UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
“JÚLIO DE MESQUITA FILHO”
Faculdade de Ciências
Campus de Bauru
Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência
ALINE PEREIRA RAMIREZ BARBOSA
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES PARA O
ENSINO DE GEOMETRIA NOS ANOS INICIAIS: UM
OLHAR A PARTIR DO PNAIC
Bauru
2017
ALINE PEREIRA RAMIREZ BARBOSA
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES PARA O
ENSINO DE GEOMETRIA NOS ANOS INICIAIS: UM
OLHAR A PARTIR DO PNAIC
Dissertação apresentada à Faculdade de
Ciências da Universidade Estadual
Paulista – UNESP, Campus de Bauru -
Programa de Pós Graduação em Educação
para a Ciência como requisito para
obtenção do título de Mestre em Educação
para a Ciência, sob a orientação da Prof.ª
Dra. Beatriz Salemme Correa Cortela.
Bauru
2017
BARBOSA, Aline Pereira Ramirez.
Formação continuada de professores para o ensino de
Geometria nos anos iniciais: um olhar a partir do
PNAIC/ Aline Pereira Ramirez Barbosa, 2017, 180 f.
Orientador: Beatriz Salemme Correa Cortela
Dissertação (Mestrado)–Universidade Estadual
Paulista. Faculdade de Ciências, Bauru, 2017
1. Ensino de Geometria. 2. Anos iniciais do Ensino
Fundamental. 3. PNAIC. I. Universidade Estadual
Paulista. Faculdade de Ciências. II. Título.
Dedico este trabalho ao meu
marido Elder e ao meu filho Vitor.
Com vocês a caminhada, apesar de
árdua, ficou mais leve, feliz e com
muito amor.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, pela oportunidade da vida, pelo amparo nos
momentos difíceis e por ser a luz que conduz meus caminhos sempre nas melhores
direções.
À minha mãe e meu pai que sempre me incentivaram em relação aos estudos e
através dos relatos de suas experiências me fizeram perceber a importância da educação.
Em especial ao meu pai (in memorian), no qual tenho a certeza que esteve e está comigo
em todos os momentos. Sua inteligência, humildade e perseverança me inspiram!
Aos meus irmãos, Walmir e Ariane, pelas inúmeras manifestações de carinho,
risadas e apoio.
Ao meu marido e meu filho por toda compreensão e carinho, por entenderem as
inúmeras ausências e por serem fontes inesgotáveis de amor e cuidado. Isso foi
essencial!
À minha querida orientadora, Prof.ª Dra. Beatriz Salemme Correa Cortela, pelo
incentivo e inspiração, que com muita sabedoria e paciência conduziu este percurso
possibilitando-me o amadurecimento enquanto pesquisadora e pessoa. Que honra!
Obrigada pela confiança e amizade construída.
Aos professores, Dr. Nelson Antonio Pirola e Dr. Cassiano Rezende Pagliarini,
membros da banca de qualificação e defesa, agradeço as valiosas contribuições e
sugestões que enriqueceram este trabalho.
Aos professores e colegas do Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências (GPEC)
pelas excelentes discussões teóricas e dicas acadêmicas, no qual pude compartilhar os
diferentes momentos dessa pesquisa e receber contribuições importantes.
Às professoras sujeitos dessa pesquisa, por aceitarem expor suas dificuldades e
reflexões contribuindo para a realização deste trabalho. Estar com vocês proporcionou
momentos de intenso aprendizado.
À Secretaria Municipal de Ensino de Bauru, por autorizar a execução deste
trabalho e às duas escolas envolvidas por permitir que a pesquisa chegasse ao “chão” da
sala de aula.
Aos amigos que o mestrado me deu, Bruna Albieri, Leandro Josué e Amanda
Audi. Agradeço pela mão amiga e pelo suporte nas dificuldades encontradas.
Aos amigos que durante esta trajetória souberam compreender o distanciamento
e me alimentaram com palavras de otimismo, incentivo e amizade. Em especial,
Amanda Martinelo, Lívia Carmelita e Juliana Silvério, saibam que o apoio de vocês
foram revigorantes.
Aos professores do programa de Educação para Ciência do campus de Bauru,
que direta ou indiretamente contribuíram para minha formação e para o
desenvolvimento deste trabalho.
A todos aqueles que, de alguma forma, contribuíram para a realização dessa
pesquisa. Muito obrigada!
“Não basta saber ler que 'Eva viu a uva'. É preciso compreender qual
a posição que Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para
produzir a uva e quem lucra com esse trabalho”. Paulo Freire (1996)
BARBOSA, A.P.R. Formação continuada de professores para o ensino de
Geometria nos anos iniciais: um olhar a partir do PNAIC. Dissertação (Mestrado)-
Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2017.
RESUMO
Pesquisas referentes ao ensino de Geometria e os anos iniciais do Ensino Fundamental indicam
que professores da educação básica possuem dificuldades formativas com este conteúdo. Diante
dessa problemática, no ano de 2014, o Pacto Nacional da Alfabetização na Idade Certa (PNAIC)
ofereceu um curso de formação continuada em matemática aos professores, com abordagens
conceituais e didáticas sobre a Geometria. O presente estudo objetivou ouvir, observar e
registrar quais foram os impactos da formação continuada do PNAIC na ação de professores que
atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental e assim analisar se esta formação possibilitou
(ou não) reflexões, preenchimento de lacunas e mudanças nas práticas dos sujeitos envolvidos e,
em caso positivo, quais foram elas. Participaram dessa pesquisa cinco sujeitos, que cursaram a
formação oferecida em 2014 e lecionam, atualmente, nos anos iniciais em duas escolas da rede
municipal de ensino de Bauru. Adotou-se a abordagem qualitativa e os dados foram levantados
a partir de uma entrevista semiestruturada, gravada em áudio e com falas transcritas e notas de
campo resultantes do acompanhamento e observação de aulas de Geometria ministradas pelos
sujeitos. Três questões de estudo foram definidas para dar suporte à compreensão do objetivo
principal: 1- Como um grupo de professores que participaram do PNAIC estão desenvolvendo
atividades de ensino relacionadas aos conteúdos de geometria? 2- Quais motivos levaram as
professoras envolvidas a participarem deste tipo de formação? 3- De que modo avaliam o
PNAIC? Para construção do corpus e análise dos dados coletados, adotou-se a abordagem
francesa da Análise de Discurso (AD), baseando-se nos trabalhos de Orlandi. Os resultados
indicaram que a formação do PNAIC possibilitou novas abordagens metodológicas com o
ensino de Geometria, mas que os professores envolvidos ainda possuem dificuldades
conceituais com tema, tendo em vista que não tiveram uma boa formação em Geometria durante
a trajetória escolar (níveis fundamental, médio e graduação) e a carga horária destinada à
formação continuada de Geometria foi pequena. Entendem que a busca por formação
continuada deve ocorrer desde que os cursos favoreçam articulação com sua prática de ensino,
apontando esse fator como ponto positivo no PNAIC mesmo sem terem se apropriado da teoria
demonstrando alguns traços da racionalidade técnica, presentes nos modelos de formação inicial
e continuada ao longo de décadas. Concluiu-se que os cursos de formação continuada devem
fornecer embasamento conceitual e teórico adequado às ações docentes em relação ao ensino de
Geometria, sendo importante ocorrer uma retomada de conceitos necessários ao ensino destes
conteúdos anteriormente ao enfoque dado às abordagens didáticas metodológicas. Somente
assim, cursos de formação continuada deixarão de ser paliativos, mascarando problemas
maiores e permitindo uma maior interação entre teorias e práticas.
Palavras- chave: Ensino de Geometria. PNAIC. Anos iniciais do Ensino Fundamental.
BARBOSA, A.P.R. Continued Formation of teachers to the Geometry teaching in
the initial years: one look from the PNAIC. Dissertação (Mestrado)- Faculdade de
Ciências, Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2017.
ABSTRACT
Researches concerning the Geometry teaching and the elementary education initial years
indicate that teachers of basic education have formative difficulties with this content. Facing this
problem, in 2014, the National Pact of Literacy in the Right Age (PNAIC) offered a course of
continued formation in mathematics to teachers, based on conceptual and didactics approaches
of Geometry. The goal of the present study, therefore, was to listen, observe and record the
impact of continued education from the PNAIC on the practices of teachers who work in the
elementary school initial years and, thus, analyze whether this training made possible (or not)
reflections, fulfilling gaps and practice changes of the involved subjects and, if affirmative, what
were they. Five subjects, whom attended the training offered in 2014 and currently teaching in
the initial years of two schools of the Bauru municipal education network, participated in this
research. The qualitative approach was adopted and the data were collected from a semi-
structured interview, which was recorded in audio, later the speeches were transcribed and the
field notes resulting from the monitoring and observation of the geometry classes given by the
subjects were also used. Three study questions were defined to support the understanding of the
main objective: 1- How did a group of teachers who participated in the PNAIC developed
teaching activities related to geometry topics? 2 - What reasons led the teachers involved to
participate in this type of training? 3- How do you evaluate the PNAIC? For the construction of
the corpus and analysis of the collected data, the French approach of the Discourse Analysis
(DA) was adopted, based on the works of Orlandi. The results indicated that the formation of
the PNAIC enabled new methodological approaches with the Geometry teaching, but that the
teachers involved still had conceptual difficulties with the subject, considering that they did not
have a good formation in Geometry during their school trajectory (elementary, high school, and
undergraduate education levels) and the workload destined to the continued formation of
Geometry was small. They believe that the search for continued formation should occur for as
long as the courses favor articulation with their teaching practice, pointing this factor as a
positive in the PNAIC even not having learned the theory, showing some traces of the technical
rationality present in the initial and continued training models along the decades. It was
concluded that continued education courses should provide a conceptual and a theoretical basis
adequate to the teaching practices in relation to Geometry teaching, and it is important to retake
concepts necessary to teach these contents prior to the approach given to didactic
methodological approaches. Only then, continued education courses will no longer be palliative,
masking bigger problems and allowing a greater interaction between theories and practices.
Keywords: Geometry teaching. PNAIC. Elementary Education initial years.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1- Ciclo histórico do ensino de Geometria nos anos iniciais 76
Figura 2- Relação entre percepção espacial e conceitos geométricos propostos por
Hoffer (1977)
80
Figura 3- Atividades de coordenação visual-manual. (Del Grande, 1994, p.160) 82
Figura 4- Atividades sobre percepção de figuras em campos (Del Grande, 1994,
p.161)
82
Figura 5- Atividades sobre constância de representação ou constância de forma e
tamanho (Del Grande, 1994, p.162)
82
Figura 6- Atividades sobre posição no espaço (Del Grande, 1994, p.162). 83
Figura 7-Atividades sobre percepção de relações espaciais (Del Grande, 1994,
p.164)
83
Figura 8-Atividades sobre discriminação visual ou constância de forma e tamanho
(Del Grande, 1994, p.165)
83
Figura 9- Atividades sobre constância de representação ou constância de forma e
tamanho (Del Grande, 1994, p.165)
84
Figura 10-Exercício de planificação proposto no caderno de Geometria do PNAIC 132
Figura 11- Matriz Curricular para o Ensino Fundamental- Ciclo I- 1º ao 5º ano 133
Figura 12- Atividade: Trabalhando com Vistas proposta no caderno do PNAIC.
