MARIANA GARRIDO SANTANA 
 
 
 
 
 
 
 
 

CARACTERIZAÇÃO DAS HABILIDADES PREDITORAS DE LEITURA EM 

ESCOLARES COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM EM TEMPOS DE 

PANDEMIA 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 

 
Marília 
2022

Câmpus de Marília 



 
   

 

 MARIANA GARRIDO SANTANA 
 
 
 
 
 
 
 
 

CARACTERIZAÇÃO DAS HABILIDADES PREDITORAS DE LEITURA EM 
ESCOLARES COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM EM TEMPOS DE 

PANDEMIA  

 

 

Dissertação de Mestrado apresentada ao 
Programa de Pós-Graduação em Fonoaudiologia 
como parte das exigências para a obtenção do 
título de Mestre em Fonoaudiologia pela 
Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade 
Estadual   Paulista (UNESP), Campus de Marília. 
 

                                                         Área de Concentração: Distúrbios da Comunicação     
Humana, linha ― Prevenção, avaliação e 
intervenção em Fonoaudiologia 
 
Orientador (a): Prof. Dr. Giseli Donadon Germano 

 
 

Marília 
2022



 
   

 

  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  



       
  

 

 

 
MARIANA GARRIDO SANTANA CARACTERIZAÇÃO DAS HABILIDADES 

PREDITORAS DE LEITURA EM ESCOLARES COM DIFICULDADES DE 
APRENDIZAGEM EM TEMPOS DE PANDEMIA  

  
Dissertação  apresentada ao Programa de Pós-graduação em Fonoaudiologia  da 
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp), como requisito 

parcial para a obtenção do título de Mestre em Fonoaudiologia. 
 

                       Área de concentração: Distúbios da comunicação humana. 
            Linha de pesquisa: Prevenção, avaliação e intervenção em Fonoaudiologia. 

 

 
 

Banca Examinadora 
 
Profª. Drª. Profª. Dra. Giseli Donadon Germano. 
UNESP – Câmpus de Marília 
Orientador 
 
Prof. Dr. Profª. Dra. Simone Aparecida Capellini. 
UNESP – Câmpus de Marília 
 
Prof. Dr. Profª. Dra. Elza Midori  Shimazaki - Titular 
Universidade do Oeste Paulista e Universidade Estadual de Maringá 
 

                   

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                                      
Marília, 06 de maio de 2022. 

 
 
 



       
  

 

 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                                         
 
                                        Dedico à minha mãe que me incentivou no caminho  
                                          da Educação Infantil, à vida que enveredou minhas  
                                         reflexões e a minha família pelo apoio incondicional. 



       
  

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                                                             
AGRADECIMENTOS 

 



       
  

 

AGRADECIMENTOS 
 

 
 

      Agradeço à minha família, meu marido, minha mãe e meus filhos que 

aceitaram o meu sonho e por vezes precisaram me dar espaço e tempo para a 

concretização das minhas idealizações, por reconhecerem a importância desta 

realização em minha vida e por todos os sacrifícios realizados por eles durante este 

período de minha vida.  

     À minha orientadora Giseli Donadon Germano, por acreditar em minha 

capacidade de realizar esta pesquia, por sua dedicação e empenho ao me acompanhar 

por essa jornada, orientando, iluminado e mostrando o caminho a ser percorrido.  

    À professora Simone Aparecida Capellini, por ser uma referência na pesquisa 

sobre as dificuldades de aprendizagem, que serviu de fonte de inspiração para o tema do 

desenvolvimento deste trabalho e pelas inestimáveis contribuições de inspiração de vida 

e dedicação. 

Aos pais dos alunos que concordaram em participar deste estudo estando 

presentes nos momentos agendados e contribuindo com a participação de seus filhos. 

Aos Funcionários da escola EMEF Profª. Reny Pereira Cordeiro, da Prefeitura 

Municipal de Marília-SP, por cuidar dos agendamentos e documentos mnecessários para 

a realização desta pesquisa. 

           À Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp), por 

disponibilizar o Programa de Pós-Graduação em Fonoaudiologia, e assim enriquecer o 

meio acadêmico. 

           Aos membros examinadores das bancas de qualificação e defesa, Profª Elza 

Midori Shimazaki e Profª Simone Aparecida Capellini, pelas valiosas sugestões e 

contribuições para este estudo. 

           Ao meu Pai Celestial por me dar forças e animo quando precisei e a mim, por 

não ter desistido de meu sonho. 

 

 

 
 
 
 
 
 



       
  

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 

 
 
 

 

 

 

 

 

 

 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

“Uma vez que você aprende a ler, você será livre para sempre...”  
                Frederick Douglas 

 



       
  

 

RESUMO 
 
 

 
Objetivo: Este estudo teve o objetivo de caracterizar e comparar as habilidades 
preditoras de leitura de escolares dos 1º e 2º anos do Ensino Fundamental em tempos 
de pandemia da Covid-19. Método: Participaram deste estudo 40 escolares na faixa 
etária de 6 a 7 anos de idade, de ambos os sexos, da rede municipal de Marília-SP. 
Os escolares foram divididos em quatro grupos: Grupo I (GI), composto por 11 
escolares do 1º ano do Ensino Fundamental, sendo 36% do sexo feminino e 64% do 
sexo masculino; Grupo II (GII), composto por 9 escolares do 2º ano do Ensino 
Fundamental, sendo 22% do sexo feminino e 78% do sexo masculino, todos avaliados 
durante a pandemia; Grupo III (GIII), composto por 20 escolares avaliados antes da 
pandemia, pareados com GI e GII em relação ano escolar e à idade cronológica, 
retirados do Banco de dados fornecido Pelo Laboratório de Investigações dos Desvios 
de Aprendizagem (LIDA), da Universidade Estadual Paulista – “Júlio de Mesquita 
Filho”, Campus Marília – SP; Grupo IV (GIV), composto por 20 escolares, 
representou a junção dos GI e GII. Todos os escolares foram submetidos ao Protocolo 
de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura (IPPL), composto por 13 provas 
referentes às habilidades metafonológicas (silábicas, fonêmicas e de rima) e à leitura. 
Os resultados descrevem que os GI e GII, no geral, são estatisticamente semelhantes. 
O GIII diferencia-se do GI e GII, enquanto o GIII e GIV se apresentam estatisticamente 
diferentes. Isto sugere que o grupo pré-pandemia apresentou as habilidades 
preditoras de leitura  mais desenvolvidas do que os grupos pesquisados durante a 
pandemia. Conclusão: Os escolares dos anos iniciais de alfabetização apresentaram 
dificuldades quanto às habilidades metafonológicas (intrassilábicas, silábicas e 
fonêmicas) e de leitura, sugerindo falhas no ensino sistemático das habilidades 
preditoras para a leitura em contexto escolar. Este estudo corrobora pesquisas 
anteriores que demonstram que as habilidades de Análise Fonêmica e Leitura 
Silenciosa já se encontravam prejudicadas antes da pandemia. A pandemia pode ter 
resultado no agravamento do desenvolvimento das habilidades preditoras e de leitura, 
por causa da adoção da educação remota emergencial, para a população deste 
estudo. Porém, tanto as pesquisas anteriores a pandemia quando este estudo, 
concordam em sugerir a necessidade de investimento no ensino sistemático e 
explícito da relação grafema-fonema para que ocorram ganhos no desenvolvimento 
das habilidades preditoras e de leitura. 
 