(BRASIL, 2014b, p.83).
145
LISTA DE TABELAS
Tabela 1- Publicações de trabalhos contendo os descritores da pesquisa 21
Tabela 2- Publicações sobre o ensino e aprendizagem de Geometria no Ensino
Fundamental I
22
Tabela 3- Artigos apresentados nas comunicações orais de eventos de Matemática 24
Tabela 4- Formação acadêmica de professores 119
Tabela 5- Aulas de Geometria desenvolvidas semestralmente nos anos iniciais 133
LISTA DE QUADROS
Quadro 1- Concepções sobre profissionalidade docente a partir de Contreras (2002) 44
Quadro 2- O reservatório de saberes 47
Quadro 3- Síntese: Formações Continuadas de Professores em âmbito nacional e Estadual 69
Quadro 4- Conteúdos relacionados à Geometria presentes no PCN de Matemática 86
Quadro 5- Escala com progressão esperada no ciclo de alfabetização 90
Quadro 6- Objetivos, área do conhecimento e componentes curriculares de geometria no
ciclo de progressão da alfabetização
91
Quadro 7- Os números do ensino no munícipio 99
Quadro 8- Protocolo de entrevista 105
Quadro 9- Projeto de observação 107
Quadro 10-Trajetória educacional dos sujeitos sobre sua aprendizagem com os conteúdos
Geométricos
125
Quadro 11- Fonte de busca por conceitos e recursos no ensino de Geometria 131
Quadro 12- A aula de Geometria de P1 138
Quadro 13- A aula de Geometria de P2 140
Quadro 14- A aula de Geometria de P3 143
Quadro 15- A aula de Geometria de P4 146
Quadro 16- A aula de Geometria de P5 148
LISTA DE ABREVIATURAS
AD Análise de Discurso
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEFAM Centro Específico de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério
CFE Conselho Federal de Educação
EF Ensino Fundamental
EJA Educação de Jovens e Adultos
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
FHC Fernando Henrique Cardoso
FUNDEB Fundo de Manutenção E desenvolvimento da Educação Básica
FUNDEF
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e da
Valorização do Magistério
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
IPES Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais
LDB/EN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação e Cultura
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PDE Plano de Desenvolvimento da Educação
PNAIC Pacto Nacional da Alfabetização Na Idade Certa
PNBE Programa Nacional de Biblioteca na Escola
PNE Plano Nacional de Educação
PNLD Programa Nacional do Livro Didático
SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica
SARESP Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo
SEE Secretaria do Estado e Educação
SISPACTO Sistema de Monitoramento do Pacto Nacional Pela Alfabetização Na Idade
Certa
UNESCO Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ......................................................................................................................... 16
CAPÍTULO I- FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: APONTAMENTOS
PARA A REFLEXÃO ............................................................................................................... 27
1.1. Formação continuada e as garantias legais ..................................................................... 28
1.1.1 A LDB 9394/96 e a formação continuada de professores .......................................... 28
1.1.2 Resolução CNE/CP- 2/2015: sobre a formação Continuada ...................................... 36
1.1.3 Incentivos e garantias legais para a formação continuada no município Bauru ......... 39
1.2 Os saberes docentes e a formação continuada ................................................................ 42
1.2.2 Formação continuada de professores ......................................................................... 49
CAPÍTULO II ............................................................................................................................ 54
2. PROGRAMAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSORES DOS ANOS
INICIAIS: A TRAJETÓRIA ATÉ O PNAIC ........................................................................ 54
2.1 Programa de Formação de Professores Alfabetizadores- PROFA ..................................... 55
2.2 Pró-letramento .................................................................................................................. 57
2.3 O programa Letra e Vida ................................................................................................... 59
2.4 O programa Ler e escrever ................................................................................................ 61
2.5 O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa- PNAIC ............................................ 63
2.5.1 Gestão e mobilização de controle ............................................................................... 64
2.5. 2. O material didático ................................................................................................... 65
2.5.3 O modelo formativo do PNAIC ................................................................................. 66
2.5.4 Avaliações sistemáticas e o que elas indicam ............................................................ 67
CAPÍTULO III .......................................................................................................................... 71
3. O ENSINO DE GEOMETRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
..................................................................................................................................................... 71
3.1. Ensino de Geometria no Brasil e as influências da Matemática Moderna ...................... 72
3.2 Ensino de Geometria: a reflexão dos autores ................................................................... 76
3.2.1 Van Hiele e o desenvolvimento do pensamento geométrico ...................................... 78
3.2.2 Hoffer ......................................................................................................................... 79
3.2.3 Del Grande e o pensamento geométrico ..................................................................... 80
3.3 Ensino de Geometria: o que dizem os documentos oficiais. ............................................ 84
3.3.1 PCN de Matemática e o ensino de Geometria ............................................................ 85
3.3.2 Direitos de Aprendizagem e o ensino de Geometria .................................................. 88
3.3.3 O caderno de Geometria do PNAIC ........................................................................... 92
CAPÍTULO IV .......................................................................................................................... 97
4. A PESQUISA: APORTES METODOLÓGICOS E TEÓRICOS PARA ANÁLISE DE
DADOS ....................................................................................................................................... 97
4.1 Metodologia da pesquisa .................................................................................................. 97
4.2 O local do estudo............................................................................................................... 99
4.2.1 Os sujeitos ................................................................................................................ 101
4.2.2 A coleta de dados ..................................................................................................... 104
4.3 Fundamentos para análise de dados: Análise de discurso (AD) ..................................... 108
CAPÍTULO V .......................................................................................................................... 117
5. ANÁLISES E RESULTADOS ........................................................................................... 117
5.1 Perfil da pesquisadora ..................................................................................................... 117
5.2 Perfil profissional dos sujeitos......................................................................................... 118
5.3 A prática pela prática? Reflexões sobre o processo ........................................................ 129
5.4 Eis a prática: observando aulas de Geometria ................................................................ 137
5.4.1- A aula de P1 ............................................................................................................. 138
5.4.2- A aula de P2 ............................................................................................................. 140
5.4.3- A aula de P3 ............................................................................................................. 144
5.4.4- A aula de P4 ............................................................................................................. 146
5.4.5- A aula de P5 ............................................................................................................. 148
CONCLUSÃO ......................................................................................................................... 152
REFERÊNCIAS ...................................................................................................................... 158
ANEXOS .................................................................................................................................. 164
16
INTRODUÇÃO
A trajetória profissional da pesquisadora enquanto professora iniciou-se no ano
de 2000 ao ingressar no curso técnico de magistério do extinto Centro de Específico de
Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAM)
1
. Foi nos estágios de docência
que ocorreram suas primeiras aproximações com o “chão” da sala de aula e o
entendimento que o ato de ensinar requer muito mais que vocação ou o domínio de
conceitos. Era preciso compreender como o aluno aprende e de que forma o professor
pode elaborar estratégias, buscar aprimoramentos e organizar o ensino visando uma
aprendizagem de qualidade. Estes primeiros contatos contribuíram para a efetivação de
uma certeza: o desejo de ser professora.
Para atuação profissional fez-se necessário atender à LDB 9394/96, que
determina que para o exercício da docência é necessário a formação em nível superior.
Assim, no ano de 2004 inicia o curso de Pedagogia da UNESP do campus de Marília,
S.P., tendo posteriormente se transferido para a UNESP do campus de Bauru, S.P.
Durante a graduação inúmeras disciplinas possibilitaram refletir sobre a
docência e os desafios que posteriormente encontraria na prática de sala de aula. No
entanto, foram as disciplinas voltadas às didáticas para o ensino de matemática que
despertaram para a pesquisa.
Desta forma, no momento de elaborar o primeiro trabalho científico, o trabalho
de conclusão de curso (TCC), optou por encaminhar a pesquisa para área da
matemática, realizando um levantamento teórico a respeito do ensino de matemática,
constatando que havia uma carência de estudos relacionando o ensino de matemática à
Educação de Jovens e Adultos (EJA), no qual resolveu se aprofundar. O
desenvolvimento deste trabalho se mostrou frutífero, despertando ainda mais para a
compreensão dos estudos voltados à educação matemática.
Ao final do curso, em 2008, lecionava para os anos iniciais do ensino
fundamental e se decide a empreender seus estudos voltados para esse nível de ensino.
No entanto, faltava-lhe uma temática dentro da educação matemática, que despertasse o
seu interesse enquanto pesquisadora e que se articulasse com as dificuldades percebidas
em seu fazer docente.
1
Curso técnico em magistério de acordo com o decreto nº 28.089/88. Esta formação será
abordada de forma mais ampla no capítulo quatro.
17
Com o término da graduação continuou sua trajetória docente e seguiu seu
interesse de estudo na área de matemática participando de alguns cursos de formação
continuada sobre assuntos relacionados a esta disciplina, entre eles: lógica, a relação
entre a literatura e a matemática, o uso de materiais concretos e jogos matemáticos,
entre outros.
No ano de 2014 participou como cursista do curso oferecido pelo Pacto Nacional
da Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), que voltava seus estudos e reflexões para a
educação matemática. Entre os temas abordados nessa formação estavam os conteúdos
relacionados à Geometria, e nos momentos destinados a socialização de experiências
com este conteúdo percebeu que as professoras envolvidas nessa formação
apresentavam inúmeras dúvidas referentes aos conteúdos geométricos. Neste momento
pode perceber que algumas dessas dúvidas também eram as suas e estas reflexões
despertaram o interesse em compreender porque tantas professoras manifestaram
dificuldades com esses conteúdos e se após o curso oferecido pelo PNAIC estas seriam
superadas e a maneira de ensinar a Geometria se modificaria em decorrência do
preenchimento destas lacunas.
A partir das contribuições oferecidas pelo PNAIC, o interesse em relação à
compreensão da importância da Geometria e como promover seu ensino, considerando
todas as suas possibilidades, se destacaram para a pesquisadora. A revisão literária
realizada durante o curso indicaram que os conteúdos geométricos estão presentes em
diferentes meios, seja nos elementos da natureza, nas construções, na arte, nos objetos,
entre outros. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) e autores como
Gálvez (1996) e Santaló (1996) recomendam o ensino deste conteúdo, pois possibilita
que os alunos compreendam e estabeleçam interações com o mundo que vivem, bem
como subsidiam outros conteúdos matemáticos e aqueles desenvolvidos em outras
disciplinas.
Trata-se de um saber de importância histórica, que como todo saber humano,
origina-se e desenvolve-se em um processo de interação e observações do meio social.
As grandes civilizações antigas, tais como a chinesa, hindu, mesopotâmica, egípcia,
entre outras, foram responsáveis por elaborar e desenvolver muitos conhecimentos de
natureza geométrica para a resolução de suas necessidades práticas. Tais fatores
levaram-na ao entendimento que a apropriação de conceitos relativos às figuras planas e
espaciais; relações entre as grandezas geométricas; cálculos de perímetros, áreas e
volumes, objetivando atender às necessidades socioeconômicas daquela época e lugar,
18
era ainda uma problemática atual, tendo em vista as dificuldades que os professores que
atuam na primeira etapa da educação básica ainda apresentam ao ensinar estes
conteúdos.