Palavras–chave: Habilidades Preditoras de Leitura, Ensino Remoto, Pandemia 
 

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 



       
  

 

 
ABSTRACT 

 
The objective of this study was to characterize and compare the predictive reading 
skills of 1st and 2nd year students of Elementary School I in times of a pandemic. 
Method. Twenty schoolchildren aged between 6 and 7 years old, of both sexes, from 
the municipal network of Marília-SP participated in this study. The students were 
divided into two groups: Group I (GI): composed of 11 students from the 1st year of 
Elementary School I, 36% female and 64% male; Group II (GII): composed of 9 
students from the 2nd year of Elementary School I, 22% female and 78% male; 
evaluated during the Pandemic. Group III (GIII): composed of 20 students, paired with 
GI and GII in relation to school year and chronological age, were taken from a database 
provided by the Laboratory of Investigations of Learning Deviations (LIDA), from 
Universidade Estadual Paulista – “Júlio de Mesquita Filho”, Campus Marilia – SP, 
evaluated before the pandemic and Group IV (GIV): composed of 20 schoolchildren, 
being the junction of groups GI and GII. All students were submitted to the Protocol for 
Early Identification of Reading Problems (IPPL), consisting of 13 tests, being 
metaphonological (syllabic, phonemic and rhyming) and reading skills. The results 
describe that GI and GII in general are statistically similar. That GIII differs from GI and 
GII and that GIII and GIV are statistically different. This shows that the pre-pandemic 
group had much more developed predictive reading skills than the groups surveyed 
during the pandemic. Conclusion. The students in the first and second years presented 
difficulties in terms of metaphonological (intrasyllabic, syllabic and phonemic) and 
reading skills, suggesting failures in the systematic teaching of predictive skills for 
reading in a school context. The pandemic may have resulted in difficulties in the 
development of these skills due to the adoption of remote education for the population 
of this study. However, both research prior to the pandemic and this study agree in 
suggesting the need for investment in systematic and explicit teaching of the 
grapheme-phoneme relationship so that gains in the development of predictive and 
reading skills occur. 
 
Keywords: Predictive Reading Skills, Remote Learning, Pandemic 

 

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



       
  

 

 

LISTA DE QUADROS 

 

 

 
 

 

 

Quadro 1 – Conteúdos garantidos pela BNCC para o desenvolvimento das 
competências necessárias para a Educação Infantil.       
  

17 

Quadro 2 –  Conteúdos a serem desenvolvidos nas séries iniciais do Ensino 
Fundamental, descritos pela BNCC. 
 

19 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 



       
  

 

LISTA DE FIGURAS 

 

 

 

 

Figura 1 – Representação do “continuum” das habilidades metafonológicas, 
adaptada de Chard e Dickson (1999).  
 

24 

Figura 2 –  Apresentação dos constituintes da Memória Operacional, 
adaptado de Baddeley (2010). 
 

27 

Figura 3 – Apresentação do fluxograma de dupla rota de reconhecimento de 
palavras Nobre e Salles (2014), adaptado de Coltheart et al. (2001). 

30 

  

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



       
  

 

 

LISTA DE TABELAS 

 

 

Tabela 1 – Caracterização dos escolares dos GI e GII. 37 

Tabela 2 – Comparação entre os GI, GII e GIII, a partir do Teste de     

Kruskal-Wallis para as variáveis de interesse. 

41 

Tabela 3 – Teste Mann-Whitney para comparação entre os GI e GII para 

Produção de Palavras a partir do Fonema. 

42 

Tabela 4 – Comparação entre os GI, GII e GIII, a partir do Teste da Razão 

de Verossimilhança. 

43 

Tabela 5 – Teste Mann-Whitney para comparação entre os GIII e GIV. 45 

Tabela 6 – Comparação entre os GIII e GIV, a partir do Teste Qui-quadrado 

Teste Exato de Fisher. 

46 

Tabela 7 – Descrição da prova de Nomeação Automática Rápida                     47 

Tabela 8 – Comparação entre os escolares avaliados antes da pandemia e    

durante a pandemia. 

 

47 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



       
  

 

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 
 

AF           Análise Fonêmica 

BNCC       Base Nacional Comum Curricular 

CA           Conhecimento do Alfabeto  

CAF         Compreensão Auditiva de sentenças a partir de Figuras.  

DCN         Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica   

IFI          Identificação de Fonema Inicial 

INEP        Instituto Nacional de Estudos Pesquisas Educacionais Anísio                

Teixeira 

IPPL        Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura 

IR         Identificação de Rima 

LDB        Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional  

LPPP      Leitura de Palavras e não Palavras 

LS           Leitura Silenciosa 

MOF        Memória Operacional Fonológica 

OCDE      Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico 

PISA        Programa de Avaliação Internacional de Alunos 

PNE         Plano Nacional de Educação  

PPF         Produção de Palavras a partir do Fonema dado 

PR         Produção de Rima 

SF          Síntese fonêmica 

SS         Seguimentação Silábica 

 

 

 

 



       
  

 

SUMÁRIO 
 
1       INTRODUÇÃO  13 

2       REFERENCIAL TEÓRICO 16 

3       MATERIAL E MÉTODO 35 

4       RESULTADOS 40 

4.1    Apresentação dos resultados da comparação entre os GI, GII e GIII. 40 

4.2   Apresentação dos resultados da comparação entre os GIII e GIV (GI e 
GII). 
 
5      DISCUSSÃO 

44 

48 

6      CONCLUSÃO 57 

        REFERÊNCIAS 58 

 

 

 

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

 

 

 

 



13 
 

 

1.  INTRODUÇÃO  
 

O artigo 205 da Constituição Federal de 1988 (Brasil, 1998) estabelece que a 

educação é reconhecida como um direito fundamental de todos, que deve ser 

compartilhado entre Estado, família e sociedade, e promovida e incentivada com a 

colaboração da sociedade, garantindo ao indivíduo o seu pleno desenvolvimento 

como pessoa, seu preparo para exercer a cidadania e sua qualificação para o trabalho. 

No Brasil, os documentos normativos guiam os parâmetros educacionais para 

garantir o desenvolvimento das diversas competências e habilidades em todas as 

áreas do conhecimento.  

 Sendo assim, para promover a equidade educacional, elaborou-se a Base 

Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2018), que delineia as competências 

relacionadas à leitura para todos os níveis educacionais. Desta forma, a educação 

infantil fixa o encargo de observar, refletir e verbalizar conhecimentos considerados 

preditores para a leitura, como a rima e aliteração.  Nos primeiros dois anos do Ensino 

Fundamental, a ênfase encontra-se na alfabetização voltada para o desenvolvimento 

das habilidades de leitura e escrita. 

Existem também instrumentos avaliativos sobre a aquisição da leitura, como, 

por exemplo, o Programa de Avaliação Internacional de Alunos – PISA. Esta 

avaliação, realizada em 2018 pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento 

Econômico (OCDE, 2018), mostrou que 50% da população brasileira com 15 anos de 

idade não alcançam o nível mínimo em leitura, e indica que eles precisam de 

instruções mais claras e explícitas para compreenderem os textos lidos (Instituto 

Nacional de Estudos Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP,  2018). 

Pesquisas já realizadas (TORGESEN; WAGNER; RASHOTTE, 1994; 

ANTONY; LONIGAN, 2004; TIRAPEGUI; GAJARDO; ORTIZ, 2005; TENÓRIO; 

ÁVILA, 2012) comprovam que, dentre as habilidades do processamento fonológico, a 

consciência fonológica é a que melhor viabiliza a aquisição da leitura. 

 Para Barreira e Maluf (2003), a consciência fonológica é o termo utilizado de 

forma genérica para referir-se à habilidade de análise das unidades sonoras 

constituintes das palavras na linguagem oral. Neste estudo, esta habilidade será 

tratada como habilidade metafonológica, considerando que esta é a terminologia 

utilizada atualmente para descrever as habilidades de reflexão sobre a linguagem. 

Essa distinção se dá porque muitos confundem a consciência fonológica com a 



14 
 

 

sensibilidade fonológica, desconsiderando, assim, sua profundidade de reflexão 

(SCLIAR-CABRAL, 2003). 

Tal habilidade faz parte do processamento fonológico, que é parte integrante 

das habilidades para se aprender a ler, e se divide em: habilidades metafonológicas, 

memória operacional fonológica e nomeação automática rápida (TENÓRIO; ÀVILA, 

2012).   