Esse saber historicamente construído é introduzido paulatinamente e de forma
natural na vida dos sujeitos quando esses passam a interagir e reconhecer o mundo a sua
volta. (MANDARINO, 2014). Assim, ao chegar à escola, os estudantes já deveriam
possuir conhecimentos sobre os conteúdos e, estas experiências prévias deveriam servir
como elementos de referência para o professor organizar suas atividades, contribuindo
para que, aos poucos, os alunos adquiram os conceitos matemáticos elaborados.
(FONSECA et al., 2002). Citando Leontiev (1978, p. 267) entende-se que “[...] cada
indivíduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe dá quando nasce não lhe basta
para viver em sociedade. É-lhe, ainda, preciso adquirir o que foi alcançado no decurso
do desenvolvimento histórico da sociedade humana”. Desta maneira, a formação do
aluno necessita da mediação do professor para garantir aquilo que foi historicamente
acumulado. No entanto, os professores apesar de terem passado por todo um processo
de escolarização ainda não os dominavam, pelo menos aqueles com os quais a
pesquisadora tinha contato.
Pesquisas sobre a temática, o ensino de Geometria, vêm sendo realizadas há
mais de duas décadas. Fonseca et al. (2002); Lorenzato (2010); Nacarato (2000),
Pavanelo, (1996), Pirola, (1995), entre outros, sinalizam que o ensino de Geometria
nos anos iniciais ficava, na maioria dos casos, relegado a segundo plano em decorrência
de três fatores: 1º- refere-se ao fato do enfoque de ensino nessa fase da escolarização ser
voltado ao ensino da língua materna; 2º- outro fator que contribuiu para essa
problemática são as lacunas formativas dos professores em relação aos conteúdos de
Geometria. Como apontam Passos, Nacarato (2003), o ensino desse conteúdo só voltou
a ganhar destaque em 1997, com a elaboração do Parâmetro Curricular Nacional (PCN)
de matemática. E o 3º refere-se a predominância de práticas tradicionais de ensino de
Geometria, como aponta Pirola (1995, p.16), argumentando que estão “[...] alicerçadas
em memorização de nomes de figuras e propriedades geométricas, sem conexões com
outras áreas da Matemática e outros campos do saber”, reforçando a ideia que este
conteúdo encontra-se desassociado de outras áreas do conhecimento acarretando ou
facilitando o aligeiramento do ensino e até mesmo a relegação do mesmo a um segundo
plano.
19
O tratamento dessas questões reveste-se de fundamental importância em virtude
das lacunas formativas com a temática e da insegurança demonstrada por um grande
número de professores quando o assunto é o ensino de Geometria e, mais
especialmente, o ensino de Geometria no primeiro segmento do ensino fundamental, no
qual tradicionalmente, toda a ênfase tem sido colocada na aprendizagem dos números e
das operações. (FONSECA et al. 2002).
De acordo com os Direitos de aprendizagem da área de Matemática (BRASIL,
2012) dois objetivos devem ser alcançados com as turmas de alfabetização a respeito de
Geometria: construir noções de localização e movimentação no espaço físico para a
orientação espacial em diferentes situações do cotidiano; e reconhecer figuras
geométricas.
Observa-se, então, que a base de construção do pensamento geométrico está
relacionada às habilidades de percepção espacial. Del Grande (1994, p.156) defende que
“[...] o pensamento das crianças é dominado pelas interpretações que fazem de sua
experiência de ver, ouvir, tocar, mover, etc., isto é, de sua percepção de espaço”.
Coadunando com as ideias apresentadas, Lorenzato (1995) salienta que para
justificar a necessidade de se ter a Geometria ensinada na escola basta o argumento que
sem as habilidades oriundas destes conhecimentos, as pessoas não desenvolveriam o
pensar geométrico, e que sem essas habilidades “[...] não poderão se utilizar da
Geometria como fator altamente facilitador para a compreensão e resolução de questões
de outras áreas de conhecimento humano”. (LORENZATO, 1995, p.5). Ainda segundo
o autor, o conhecimento da Geometria possibilita a leitura interpretativa do mundo, pois
permite comunicar ideias, estimular o raciocínio e resolver problemas.
Como abordado anteriormente, no ano 2014, a formação para o ensino dos
conceitos geométricos ganhou destaque em um curso de formação continuada de
professores pertencente ao PNAIC que tem como meta alfabetizar as crianças até o 3º
ano do Ensino Fundamental. Trata-se de uma iniciativa do Governo Federal em parceria
com Distrito Federal, Estados e Municípios, conforme dispõe a portaria nº 867, de 4 de
julho de 2012, tendo como objetivo principal a formação continuada de professores e a
alfabetização sob a perspectiva do letramento.
Entender a alfabetização Matemática na perspectiva do letramento
impõe o constante diálogo com outras áreas do conhecimento e,
principalmente, com as práticas sociais, sejam elas do mundo da
20
criança como jogos e brincadeiras, sejam elas do mundo do adulto e
de perspectivas diferenciadas, como aquelas das diversas comunidades
que formam o campo brasileiro. (BRASIL, 2014a, p.15).
Esta formação abrangeu a alfabetização matemática e englobou o ensino de
Geometria voltado aos anos iniciais, bem como retomou conceitos importantes ao
entendimento desses conteúdos. Durante as atividades formativas desse programa, cinco
atitudes foram incentivadas nos cursistas para compor a formação, juntamente com o
aprendizado dos conceitos matemáticos. Foram elas: a reflexão sobre a prática, o resgate
da identidade profissional, a socialização das experiências, o engajamento nos estudos e
a colaboração de forma participativa, respeitosa, solidária na rede coletiva de
conhecimentos objetivados com o PNAIC (BRASIL, 2014a).
Garcia (1999) considera que formação continuada de professores são as ações
formativas que ocorrem após a formação inicial e propiciam aos sujeitos envolvidos
preparação e emancipação profissional, que individualmente ou em equipe, a partir das
experiências de aprendizagem e estudos, melhoram seus conhecimentos para realizar o
ensino de forma crítica e reflexiva.
Constatando a importância do desenvolvimento deste conteúdo nos anos inicias;
a relevância do programa de formação continuada (PNAIC) e as dificuldades
apresentadas pelos cursistas com o desenvolvimento de atividades que envolviam o
ensino de Geometria, a pesquisa foi sendo delineada. Assim, o problema principal de
pesquisa foi o de analisar se esta formação possibilitou (ou não) reflexões,
preenchimento de lacunas e mudanças nas práticas dos sujeitos envolvidos e, em caso
positivo, quais foram elas.
Para responder este problema, objetivou-se ouvir, observar e registrar, a partir do
acompanhamento de uma amostra de professores que participaram desta formação em
2014, quais os impactos da formação continuada do PNAIC em suas práticas enquanto
docentes nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Para isso, algumas questões complementares ao estudo evidenciaram-se
importantes na investigação: 1- Identificar como um grupo de professores que
participaram do PNAIC em 2014 e atuam como alfabetizadores em 2016 estão
desenvolvendo atividades de ensino relacionadas aos conteúdos de geometria; 2-
Conhecer quais motivos levaram os professores envolvidos a participar deste tipo de
21
formação; 3- levantar de que modo os sujeitos avaliam a formação oferecida pelo
PNAIC.
A fim de estudar sobre a relevância da temática do ensino de Geometria para os
anos iniciais nas discussões acadêmicas, a pesquisadora trilhou o seguinte trajeto de
pesquisa. Primeiramente, realizou um levantamento de artigos já publicados a respeito
deste tema. Este estudo ocorreu no início de 2015 a partir de uma busca realizada em
artigos nacionais na Scientific Electronic Library Online (Scielo), tendo como critério
de busca as palavras-chave: ensino e aprendizagem de Geometria2. A ideia foi efetuar o
estado da arte sobre o tema a ser explorado, apontando o que já havia sido feito.
Na página da biblioteca eletrônica Scielo constavam que eram 406 os artigos
cujo termo Geometria aparecia no título ou resumo. Porém, como o foco das análises
seriam artigos relacionados ao ensino e aprendizagem de Geometria para o ciclo de
alfabetização (Ensino Fundamental I), aplicou-se um filtro próprio do sistema eletrônico
para buscar aqueles relacionados apenas a Educação e Pesquisa Educacional. Assim,
foram obtidos 55 artigos sendo que, quando não era possível definir o foco do trabalho
apenas a partir do título, foi feita a leitura de todo o resumo do trabalho. Após esta
triagem, foram selecionados três artigos, que tinham como foco o ensino ou
aprendizagem de Geometria nos anos iniciais.
Dados referentes a este levantamento foram sistematizados na Tabela 1, a seguir
e foram publicados em um evento da área (BARBOSA, CORTELA, 2016).
Tabela 1- Publicações de trabalhos contendo os descritores da pesquisa.
Dados compilados pela autora, 2015.
Nos dados apresentados na tabela acima percebe-se que há uma prevalência de
artigos focando aspectos do ensino e aprendizagem da Geometria de maneira teórica
(38), seja através de revisão de literatura a respeito de determinado subconteúdo, seja a
partir de análises de experimentações ou demonstração conceituais. Em seguida
2
Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?lng=pt>. Acesso em 04 ago. 2015.
SCIELO Concentração das pesquisas
Descritores Educ.
Infantil
Ens.
Fun.I
Ens.
Fund
. II
Ens.
Médio
Ens.
Superior
Educ.
Esp.
Teóricos
Total
Ensino e
Aprendizagem
de Geometria
1
3
3
0
8
2
38
55
TOTAL 1 3 3 0 8 2 38 55
22
aparecem os artigos relacionando o conteúdo ao Ensino Superior (8), seguidos pelos
níveis de Ensino Fundamental I (3), Ensino Fundamental II (3), Educação Inclusiva (2)
e Educação Infantil (1).
Os dados apontam que apenas 5% dos artigos relacionaram o conteúdo de
Geometria ao Ensino Fundamental I. Estes trabalhos estão apresentados na tabela
abaixo.
Tabela 2- Publicações sobre o ensino e aprendizagem de Geometria no Ensino Fundamental I
Autor Ano
Pub
Título Revista científica
Silva, M. L. 2014 Régua e compasso no ensino primário? Circulação
e apropriação de práticas normativas para as
matérias de desenho e geometria.
Hist. Educ.
[Online]
Silva, M. C.
L.
2014 Desenho e geometria na escola primária: Um
casamento duradouro que termina com separação
litigiosa.
Hist. Educ.
[Online]
Valente, W.R 2013 Que geometria ensinar? Uma breve história da
redefinição do conhecimento elementar
matemático para crianças.
Pro-Posições (on
line)
Dados compilados pela autora, 2015.
Ao categorizar os trabalhos, notou-se que dois artigos trouxeram no título a
expressão “ensino primário”. Tais estudos foram considerados uma vez que, em síntese,
compreende-se que esta é a fase de aprendizagem voltada para a aquisição básica da
leitura, da escrita e das operações matemáticas simples.