Com relação às habilidades iniciais para a aquisição da leitura, encontram-se o 

conhecimento do sistema alfabético, a leitura silenciosa, a leitura de palavras e não 

palavras e a compreensão auditiva de sentenças a partir de fonema dado. 

Para a criança conseguir ler, é necessário que ela, de forma consciente, 

manipule os sons constituintes das palavras, desde que tenha se desenvolvido ao 

nível de percepção de fonemas. Porém, inúmeras pesquisas (QUEIROGA; BORBA; 

VOGELEY, 2004; PAES; PESSOA, 2005; CARNÁRIO et al., 2006; GINDRI; KESKE-

SOARES; MOTA, 2007; SILVA; CAPELLLINI, 2011) têm mostrado que, no Brasil, o 

ensino da leitura nas séries iniciais do Ensino Fundamental tem se voltado para 

questões silábicas, conhecimento este que deveria ter sido apropriado na educação 

infantil, quando o trabalho com palavras, rimas e sílabas deveria ser enfatizado, uma 

vez que são garantidos pela  Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018).  

Questiona-se, aqui, o momento em que se iniciam as dificuldades no processo 

de ensino e aprendizagem da leitura. E ao analisar quando os problemas com as 

instruções explícitas começam a aparecer na vida escolar,  é necessário analisar o 

início da alfabetização e os primeiros anos da educação formal de leitura, período  

estipulado para o desenvolvimento das habilidades preditoras de leitura. Entretanto, 

no período da pandemia Covid-19, com a adoção do ensino remoto emergencial, o 

acesso às vivências para o desenvolvimento das habilidades preditoras de leitura nem 

sempre ficou garantido, pois muitos foram os desafios advindos da implementação do 

mesmo.  

Este estudo divide-se em capítulos de referencial teórico, em que constam os 

conteúdos curriculares para  a Educação Infantil e séries iniciais do Ensino 

Fundamental, regidos pelos órgãos competentes nacionais e embasados na Base 

Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018). Os aspectos de desenvolvimento das 

habilidades metafonológicas são abordados com o intuito de descrever a ordem do 

desenvolvimento das habilidades preditoras da leitura, bem como a importância de 

tais conhecimentos para a aquisição da leitura em um sistema alfabético. 



15 
 

 

É preciso compreender que o processamento fonológico  é fundamental para o 

bom desempenho das habilidades de leitura, pois o baixo desempenho nesta 

habilidade pode indicar  possíveis riscos para dificuldades ou transtornos de leitura. 

Isto porque tal processamento é responsável pelo uso da informação fonológica, ou 

seja, pelo reconhecimento, identificação e  manipulação dos sons de uma língua.  

Também devem ser considerados os estudos referentes às rotas de leitura e 

os caminhos percorridos para sua realização, demonstrando a necessidade de  se 

conhecer as etapas e caminhos percorridos para o desenvolvimento da leitura.  

Finaliza-se o referencial teórico com estudos atuais sobre as consequências da 

pandemia da Covid-19 para o ensino das habilidades preditoras de leitura e 

apresenta-se o ensino remoto emergencial como um dos fatores de dificuldade para 

o ensino explícito e sistematizado tão necessário para o desenvolvimento da leitura.  

Este estudo apresenta grande relevância para a área da educação e da saúde 

por ser elaborado no momento de transição entre o ensino remoto emergencial e o 

ensino presencial, sugerindo uma possível lacuna na aquisição e aprendizagem de 

habilidades preditoras de leitura. Justifica-se este estudo, pois a COVID-19 exigiu o 

isolamento social em função da rápida contaminação, a possibilidade de óbitos e a 

falta de meios para evitar até o desenvolvimento da vacina o seu acesso a todos. 

Entretanto, ainda são escassos estudos que tematizem a aquisição e a aprendizagem 

de habilidades preditoras da leitura, em momento de pandemia. 

Assim, parte-se da hipótese de que com a pandemia houve um agravamento 

no desenvolvimento das habilidades preditoras de leitura em virtude das inúmeras 

dificuldades impostas pelo ensino remoto emergencial. Ressalta-se que algumas das 

dificuldades no ensino e aprendizagem já  existiam antes da pandemia, todavia foram 

acentuadas neste processo. 

A fim de definir a nomenclatura relativa aos anos do Ensino Fundamental, a 

BNCC indica que, dos 1º aos 5º anos, considera-se Ensino Fundamental – Anos 

iniciais. Porém, como este estudo apresenta dados relativos aos primeiros dois anos 

do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, para facilitar a leitura e compreensão do leitor, 

neste trabalho, serão utilizados anos correspondentes aos 1º e 2º anos do Ensino 

Fundamental (BRASIL, 2018). 

Com base no exposto, este estudo teve como objetivo caracterizar e comparar 

as habilidades preditoras de leitura de escolares dos 1º e 2º anos do Ensino 

Fundamental em tempos de pandemia da Covid-19. 



16 
 

 

2.   REFERENCIAL TEÓRICO 
 
  Muito tem se discutido nas últimas décadas sobre a função do ensino das 

habilidades metafonológicas e de leitura, tanto no período pré-escolar como nos 

primeiros anos do Ensino Fundamental. Os estudos realizados comprovam 

cientificamente que tais habilidades contribuem para uma aquisição eficaz da leitura 

e esta, por sua vez, capacita o escolar para  seu desenvolvimento integral 

(GOMBERT,1992; CHARD; DICKSON 1999; CERVERA-MÉRIDA; YGUAL-

FERNADEZ, 2003; SCLIAR-CABRAL, 2003; DE OLIVEIRA, 2005; GODOY; 

PINHEIRO, 2013; GERMANO; CAPELLINI, 2016; CORREIA; BARBOSA; 

GUIMARÃES, 2017; TEIXEIRA; AZEVEDO, 2021). 

 Esta preocupação educacional está, também, evidente em documentos 

normativos que visam ao ensino equalitário e capacitador, como na Base Nacional 

Comum Curricular (BRASIL, 2018). 

 Assim, a Base Nacional Comum Curricular - BNCC  (BRASIL, 2018) constitui 

um documento regulador e normativo que define o conjunto orgânico e progressivo  

de aprendizagens e competências essenciais, para o desenvolvimento  do escolar. 

Ela pauta-se em outras propostas legislativas, como as Diretrizes Curriculares 

Nacionais da Educação Básica - DCN (BRASÍLIA, 2010), que orientam os princípios 

éticos, políticos e estáticos  para a formação integral do indivíduo, para a construção 

de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. Alicerça-se no Plano Nacional de 

Educação – PNE (BRASIL, 2001) para assegurar ao alunado seus direitos de 

aprendizagem e desenvolvimento. A Constituição Da República Federativa do Brasil 

(1988) determina  

a educação como direitos de todos e dever o Estado e da família, sendo ela 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho (BRASIL,1988). 

 
 A BNCC (BRASIL, 2018) explicita que a Lei de Diretrizes e Bases da 

Educação Nacional – LDB (BRASIL, 1996) estabelece a relação entre o  ensino básico 

comum, as competências a serem desenvolvidas e os currículos diversificados. Ou 

seja, ela manifesta a necessidade de não apenas garantir os conteúdos mínimos para 

uma formação básica e comum, mas também os conteúdos curriculares gerados pelas 

demandas regionais e locais a partir do contexto socioeconômico e cultural da clientela 

a ser atendida. 



17 
 

 

 Desta forma, a BNCC (BRASIL, 2018)  é o documento norteador para a 

organização dos conteúdos, competências e habilidades a serem ensinadas e 

aprendidas em todos os anos da Educação Básica. É o documento mais atual 

publicado para nortear as práticas pedagógicas diárias e nacionais vigentes. 

 Como a Educação Infantil é considerada a primeira etapa da Educação Básica 

e é o momento em que a criança está  em processo de socialização estruturada fora 

de sua vida familiar, o alunado traz para o ambiente escolar seus conhecimentos e 

vivências prévias, e estas precisam ser o ponto de partida para a aquisição  de 

conteúdos escolares. A ele está garantido o direito de conviver, brincar, participar, 

explorar, expressar e conhecer-se. Assim, ao final desta fase educacional e por meio 

de diversas atividades intencionais pedagógicas, as crianças de cinco anos devem ter 

desenvolvido as habilidades, conforme descrito no Quadro 1 (BRASIL, 2018).     