De acordo com Silva (2014), autora dos dois trabalhos citados, essa
nomenclatura faz parte de uma categorização de ensino histórica uma vez que ambos
relatam experiências com a modalidade curricular procedimental referente ao conteúdo
de Geometria, mais precisamente sobre o uso de régua, compasso e desenhos para o
ensino na época de Primeira República, tratando-se, portanto, de artigos com pesquisas
bibliográficas. Concluiu a referida autora, que a utilização do desenho e da Geometria
perdeu espaço em sua trajetória educacional quando passaram a constituir conteúdos
diferentes de ensino, passando a ter objetivos distintos. Ao resgatar a história da
utilização de régua e compasso nas matérias ligadas à Geometria inferiu-se que estas
poderiam representar práticas viáveis para o ensino. Nota-se que a abordagem
metodológica dos conceitos geométricos passou por reformulações no decorrer da
história e até hoje permanece buscando destaque e um espaço no ensino.
O terceiro artigo, também relacionado à pesquisa bibliográfica, abordou a
Geometria para as crianças levando em conta a trajetória dessa temática para o nível
23
elementar, analisando a permanência dos conteúdos de geometria euclidiana até meados
do século XX e as propostas de alteração do ensino de Geometria elaboradas na década
de 1960. Procurou mostrar as intenções de modificação deste conteúdo em busca de
uma redefinição: um novo conhecimento elementar de geometria vindo de processos de
apropriação trazido pelos estudos da psicologia cognitiva. Portanto, nesse artigo o autor
traça um panorama histórico do ensino de Geometria e as modificações que ocorreram
em sua abordagem levando em consideração história, seus entraves e mudanças nas
formas de ensinar.
A pesquisadora também julgou necessário realizar uma busca nos anais de dois
eventos importantes na área de pesquisas sobre educação matemática para compreender
se e como os trabalhos atuais abordam as questões relativas ao ensino de Geometria e o
ensino nos anos iniciais.
A primeira busca foi realizada junto à última publicação de anais do Encontro
Nacional de Educação Matemática (ENEM), ocorrido em julho de 20163. A escolha
pelo ENEM ocorreu, por tratar-se de um evento4 respeitável em âmbito nacional, que
congrega o universo dos segmentos envolvidos com a Educação Matemática:
professores da Educação Básica, Professores e Estudantes das Licenciaturas em
Matemática e em Pedagogia, Estudantes da Pós-graduação e Pesquisadores. Neste ano
de 2016, a proposta do evento foi "A Educação Matemática na Contemporaneidade:
desafios e possibilidades" e objetivou colocar em discussão as novas temáticas e
tendências que perpassam a Educação Matemática seja como campo profissional, seja
como campo de pesquisa.
A segunda busca foi realizada junto a última publicação dos anais do Seminário
Internacional de Pesquisa em Educação Matemática (SIPEM) 5, ocorrido em novembro
de 2015. A troca de informações e estudos ocorridos neste seminário são importantes6
para o desenvolvimento das pesquisas sobre educação matemática, pois possibilitam as
divulgações das mesmas, promovem o intercâmbio entre os diferentes grupos que se
3
Base de dados dos anais do ENEM. Disponível em http://sbempe.cpanel0179.hospedagemdesites.ws/
enem2016/anais/ Acesso em 01/11/2016.
4
Informações extraídas do site do evento. < http://sbempe.cpanel0179.hospedagemdesites.ws/enem2016
/anais/> Acesso em 01/11/2016
5
Base de dados dos anais do SIPEM. Disponível em http://sbembrasil.org.br/sbembrasil/index.php/ anais/
sipem. Acesso em 01/11/2016.
6
Informações extraídas do site do evento. < http://www.sbembrasil.org.br/visipem/anais/story.html>.
Acesso em 01/11/2016.
24
dedicam aos estudos sobre esta área de ensino, bem como propicia a formação de outros
grupos e o encontro de pesquisadores de diferentes lugares do Brasil e do mundo.
Ambas as buscas foram realizadas utilizando os mesmos procedimentos:
primeiramente foi feita a busca a partir dos títulos dos artigos cadastrados nas
apresentações de comunicações orais visando identificar os seguintes termos: 1-
Geometria, 2- Geometria e os anos iniciais/séries iniciais. O intuito foi verificar dentro
da totalidade dos artigos encontrados nestes eventos, quantos abordavam temas
relacionados à Geometria, e destes quantos se dedicavam aos anos iniciais. A tabela 3
apresenta a compilação dos dados encontrados.
Tabela 3. Artigos apresentados nas comunicações orais de eventos de Matemática.
Eventos/
Ano
Total de trabalhos
apresentados na
Comunicação oral
Total de trabalhos com o
termo Geometria no título
Total de trabalhos
sobre Geometria e os
anos iniciais (Ens. Fund.I)
XII ENEM
2016
851
36
4
VI SIPEM
2015
164
3
0
Dados compilados pela autora, 2016.
Os dados acima indicam que os trabalhos que abordam a temática da Geometria
apresentam-se em menor número em relação a totalidade daqueles que abordam outros
temas relacionados a educação matemática, sendo apenas 4% do total de trabalhos do
ENEM e 2% dos trabalhos divulgados no SIPEM. Quando se compara a totalidade de
trabalhos dos eventos e o número de estudos que relacionam a Geometria e os anos
inicias este número diminui ainda mais, sendo 0,4% no ENEM e 0% no SIPEM.
Dos quatro trabalhos encontrados no ENEM, um versa sobre o uso de materiais
didáticos manipuláveis para explorar a Geometria nos anos iniciais, dois relacionam o
ensino deste conteúdo ao uso de recursos tecnológicos, e um realiza um levantamento
bibliográfico de trabalhos envolvendo a Geometria e os anos iniciais do Ensino
Fundamental.
Estes levantamentos realizados, do Scielo e dos dois principais eventos de
Educação Matemática confirmaram o que os teóricos posteriormente estudados também
anunciavam: há carência de estudos e, consequentemente, publicações sobre o ensino de
Geometria para os anos iniciais da educação básica no Brasil. A partir disso, infere-se
que há pouco debate nessa área de estudo comprometendo, por exemplo, o surgimento
25
de ações formativas na área, pois muitos estudos são utilizados para justificar a
implementação de políticas públicas.
Esta lacuna nas pesquisas e ausência de resultados validados academicamente
prejudicam a busca por novas informações relacionadas ao ensino de Geometria, indo
na contramão de referenciais como PCN (BRASIL, 1997) e Direitos de Aprendizagem
(BRASIL, 2012), que relatam a importância do ensino sobre o tema.
Tendo em vista estes aspectos, optou-se por desenvolver uma pesquisa de
abordagem qualitativa, considerando as contribuições de autores que tratam dessa
temática (BOGDAN; BIKLEN, 1994; LÜDKE; ANDRÉ, 1986). Escolheu-se esta
perspectiva por possibilitar o questionamento dos sujeitos para perceberem como
experimentam suas vivências, como interpretam suas experiências e como se
estruturam. Os instrumentos de coleta de informações foram dois: uma entrevista
semiestruturada gravada em áudio e transcrita, e observação participada (ESTRELA,
1994) de aulas com conteúdos geométricos das participantes da pesquisa que
participaram do curso de formação continuada em geometria do PNAIC em 2014,
realizando neste ato notas de campo.
Os sujeitos da pesquisa foram cinco professoras que pertencem a duas escolas
distintas da rede municipal de ensino de Bauru, interior do estado de São Paulo. Para a
constituição e análise dos dados foi utilizada a abordagem de Análise de Discurso (AD),
baseada nos trabalhos de Orlandi (2002) e Brandão (2002), que utilizam os conceitos
básicos da abordagem francesa, detalhadas no capítulo quatro.
Para responder as questões de estudo e atingir o objetivo proposto neste trabalho,
seguem os caminhos trilhados que proporcionaram o suporte necessário para o
entendimento e análise das informações.
No capítulo 1, “Formação continuada de professores: apontamentos para
reflexão”, são apresentadas as garantias legais para os professores que buscam formação
continuada, tanto no âmbito federal com a LDB 9394/96, bem como com as leis do
município de Bauru, cidade onde ocorreu esta pesquisa. Também são apresentados
referenciais teóricos que tratam de aspectos relevantes à formação docente, seus saberes
e diferentes concepções sobre o exercício da docência, bem como a relação desses
saberes e a formação continuada. (ALVARADO-PRADA, FREITAS; FREITAS, 2010;
CANDAU, 1997; CONTRERAS, 2002; GAUTHIER et al., 2006; IMBERNÓN, 2010;
SCHÖN 2000; TARDIF, 2014, entre outros)
26
O capítulo 2, “Programas de formação continuada para professores dos anos
iniciais: a trajetória até o PNAIC”, versa sobre os principais programas de formação
continuada voltados a alfabetização em âmbito nacional e estadual (S.P.) a fim de
possibilitar que o leitor identifique as características, objetivos e semelhanças destes
cursos e as marcas que repercutiram no PNAIC, curso de formação continuada do qual
os sujeitos dessa pesquisa participaram.
“O ensino de Geometria nos anos iniciais do ensino fundamental”, é o foco do
capítulo 3, que apresenta alguns impactos decorrentes da inserção da Matemática
Moderna no ensino de Geometria, a reflexão de diferentes teóricos sobre as
problemáticas enfrentadas no processo de ensino destes conteúdos e quais são os fatores
para que isso ocorra. Também apresenta os documentos oficiais que servem de
parâmetro ao ensino de Geometria nos anos iniciais.
O capítulo 4, “A pesquisa e os aportes metodológicos e teóricos para análise de
dados”, é dedicado à metodologia utilizada na pesquisa, a caracterização do local de
desenvolvimento da pesquisa, a apresentação dos sujeitos envolvidos e a trajetória
formativa que possuem. As bases teóricas utilizadas nas análises das informações
exploram alguns conceitos pertinentes ao entendimento da Análise de Discurso, sob a
linha francesa de Pêcheux, utilizada para a construção dos dados (ORLANDI, 2002).
Também são apresentados os instrumentos utilizados para a coleta de dados e o
processo de construção do corpus, a partir do material bruto coletado.
No capítulo 5 são apresentadas as análises e resultados obtidos. Parte-se da
caracterização da pesquisadora, para que assim o leitor compreenda quem analisa e as
condições de produção de seus discursos. Em seguida são apresentados os perfis dos
participantes quanto à formação inicial, à formação continuada, tempo de exercício na
docência, entre outros. Também são apresentadas diferentes concepções dos sujeitos
sobre a formação do PNAIC, a aprendizagem de Geometria e o processo de ensino de
conteúdos geométricos, finalizando com um tópico que versa sobre a observação das
aulas de geometria desses sujeitos.
Finalmente, na “Conclusão” são reorganizadas as discussões e apresentadas os
fechamentos sobre as questões levantadas, com vistas à elucidação das mesmas,
apontando indicativos para futuras investigações e ações.
27
CAPÍTULO I
1. FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: APONTAMENTOS PARA
A REFLEXÃO
Este capítulo se propõe a evidenciar os aspectos legais que versam sobre a
formação continuada de professores e que impactaram as políticas educacionais
brasileiras ao longo dos últimos anos, bem como os diferentes enfoques dado as ações
formativas de professores (CONTRERAS, 2002 e SCHÖN; 2000, entre outros) e suas
possíveis implicações nas práticas docentes.
Para tanto serão abordados alguns princípios da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), nº 9394/96; da resolução CNE/CP 2/2015, denominada
“Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada em Nível
Superior de Profissionais do Magistério para a Educação Básica”, bem como, os
documentos legais que embasam as ações formativas do município de Bauru, estado de
São Paulo, cidade em que ocorreu esta pesquisa, sendo eles: Planos de Cargos Carreiras
e Salários (PCCS), nº 5. 999/ 2010, e o Estatuto do Magistério, nº 6.217/ 2012. A
intenção, ao analisar estes documentos é compreender em cada uma dessas normativas
quais as concepções e orientações dadas à formação continuada de professores que
atuam na educação básica.
Severino (1986) afirma ser possível, através do entendimento da política
educacional e de suas legislações, compreender quais os elementos ideológicos do
Estado preponderaram em diferentes períodos, ou seja, como a classe dominante de uma
dada sociedade se organiza e consegue, atuando em diferentes espaços e momentos,
defender seus interesses.
Também serão apresentados aspectos referentes ao conhecimento e apropriação
dos saberes docentes (GAUTHIER et al., 2006; TARDIF, 2014), importantes para a
compreensão dos processos constitutivos da docência. Por fim serão apresentadas
algumas discussões relevantes e atuais sob aspectos que influenciam na formação
continuada de professores na perspectiva diferentes autores como Alvarado-Prada,
Freitas; Freitas, (2010); Candau, (1997); Gatti, (2000-2008); Imbernón, (2010), entre
outros.
28
1.1. Formação continuada e as garantias legais
As orientações presentes nos documentos legais regulamentam a formação
continuada de professores e influenciam a organização das instituições formadoras e as
redes de ensino. A LDB 9394/96 estimula a formação continuada docente e indica aos
sistemas de ensino que promovam a valorização dos profissionais da educação,
assegurando-lhes aperfeiçoamento profissional continuado e período reservado a
estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho. Nesse sentindo, abre
possibilidades que escolas e redes de ensino, a partir das demandas dos profissionais
envolvidos no trabalho escolar, constituam modelos de formação continuada próprios,
ou seja, utilizando um embasamento teórico condizente com as suas realidades e
expectativas educacionais.
A resolução CNE/CP 2/2015 estabelece diretrizes curriculares nacionais para a
formação inicial e continuada em nível superior de profissionais do magistério para a
Educação Básica.
Atendendo a essas orientações, a rede de ensino do município de Bauru, na qual
foi realizada essa pesquisa, elaborou um documento legal visando regulamentar e
incentivar a formação continuada, valorizando os profissionais que dela participam em
forma de pecúnia e vantagens na evolução da carreira.
1.1.1 A LDB 9394/96 e a formação continuada de professores
No início dos anos 1990 o contexto econômico vigente no país era o da intensa e
progressiva crise estrutural do regime de acumulação fordista, fortalecendo a fixação
dos ideais neoliberalistas (GENTILI, 1996). Os princípios que regem essa nova
alternativa de organização mundial ganharam espaço e densidade ideológica, pois foram
[...] uma alternativa de poder extremamente vigorosa, constituída por
uma série de estratégias políticas, econômicas e jurídicas orientadas
para encontrar uma saída dominante para a crise capitalista que se
inicia ao final dos anos 60 e que se manifesta claramente já nos anos
70. [...] expressa e sintetiza um ambicioso projeto de reforma
ideológica de nossas sociedades a construção e a difusão de um novo
senso comum que fornece coerência, sentido e uma pretensa
29
legitimidade às propostas de reforma impulsionadas pelo bloco
dominante. (GENTILI, 1996, p.9).
O neoliberalismo aproximou a escola ao âmbito do mercado e das técnicas de
gerenciamento. A educação deixou de ser parte apenas do campo social e político para
ingressar no mercado. Andrioli (2002) relata que a educação ocupou um lugar central na
sociedade neoliberal e por isso foi incentivada. De acordo com o Banco Mundial7, são
duas as tarefas relevantes ao capital que estão colocadas para a educação:
a) ampliar o mercado consumidor, apostando na educação como
geradora de trabalho, consumo e cidadania (incluir mais pessoas como
consumidoras); b) gerar estabilidade política nos países com a
subordinação dos processos educativos aos interesses da reprodução
das relações sociais capitalistas (garantir governabilidade).
(ANDRIOLI, 2002, s/p).
Assim, do ponto de vista político e econômico, entre os períodos de 1990 e
2007, as marcas do modelo socioeconômico vigente estão sujeitos a dois tipos de
gestões: a gestão do trabalho, com uma educação voltada para o setor produtivo, e a
gestão da pobreza, como uma educação para atender a demanda da maioria. É o período
da vinculação entre educação e equidade. (OLIVEIRA, D., 2003).
Frente às mudanças provocadas pelo sistema neoliberal em todo o mundo, a
Conferência Mundial sobre Educação Para Todos, grande marco para as reformas
educacionais e que ocorreu em março de 1990, na cidade de Jomtien, na Tailândia,
estabeleceu um plano de ações para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem
e propôs maior equidade social nos países pobres e populosos do mundo.
Oliveira D. (2003) corrobora ao esclarecer que o Brasil foi signatário desta
Conferência e, consequentemente, procurou efetivar as reformas nos sistemas de
educação básica indo ao encontro dos princípios da mesma. A busca da universalização
do ensino e a ideia que a educação se constitui um direito de todos possibilitando uma
vida melhor, mudou o foco econômico da busca pela escolarização para um foco
político mais centrado nas noções de sociedade civil, cidadania, participação e equidade.
7
Instituição financeira internacional que fornece empréstimos para países em desenvolvimento
em programas de capital.
30
O conceito de equidade
[...] sugere a possibilidade de estender certos benefícios obtidos por
alguns grupos sociais à totalidade das populações sem, contudo,
ampliar na mesma proporção às despesas públicas para esse fim [...]
dessa maneira, educação com equidade implica oferecer o mínimo de
instrução indispensável às populações para sua inserção na sociedade
atual (OLIVEIRA, D., 2003, p. 74).
A preocupação com formação de professores entrou em pauta mundial pela
conjunção de dois movimentos: de um lado, as pressões do mundo do trabalho, que
estava sendo estruturado em novas condições, num modelo informatizado e dando valor
ao conhecimento; por outro, com a constatação, pelo sistema de governo, dos precários
desempenhos populares de grande parte da população, mensurado a partir de avaliações
externas e utilizando-se de indicadores discutíveis.
Políticas públicas e ações políticas movimentaram-se, então, na direção de
reformas curriculares e de mudanças na formação dos docentes, dos formadores das
novas gerações (GATTI, 2008). Entre elas, a LDB 9394/96, a elaboração dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), em 1997; e as diretrizes de Formação de
Professores. (BRASIL, 2002).
Esta LDB, conforme esclarecem Nardi e Cortela (2015, p.25) ao citar Pereira
(1999),
[...] foi um arranjo entre dois projetos distintos: um de autoria de
Saviani (1998), fruto de amplas discussões populares e setores
acadêmicos, representando compromissos com a educação pública de
qualidade, e o outro elaborado pelo MEC, assinado por Darcy Ribeiro
visando atendimento de interesses também internacionais.
Costa (2005) entende que, influenciado pelo pensamento e práticas neoliberais, o
governo brasileiro repetiu sua história, renovando parcerias com o governo americano
nos moldes dos projetos MEC-USAID, ao concordar com as medidas sugeridas pelo
Banco Interamericano de Desenvolvimento, Banco Mundial e a Organização das
Nações Unidas.
31
Os PCN retrataram a polifonia de vozes da LDB e foram baseados em modelos
educacionais desenvolvidos na Espanha, que defendiam o uso de abordagens
interacionistas para “[...] o desenvolvimento dos conteúdos e a concepção de
competências”. (NARDI; CORTELA, 2015, p.26).
Para Perrenoud (1999, p. 30) "Competência é a faculdade de mobilizar um
conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações etc.) para solucionar
com pertinência e eficácia uma série de situações”. Segundo o autor, o termo
competência refere-se ao agir eficazmente num determinado tipo de situação apoiado
em conhecimentos, mas sem se limitar a eles “[...] é preciso que alunos e professores se
conscientizem das suas capacidades individuais que melhor podem servir o processo
cíclico de Aprendizagem-Ensino-Aprendizagem” (PERRENOUD, 1999, p. 7).
O parecer do Conselho Pleno Nacional de Educação (BRASIL, 2001), considera
a concepção de competência como “[...] nuclear na orientação do curso de formação
inicial de professores.” E para que a construção das competências se efetivarem
[...] deve se refletir nos objetos da formação, na eleição de seus
conteúdos, na organização institucional, na abordagem metodológica,
na criação de diferentes tempos e espaços de vivências para os
professores em formação, em especial na própria sala de aula e nos
processos de avaliação. A aquisição de competências requeridas do
professor deverá ocorrer mediante uma ação teórico-prática. [...] A
aprendizagem por competência permite a articulação entre teoria e
prática. [...] Não há real construção de conhecimento sem que resulte,
do mesmo movimento, a construção de competências [...] é
basicamente na aprendizagem de conteúdos que se dá a construção e o
desenvolvimento de competências. (BRASIL, 2001, p.28-32).
Gatti (2008) corrobora ao dizer que os cursos de formação continuada
apresentam metas pautadas em competências e habilidades enunciadas como se fossem
ingredientes rotulados que, quando adicionados, garantem os resultados almejados.
Segundo ela, o uso do termo competência e/ou habilidade contornou a dificuldade, em
certos círculos, de falar em domínio de técnicas para o trabalho docente, que ficou
descartada sob o rótulo do tecnicismo. Desta forma, “Entre os educadores brasileiros, é
difícil falar em técnica; bem mais fácil falar em competência” (GATTI, 2008, p.7).
Nardi e Cortela (2015, p.26 apud FREITAS, 2002, p.157) apontam que a
proposta de um currículo baseado em competências não foi gratuita, uma vez que está
32
associada à ideia de avaliação “[...] Desse modo, o currículo por competências passa a
ser uma necessidade, já que exige a definição de desempenhos que demonstrem sua
aquisição e que possam, portanto, ser avaliados”.
No ano de 1994, foi eleito como presidente da república Fernando Henrique
Cardoso (FHC), e em seu governo foram instituídas duas medidas educacionais que
afetaram diretamente a formação inicial e continuada de professores: a aprovação da
LDB 9394/1996, introduzindo fortemente a descentralização da educação, direcionando
seus gastos por intermédio da criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e da Valorização do Magistério (FUNDEF) (OLIVEIRA,
M.,2008). O FUNDEF voltou suas atenções exclusivamente para o ensino Fundamental;
institui os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), e o Sistema Nacional de
Avaliação, que objetivava acompanhar a qualidade do ensino básico das escolas
públicas e particulares em todo país.
Quanto a essas avaliações externas Cortela (2011) aponta que elas também
corroboram com a ideia de mercantilização da educação. O Exame Nacional do Ensino
Médio (ENEM), o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), o Sistema de
Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP) e o Exame
Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE), são alguns exemplos de avaliações.
Segundo a autora, uma das justificativas para aplicação destas provas é a de recolher
indicadores comparativos de desempenho que possam fundamentar futuras tomadas de
decisões no âmbito das escolas, em diferentes esferas.
Torres (1998) afirma que ao elaborar os PCN, o governo FHC demonstrou
centralismos entendido como antidemocráticos, pois não contemplou desde o início o
debate com a sociedade educacional e pecou em ignorar a universidade e pesquisas
sobre currículo e que, “[...] mesmo propondo a descentralização da educação, falseou a
autonomia dos Estados e municípios ao elaborar um Sistema Nacional de Avaliação
como medida de controle” (TORRES, 1998, p.141).
A LDB 9.394/ 96 instituiu que a educação básica é dever do Estado, sendo
obrigatória e gratuita dos quatro aos dezessete anos de idade, inclusive para os que a ele
não tiveram acesso na idade própria. Está organizada, de acordo com o art. 4, parágrafo
I, da seguinte forma: a) pré-escola, b) ensino fundamental e, c) ensino médio.
No que se refere à formação de professores, a LDB vigente, no capítulo V, título
VI que versa sobre os profissionais da Educação aborda em parágrafo único que a
formação dos profissionais da Educação terá como fundamento, entre outras: “II – a
33
associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em
serviço”. As relações entre os conhecimentos adquiridos na formação inicial, os saberes
disciplinares (TARDIF, 2014), e a ação pedagógica ganhou destaque, pois, até então, os
professores eram formados em nível técnico (magistério) e não havia preocupação legal
com a articulação entre teoria que envolvesse essa preparação. A capacitação em
serviço permite que as escolas e redes de ensino ofereçam formação continuada a esses
docentes considerando as especificidades locais.
Sob formação continuada, a LDB 9394/96, no artigo 63, parágrafo III, instituiu
também que os Institutos Superiores de Educação mantenham programa de Educação
Continuada para profissionais da educação dos diversos níveis. Aponta essa lei em seu
artigo 67, que os sistemas de ensino promovam a valorização dos profissionais da
educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira
do magistério público, aperfeiçoamento profissional continuado com licenciamento
periódico remunerado para esse fim (parágrafo II), progressão funcional baseada na
titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho (parágrafo IV), bem como
período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho
(parágrafo V).
Indo ao encontro do modelo socioeconômico vigente, a LDB 9394/96 propõe
novas orientações à formação docente, no qual o profissional fica imerso a um constante
processo de “aprender a aprender” sendo inclusive remunerado e valorizado de acordo
com suas titulações. Mas, a lei não garante a qualidade dessas formações. Percebe-se
que o legislador importa-se mais com a criação de novas instâncias formadoras a
abertura do magistério do que fomentar a qualidade dos cursos já existentes. (MINTO;
MURANAKA, 2000).
Torres (1998) salienta que o Banco Mundial teve um papel muito importante na
definição das prioridades, das estratégias e dos conteúdos concretos que a reforma
educativa adotada em cada país. Ele trata a questão da formação continuada enfatizando
o seu papel renovador, no qual os professores devem se preparar para formar as novas
gerações para a “nova” economia mundial.
Ao possibilitar a implementação dos Institutos superiores da Educação
(ISEs), a LDB e a legislação dela decorrente mantiveram fidelidade e
coerência com as orientações do Banco Mundial e com os princípios
que norteiam a educação superior, postos claramente nos documentos
34
oficiais elaborados pelo MEC, que diversificam as instituições de
ensino, favorecendo e valorizando estabelecimentos não
universitários, especialmente a formação de professores para o ensino
básico. (MINTO; MURANAKA, 2000, p.12-13).
Mais uma vez a formação de professores foi marcada pelo aligeiramento,
reforçado pelas ações governamentais e do MEC, ao favorecerem a criação de modelos
institucionais alternativos de formação para a educação básica, criação de institutos
superiores de educação básica e certificação de docente por meio de universidade
virtual. Todas essas medidas estabeleceram um consórcio, no qual, a formação inicial e
continuada passou a ser encarada como mercado, comprometendo a sua qualidade e
rigor. (MINTO; MURANAKA, 2000).
Em 2003, o país passou a ser governado por Luiz Inácio Lula da Silva que em
seu primeiro mandato começou a reconduzir algumas ações educacionais de médio e
longo prazo.
Em 2006, sob a legislação de n°11.274 ocorre uma alteração na redação da LDB
9394/96 dispondo sobre a duração de nove anos para o Ensino Fundamental, com
matrículas obrigatórias a partir de seis anos de idade. A escolarização, nesse sentido,
passa a iniciar-se no 1º ano do ensino Fundamental I (alunos com seis anos de idade) e a
conclusão do ensino Fundamental I ocorre quando os alunos alcançam o 5º ano. O
Ensino Fundamental II tem início no 6º ano e término no 9º ano.
No ano de 2007 duas medidas importantes foram estabelecidas: a implantação
do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB)
substituindo o FUNDEF, e o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE).
Segundo Santos (2011), o PDE teve como articulador “O Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educação”, instituído pelo Decreto 6.094 de 24 de abril de
2007, propondo um novo regime de colaboração, visando “[...] articular a atuação dos
Estados, Distrito Federal e Municípios envolvendo, primordialmente, a decisão política,
a ação técnica e atendimento da demanda educacional, tendo em vista a melhoria dos
indicadores educacionais” (SANTOS, 2011, p.11). Neste plano, uma série de medidas
para auxiliar e garantir a educação foram implantadas e organizadas em quatro eixos:
Educação Básica, Educação Superior, Educação Profissional e Tecnológica,
Alfabetização e Educação Continuada.
35
Dentro desses eixos, as seguintes ações foram ora anexadas, ora
criadas: FUNDEB, Pro-infância, Ensino Fundamental de nove anos,
Provinha Brasil, Programas de apoio ao Ensino Médio, Luz para
todos, Educacenso, Prova Brasil, PDE-Escola, Olimpíadas Brasileiras
de Matemática das escolas públicas, Olimpíadas Brasileiras da Língua
Portuguesa escrevendo o futuro, Mais Educação, Caminho da Escola,
PNATE, Pró-escola, Proinfo, Biblioteca na Escola, Saúde na escola,
Olhar Brasil, Educação Especial, Brasil alfabetizado, PNLA, Proeja,
Projovem campo, Brasil profissionalizado, IFET, E-TEC Brasil,
Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, Catálogo dos Cursos
Superiores de Tecnologia, Piso Salarial do magistério, Sistema
Nacional de Formação de Professores, Pripid, UAB, Pró-
letramento, Pró-funcionário, Expansão do Ensino Superior, dentre
outros. (SANTOS, 2011, p.11, grifos da pesquisadora).
Entre as medidas elaboradas, destaca-se que algumas orientaram aspectos
relacionados à formação de professores visando assegurar a qualidade do ensino público
nos diferentes níveis. O Sistema Nacional de Formação de Professores8 foi um
programa regido pela lei nº 11.502, de julho de 2007, que atribui à Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) a responsabilidade pela
formação de professores da Educação Básica, assegurando uma formação àqueles
professores que já estão em exercício, mas não possuem a titulação adequada, além de
integrar a educação básica e superior visando à qualidade do ensino público.
O Pró-Letramento9, instituído pela resolução CD/FNDE nº24 de 16 de agosto de
2010, é um programa de formação continuada de professores, realizado pelo MEC em
parceria com universidades que integram a Rede Nacional de Formação Continuada e
com adesão dos Estados e Municípios. Objetiva a melhoria da qualidade de
aprendizagem da leitura/escrita e matemática nos anos iniciais do ensino fundamental.
Será abordado de forma mais detalhada no capítulo dois.
Atualmente, o Sistema Nacional de Formação de Professores encontra-se ativo,
tendo suas notícias de formação disponibilizadas no site da fundação CAPES em
pareceria com Ministério da Educação, que informa sobre cursos e prazos relacionados
à formação continuada.
Atentando-se ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, vigente até
o presente momento, observa-se que ele propõe a conjugação de esforços entre União,
8
Disponível em http://portal.mec.gov.br/rede-nacional-de-formacao-de-professores/sitema-
nacional-de-formacao-de-professores. Acesso em 06/05/16
9
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/pro-letramento/apresentacao. Acesso em 06/05/16
36
Estados, Distrito Federal e Municípios, atuando em regime de colaboração, com
famílias e comunidade, em proveito da melhoria e qualidade da educação básica. Em
seu art.2º estabelece dezoito diretrizes. Entre elas, o parágrafo II: “alfabetizar as
crianças até, no máximo, os oito anos de idade, aferindo os resultados por exame
periódico específico” (grifo da pesquisadora). Interessante perceber que a palavra aferir
tem por significado cotejar com os respectivos padrões. Ou seja, o próprio documento
estabelece graus que as avaliações externas visam ajustar, a partir de resultados de
provas em comparações com padrões estabelecidos.
A portaria nº 867, de 04 de julho de 2012, institui em seu art. 1º o Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), pelo qual o Ministério da
Educação (MEC) e as secretarias estaduais, distrital e municipais de educação
reafirmam e ampliam o compromisso previsto no Plano de Metas Compromisso Todos
pela Educação.
Este programa é o locus desta pesquisa, e especificamente as orientações
dedicadas à formação continuada de professores na área de Matemática, realizadas no
ano de 2014, do qual serão abordadas com mais atento no capítulo 2 deste trabalho.
1.1.2 Resolução CNE/CP- 2/2015: sobre a formação Continuada
A referida resolução foi instituída partindo de algumas premissas. Entre estas o
fato de que a consolidação das normas educativas nacionais para a formação de
profissionais do magistério para a educação básica é indispensável para o projeto
nacional da educação brasileira, em seus níveis e suas modalidades da educação, tendo
em vista a abrangência e a complexidade da educação de modo geral e, em especial, a
educação escolar inscrita na sociedade. Considera também a importância do profissional
do magistério e de sua valorização profissional, assegurada pela garantia de formação
inicial e continuada, plano de carreira, salário e condições dignas de trabalho. (BRASIL,
2015a)
Desta forma, foram elaborados dispositivos gerais que versam sobre as
“Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada em Nível
Superior de Profissionais do Magistério para a Educação Básica”, definindo princípios,
fundamentos dinâmicos formativos e procedimentos a serem observados na política, na
gestão e nos programas e cursos de formação, bem como no planejamento, nos
processos de avaliação e de regulação das instituições de educação que as ofertam.
37
Como o foco desta pesquisa é a formação continuada, expõe-se nos próximos
parágrafos como esta resolução propõe que sejam realizadas tais formações e o que
devem garantir. Na CNE/CP- 2/2015, capítulo VI, art. 16 apresenta-se uma definição do
entendimento da expressão formação continuada, qual é
A formação continuada compreende dimensões coletivas,
organizacionais e profissionais, bem como o repensar do processo
pedagógico, dos saberes e valores, e envolve atividades de extensão,
grupos de estudos, reuniões pedagógicas, cursos, programas e ações
para além da formação mínima exigida ao exercício do magistério na
educação básica, tendo como principal finalidade a reflexão sobre a
prática educacional e a busca de aperfeiçoamento técnico, pedagógico,
ético e político do profissional docente. (BRASIL, 2015a, p.13).
A normativa indica que estas formações decorram de uma concepção de
desenvolvimento profissional e leve em conta os sistemas e as redes de ensino, o
projetos pedagógico das instituições, bem como os problemas e desafios da escola e o
contexto no qual ela está inserida.
Ainda considera que os cursos destinados aos professores acompanhem o
desenvolvimento da ciência e da tecnologia, respeitem o protagonismo do professor
permitindo-lhe refletir criticamente e aperfeiçoar a sua prática, para assim estabelecer
diálogo e parceria com atores e instituições competentes “[...] capazes de contribuir para
alavancar novos patamares de qualidade ao complexo trabalho de gestão da sala de aula
e da instituição educativa” (BRASIL, 2015a, p.14).
Desta maneira, as formações devem se dar pela oferta de atividades e cursos de
atualização, extensão, aperfeiçoamento, especialização, mestrado e doutorado que
agreguem novos saberes e práticas, articulados às políticas e gestão da educação, à área
de atuação do profissional e às instituições de educação básica, em suas diferentes
etapas e modalidades da educação. (BRASIL, 2015a).
No capítulo VII, da CNE/CP- 2/2015 “Dos profissionais do magistério e sua
valorização” fica homologado que compete aos sistemas de ensino, às redes e às
instituições educativas a responsabilidade pela garantia de políticas de valorização dos
profissionais do magistério da educação básica, que devem ter assegurado sua
formação, além de plano de carreira, de acordo com a legislação vigente, e preparação
para atuar nas etapas e modalidades da educação básica e seus projetos de gestão,
38
conforme definido na base comum nacional e nas diretrizes de formação. (BRASIL,
2015a).
Assegura o art. 19 da lei supracitada, que como meio de valorização dos
profissionais do magistério público nos planos de carreira e remuneração dos
respectivos sistemas de ensino, deverá ser garantida a convergência entre formas de
acesso e provimento ao cargo, formação inicial, formação continuada, jornada de
trabalho, incluindo horas para as atividades que considerem a carga horária, progressão
na carreira e avaliação de desempenho com a participação dos pares.
Desta forma assevera-se que para assegurar a qualidade da ação educativa o
acesso à carreira aconteça por meio de concursos de provas e títulos, que os valores de
remuneração nunca sejam inferiores ao piso salarial profissional nacional; que ocorra a
diferenciação por titulação dos profissionais da educação escolar básica entre os
habilitados em nível médio e os habilitados em nível superior e pós-graduação lato
sensu, com percentual compatível entre estes últimos e os detentores de cursos de
mestrado e doutorado.
Também garante o § 7 da resolução CNE/CP- 2/2015 a oferta de programas
permanentes e regulares de formação e aperfeiçoamento profissional do magistério e a
instituição de licenças remuneradas e formação em serviço, inclusive em nível de pós-
graduação, de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem
como os objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica.
Sendo assim, com esta resolução ficam asseguradas aos professores da educação
básica possibilidades formativas que não se esgotam somente em um curso de
atualização, mas é encarada como um processo, “[...] construído no cotidiano escolar de
forma constante e contínua” (CUNHA, KRASILCHIK, 2000, p.4). Concebida dessa
maneira, a formação continuada contribui de forma significativa para o
desenvolvimento do conhecimento profissional do professor, cujo objetivo entre outros,
é facilitar as capacidades reflexivas sobre a própria prática docente elevando-a a uma
consciência coletiva. A partir dessa perspectiva, a formação continuada conquista
espaço privilegiado por permitir a aproximação entre os processos de mudança que se
deseja fomentar no contexto da escola e a reflexão intencional sobre as consequências
destas mudanças.
39
1.1.3 Incentivos e garantias legais para a formação continuada no
município Bauru
São apresentados aqui os incentivos e garantias legais elaborados pela gestão
administrativa do município de Bauru, estado de São Paulo, uma vez que esta é a cidade
na qual ocorreu a pesquisa. Com tais apontamentos pretende-se observar como ocorre a
implementação das ações formativas neste município e de que maneira estas impactam a
valorização docente.
Durante o ano de 2010, esta rede municipal de ensino propôs a discussão e
elaboração de um documento que regeria um plano de cargos, carreiras e salários dos
servidores da educação (PCCS). No decorrer daquele ano, diversos encontros
envolvendo diferentes setores da educação foram realizados para que os participantes
realizassem leituras, análises e efetuassem sugestões ao documento oficial, que foram
encaminhas ao poder legislativo, culminando na aprovação do mesmo, em novembro do
mesmo ano, registrado sob nº 5. 999.
O PCCS reenquadrou cargos, reconfigurou as carreiras, criou nova grade salarial
e dispôs sobre a cessação do pagamento das gratificações e adicionais, bem como
instituiu as jornadas de trabalho dos servidores municipais.
Estas atribuições e responsabilidades, previstas na estrutura organizacional do
Município, tomaram por base os seguintes documentos: o Plano Nacional de
Desenvolvimento (PND), a LDB 9394/96; Diretrizes da Secretaria Municipal da
Educação; e a Legislação da Administração Pública vigente. A lei nº 5. 999, em seu §
2 institui que o PCCS visa prover a Secretaria Municipal de Educação, com estrutura de
cargos, carreiras que são organizados, mediante
I – implementação de um sistema permanente de capacitação dos
profissionais;
II – reconhecimento e valorização dos profissionais através de
critérios que proporcionem igualdade de oportunidades, garantindo a
qualidade dos serviços prestados à população. (BAURU, 2010, p.1).
No título IV, capítulo II, destinado à progressão na carreira, são apresentados
itens que regularizam a progressão e a evolução funcional do profissional na carreira,
que poderá ser conquistada, após a avaliação do estágio probatório, de duas formas: 1)
40
em razão do resultado de avaliação de desempenho- progressão por mérito profissional
(PMP) ou, 2) progressão por qualificação profissional (PQP).
A PMP acontece de forma horizontal, mediante a avaliação de desempenho e
desenvolvimento, a cada três anos de efetivo exercício no cargo, correspondendo ao
acréscimo salarial de um nível do vencimento. Trata-se de uma avaliação abrangente,
contemplando cinco aspectos de formação: 1) os diferentes aspectos de sua formação e
os níveis de complexidade, 2) a capacidade técnica educacional dentro do contexto, 3) a
avaliação das chefias imediatas e autoavaliação do servidor; 4) a repercussão dos
processos de desenvolvimento sobre os serviços prestados à população e a
produtividade, e 5) a qualidade dos serviços e a pontualidade na entrega destes.
Ressalta-se, então, que aspectos formativos envolvendo a capacidade técnica
educacional e a formação continuada são consideradas, bem como a repercussão dessa
formação, nos serviços prestados, numa perspectiva de valorização destas atividades.
A progressão por qualificação profissional (PQP) também acontece de forma
horizontal mediante avaliação de desempenho e desenvolvimento favorável e
apresentação de diplomas e/ou certificados de participações em cursos, a cada dois anos
de efetivo exercício no cargo, correspondendo ao acréscimo de um nível salarial de
vencimento. O art. 19 desta lei estabelece que são aceitos para os cargos de
Especialistas em Educação Adjunto e Especialistas em Educação (nomenclatura
atribuída a professores substitutos e professores efetivos, respectivamente) cursos de
aperfeiçoamento em sua área de atuação ou correlata, cujo somatório da carga horária
seja igual ou superior a 120 (cento e vinte) horas, garantindo, após a aprovação no
estágio probatório, a progressão para o nível subsequente, até o limite do último nível
de vencimento da classe.
No capítulo III deste documento, destinado à promoção da carreira, instituiu-se
que os servidores da educação poderão ter promoção de qualificação profissional por
escolaridade (PQPE), de forma vertical, a cada cinco anos de efetivo exercício no cargo,
no nível de vencimento correspondente ao valor imediatamente superior ao valor
percebido, na classe imediatamente superior, dentro do mesmo cargo após titulação.
Desta forma, aos cargos de Especialista em Educação Adjunto (professor
substituto), Especialistas em Educação (professor regente da sala) e Especialistas em
Gestão Escolar (diretor de escola) a promoção acontecerá mediante a apresentação de
titulações, podendo ser certificado de conclusão de curso de pós-graduação Lato Sensu,
com carga horária igual ou superior a 360 (trezentas e sessenta) horas; certificado de
41
conclusão de curso de pós-graduação Lato Sensu com carga horária igual ou superior a
900 (novecentas) horas; certificado de conclusão de curso de pós-graduação Lato Sensu,
com carga horária igual ou superior a 1.500 (mil e quinhentas) horas e certificado de
conclusão de curso de pós-graduação Stricto Sensu nos níveis de mestrado e/ou
doutorado em sua área de atuação ou correlata. (BAURU, art. 21, cap. III, 2010).
Outra maneira de o município em questão incentivar e valorizar a formação
encontra-se presente na lei nº 6.217/ 2012, que dispõe sobre a reformulação do estatuto
do Magistério Municipal. A cada título obtido com a participação em cursos, eventos e
publicações científicas com certificados, serão atribuídas ao servidor pontuações e essas
notas servem como critérios para classificação de atribuição de classe, remoção e
permuta.
Determinou-se, também, que tais titulações só terão validade se certificadas por
instâncias reconhecidas pelo MEC, ou pela própria secretaria municipal de educação.
Para suprir e dar acesso à busca por formação adequada aos seus servidores, ficou
garantido no capítulo IV, da lei nº 6.217/ 2012 que a Secretaria Municipal de Educação,
com apoio da Secretaria Municipal da Administração organizará, planejará e promoverá
cursos ou programas de capacitação, denominado Programa de Capacitação e
Aperfeiçoamento (PCA), buscando parcerias ou convênios necessários para vincular a
realização das qualificações ao melhor desenvolvimento educacional. Em suma, este
programa tem como objetivos conscientizar, preparar e incentivar o profissional da
educação para desenvolver-se na carreira e mobilizar todas as suas potencialidades.
Membros do Departamento de Planejamento, Projetos e Pesquisas Educacionais
(DPPPE), constituído de professores de diferentes áreas da própria rede municipal de
ensino, que estão afastados de seus cargos para atuar na capacitação e elaboração de
momentos formativos dos servidores da educação, divulgaram um pequeno balanço dos
trabalhos com formação continuada oferecidos em quase oito anos de trabalho (a data
de criação desse departamento antecedeu a elaboração do PCCS). No início do ano de
2016 foi divulgado que até o término do mesmo ano terão sido desenvolvidas
aproximadamente 650 ações formativas entre cursos, palestras, oficinas, grupos de
estudo e troca de experiência e que foram disponibilizadas 24.000 vagas para estes
cursos, totalizado 20.000 horas de formação10.
10
Informações oriunda do catálogo de formação continuada- 2º semestre 2016, em http:
<hotsite.bauru.sp.gov.br?arquivos2/website_formcont?arquivosfolder_2016-02.pdf.> Acesso
em 10/08/2016.
42
Nesse sentido, a educação passa a ser entendida como um investimento ao
capital humano e o professor é instado a produzir mais, competir mais, o que se torna
possível com a introdução das inovações tecnológicas. (SAVIANI, 2007).
É dentro desse contexto de desenvolvimento profissional versus a valorização da
titulação docente, que a formação continuada de professores, em sua articulação com a
prática educativa, torna-se alvo de interesse. É oportuno e necessário aprofundar a
discussão sobre como e mediante quais circunstâncias a formação continuada tem
contribuído para o desenvolvimento profissional dos docentes e para a qualidade dos
processos educativos no país.
Vale salientar, como bem aponta Saviani (2007, p.189), que essa crescente busca
pela formação profissional atrelada à sua valorização, funciona como um incentivo ao
capital humano individual que habilita os indivíduos para a competição pelos empregos
disponíveis.
É o indivíduo que terá que exercer sua capacidade de escolha visando
adquirir os meios que lhe permitam ser competitivo no mercado de
trabalho. E o que ele pode esperar das oportunidades educacionais já
não é o acesso ao emprego, mas apenas a conquista do status de
empregabilidade.
Coadunando com as ideias do autor supracitado, compreende-se que ao optar por
uma formação específica, o indivíduo poderá ser levado a exercer sua capacidade de
escolha visando o mercado de trabalho e/ou a conquista dos status de empregabilidade.
1.2 Os saberes docentes e a formação continuada
Como afirmam Gauthier et al. (2006), a formação inicial não se constitui o único
espaço de aprendizagem da profissão. Para que o professor construa e desenvolva sua
competência profissional é necessário que invista em uma formação continuada e se
empenhe em adquirir novos conhecimentos. Conforme assinalam Bastos; Nardi, (2008),
professores da educação básica relatam buscar atualização conforme suas necessidades
e interesses, por meio de uma série de estratégias, tais como leitura de textos de
diferentes fontes, intercâmbio com colegas, reflexão sobre a prática, participação em
palestras, grupos de estudos, entre outros. E muitos também se inserem em cursos e
43
palestras oferecidas pelas instituições de ensino superior ou secretarias de educação.
Esse tipo de formação é denominada por estes autores, como formação continuada, pois
permite o desenvolvimento de competências, conhecimentos e outras características
relacionadas ao processo de ensino, realizadas após a formação inicial.
Os próximos itens dedicam-se a apresentar estudos pertinentes a natureza do
saber docente e apontam que o mesmo possui fontes diversas, ou seja, é constituído de
diversos elementos, teóricos e práticos, que se estabelecem de modo processual e
contínuo durante toda a carreira do professor. (TARDIF, 2014, GAUTHIER et al.,
2006, entre outros). Compreender quais são os aspectos relevantes aos saberes docentes
e como estes se articulam favorecem a prática pedagógica.
Articulando-se ao item anterior, por compreender que as ações formativas
devem considerar a heterogeneidade dos saberes docentes, e partindo das contribuições
de Candau (1997), Gatti (2000), Imbernón (2010), Nóvoa (1999), entre outros, serão
abordados aspectos relevantes às discussões voltadas à formação continuada de
professores. Pretende-se abordar as problemáticas apontadas pelos estudos promovendo
uma reflexão tendo em vista os desafios e as possibilidades para o desenvolvimento
profissional dos professores.
1.2.1 Os saberes docentes
Os aspectos legais presentes nas políticas públicas e legislações contribuem para
modificar a visão e o enfoque das formações do professor. Entre as décadas de 1960 e
1970, o enfoque das abordagens comportamentalistas em educação refletiam nas ações
formativas e passaram a se alicerçar em uma base “científica” para a docência, gerando
o entendimento do professor como “profissional técnico”, ou seja, um profissional cuja
habilidade básica era de aplicar em aula os conhecimentos das ciências do
comportamento. (CONTRERAS, 2002; MARCELO GARCIA, 1999; TARDIF, 2014).
Bastos, Nardi (2008) registraram que nas décadas de 1980 esse modelo também
denominado “modelo de racionalidade técnica” ou “aplicacionista” (CONTRERAS,
2002; TARDIF 2014) sofreu críticas pautada no fato de que o trabalho do professor
possui singularidades e especificidades e, ao atrelar a formação deste profissional ao
“tecnicismo” e sua base nos procedimentos de ensino, desconsidera-se aspectos
fundamentais da finalidade da educação, quais sejam: a reflexão, a criticidade e o
planejamento pautado nas especificidades escolares no qual está inserido.
44
Schön (2000) enuncia a existência de um trabalho prático que fundamenta o
trabalho do professor em sala de aula, denominado “conhecimento na ação”, mas
também considera importante as habilidades denominadas de “reflexão na ação” e
“reflexão sobre a ação”, nas quais o professor elabora um movimento contínuo de
adaptação de seu ensino a contextos de atuação, que são singulares e incertos por sua
própria natureza (BASTOS; NARDI, 2008).
Para Schön (2000), a reflexão na ação, ocorre simultaneamente à prática, na
interação com as experiências cotidianas em um processo dinâmico, permitindo que o
docente dialogue com a situação, a partir de um diagnóstico acelerado à vista da
improvisação, lançando mão de decisões frente ao inesperado de acordo com as
condições do momento. A reflexão sobre a ação faz referência ao pensamento
deliberado e sistemático, ocorrendo após a ação, ou seja, o professor volta ao ocorrido e
procura refletir sobre o que vivenciou proporcionando a consciência do conhecimento
tácito, reorganizando o pensamento na ação para analisá-la.
Contreras (2002) aponta que esse modelo sofreu várias críticas, sendo uma delas
o fato de que as reflexões concebidas desta forma são restritas a questões imediatas de
situações de aula e ignoram os contextos econômicos, sociais, políticos e culturais que
influenciam no trabalho docente. De forma mais detalhada, o autor considera o
professor em três tendências distintas: o especialista técnico; o profissional reflexivo e o
intelectual crítico.
Quadro 1- Concepções sobre profissionalidade docente a partir de Contreras (2002).
Professor como
especialista técnico
Professor reflexivo Professor como
intelectual crítico
Concepção de
educação
Ciência aplicada
Compreensão da
reflexão sobre as relações
Crítica e
transformadora
Prática
profissional
Racionalidade
técnica
Aplicação
Reflete sobre a atuação e
a modifica.
A reflexão é um
instrumento de
transformação da prática.
Tarefa intelectual
crítica
Democrática
Fonte: adaptado pela autora, 2016.
Bastos, Nardi (2008) reforçam que como reação ao tecnicismo e ao modelo
clássico do professor reflexivo, a ideia do professor como profissional crítico se torna
fundamental, já que segundo essa perspectiva, o docente tem consciência da
importância dos questionamentos, das ideologias e das estruturas econômicas, sociais e
45
políticas. Bem como compreende que esta reflexão crítica só é possível com o auxílio
dos instrumentos teóricos adequados.
Tardif (2014) crítica os enfoques anglo-americanos que reduzem o saber dos
professores aos processos psicológicos, assim como certas visões europeias tecnicistas
que alimentam atualmente as abordagens por competências, bem como, se opõe em
relação às concepções sociológicas tradicionais, que associam os professores a agentes
de reprodução das estruturas dominantes.
Segundo o autor supracitado, a questão dos saberes docentes não deve ser
estudada isoladamente, mas dentro do contexto mais amplo que a profissão docente está
situada, considerando os condicionantes e o contexto de trabalho do professor, pois os
diversos saberes e o saber-fazer dos professores, não se originam neles mesmos e nem
em seu trabalho cotidiano, mas possuem uma origem social patente, ou seja, “[...] o
saber profissional se dá na confluência de vários saberes oriundos da sociedade, da
instituição escolar, dos outros atores educacionais, das universidades, etc” (TARDIF,
2014, p.19).
Esses saberes são formados por diferentes variáveis que integram a formação
docente ao longo de sua trajetória educacional, que na visão de Tardif (2014) são: Os
saberes pessoais; os saberes provenientes da educação escolar; saberes oriundos da
formação profissional; os saberes disciplinares e os saberes experienciais.
Os saberes pessoais são provenientes da relação com a família, ambiente de
vida, educação obtida, entre outros. Integram-se ao trabalho docente pela história de
vida e socializações.
Os saberes da formação escolar têm como fonte de aquisição aqueles que
ocorrem durante o processo de escolarização, antes da profissionalização. Integram-se a
prática docente pela formação e pela socialização de conhecimentos pré-profissionais.
Os saberes da formação profissional formam um conjunto de saberes científicos
e eruditos, transmitidos pelas instituições de formação de professores inicial ou
continuada, que abordam o professor e sua prática educativa como objetos de
conhecimento, buscando não somente a produção de conhecimentos, mas a
incorporação destes à sua prática pedagógica.
Os saberes disciplinares são aqueles definidos e selecionados pelas instituições
formadoras, tanto inicial quanto continuada. Referem-se às disciplinas presentes nestes
cursos, ao campo de conhecimento com que o professor irá trabalhar e emergem da
46
tradição cultural dos grupos sociais produtores de saberes. Integram-se ao trabalho
docente pela utilização das “ferramentas” de trabalho.
Finalmente, os saberes experienciais, tratam de um conjunto de saberes
atualizados, adquiridos e necessários à prática docente e que não provêm das
instituições de formação nem de currículos. São saberes práticos que se integram ao ato
de ensinar formando um conjunto de representações a partir das quais os professores
interpretam, compreendem e orientam sua profissão, “[...] constituem, por assim dizer, a
cultura docente em ação” (TARDIF, 2014, p.49). O autor ainda destaca a importância
dos saberes experienciais em relação aos outros, pois é sobre esses saberes que os
professores mantêm o controle, tanto no que diz respeito à sua produção quanto à
legitimação.
O saber profissional é, portanto, uma amálgama dos diferentes saberes
provenientes de fontes diversas, que são construídos, relacionados e mobilizados pelos
professores de acordo com as exigências de sua atividade profissional.
Gauthier et al. (2006), baseados nos primeiros estudos de Tardif publicados em
2004, e em outros pesquisadores, também coadunam com a ideia do ensino como a
mobilização de vários saberes. Em seu trabalho realizam um levantamento de pesquisas
norte-americanas, sobre o que ficou conhecido como knowledge base, base de
conhecimento. Apoiam-se na premissa de que as atividades docentes não estavam
conseguindo demonstrar os seus saberes e, portanto, a ciência da educação acabava por
produzir saberes que não condiziam com a prática. Com base nesta constatação,
categorizam a profissão docente de três diferentes maneiras: ofício sem saberes, saberes
sem oficio e ofícios feito de saberes.
A primeira categoria, ofício sem saberes, abrange uma falta de sistematização de
um saber particular do docente envolvendo bom senso, experiência, entre outros. Os
saberes sem ofício são caracterizados pela formalização do ensino, a redução de sua
complexidade e reflexão, ou seja, não contribuem para o fortalecimento da ação
docente.
Já o ofício feito de saberes, diz respeito aos vários saberes que são mobilizados
pelos professores em sua prática escolar. Usando a analogia, Gauthier et al. (2006)
referem-se aos saberes docentes como um reservatório o qual o professor se abastece
para responder a exigências específicas de sua situação concreta de ensino. No entanto,
acrescentam a classificação de alguns elementos importantes para a reflexão, quando
privilegiam em suas categorizações a ação pedagógica, tida pelos autores como um
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saber efetivamente específico a classe profissional, pois direcionam o tipo de ação em
sala de aula.
Quadro 2- O reservatório de saberes
SABERES SABERES SABERES SABERES SABERES SABERES
disciplinares
(A matéria)
curriculares
(O
programa)
das
ciências
da
educação
da tradição
pedagógica
(o uso)
experienciais
(a
jurisprudência
particular)
da ação pedagógica
(o repertório de
conhecimentos do
ensino ou a
jurisprudência
pública validada)
Fonte: GAUTHIER et al.(200