Quadro 1 – Conteúdos garantidos pela BNCC (BRASIL,2018) para o 

desenvolvimento das competências necessárias para a Educação Infantil. 

Fonte: Adaptado dos campos de experiências da BNCC, p. 41-48. (BRASIL, 2018). 
 

 As habilidades propostas pela BNCC, como conhecimentos mínimos e 

comuns a serem alcançados durante a Educação Infantil, são preditores das 

aprendizagens subsequentes propostas no Ensino Fundamental (BRASIL, 2018). 

 
• Expressar ideias, desejos e sentimentos sobre suas vivências, por meio da linguagem 

oral e escrita (escrita espontânea), de fotos, desenhos e outras formas de expressão. 
• Inventar brincadeiras cantadas, poemas e canções, criando rimas, aliterações e 

ritmos. 
• Escolher e folhear livros, procurando orientar-se por temas e ilustrações e tentando 

identificar palavras conhecidas. 
• Recontar histórias ouvidas e planejar coletivamente roteiros de vídeos e de 

encenações, definindo os contextos, os personagens, a estrutura da história. 
• Recontar histórias ouvidas para produção de reconto escrito, tendo o professor como 

escriba. 
• Produzir suas próprias histórias orais e escritas (escrita espontânea), em situações 

com função social significativa. 
• Levantar hipóteses sobre gêneros textuais veiculados em portadores conhecidos, 

recorrendo a estratégias de observação gráfica e/ou de leitura. 
• Selecionar livros e textos de gêneros conhecidos para a leitura de um adulto e/ou para 

sua própria leitura (partindo de seu repertório sobre esses textos, como a recuperação 
pela memória, pela leitura das ilustrações, etc.). 

• Levantar hipóteses em relação à linguagem escrita, realizando registros de palavras e 
textos, por meio de escrita espontânea. 

• Identificar e selecionar fontes de informações, para responder a questões da natureza, 
seus fenômenos e sua conservação. 



18 
 

 

 O Ensino fundamental de 9 anos é a etapa mais longa da Educação Básica, 

atendendo estudantes de 6 a 14 anos. Esta compreende uma fase de grandes 

desenvolvimentos físicos, cognitivos, afetivos, sociais, emocionais, entre outros. 

Como já indicado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino 
Fundamental de Nove Anos (Resolução CNE/CEB nº 7/2010), essas 
mudanças impõem desafios à elaboração de currículos para essa etapa de 
escolarização, de modo a superar as rupturas que ocorrem na passagem não 
somente entre as etapas da Educação Básica, mas também entre as duas 
fases do Ensino Fundamental: Anos Iniciais e Anos Finais. (BRASIL, 2018, 
p.35); 

 
  Neste período da vida, a relação com as múltiplas linguagens, inclusive o uso 

social da leitura e da escrita, permite a participação no mundo letrado e a construção 

de novas aprendizagens. Ampliam-se as experiências para a aprendizagem e o 

desenvolvimento da oralidade e dos processos de percepção, compreensão e 

representação, elementos importantes para a apropriação de escrita alfabética e 

outros sistemas de representação. 

Para De Oliveira (2005), a escrita passou por vários estágios evolutivos até se 

chegar à escrita alfabética. O autor elucida tal evolução como sendo uma transposição 

da forma de representação de conteúdos para o plano das expressões. Isto significa 

uma mudança no enfoque na escrita. Se a escrita nasceu como uma necessidade de 

registro do significado do que ela representava (ex.: a escrita pictográfica), hoje, com 

a escrita alfabética, há a representação da natureza do elemento representado.  

Assim, de acordo com Cunha e Capellini (2009), para a realização da escrita 

alfabética, como no caso da Língua Portuguesa, é necessário atribuir  uma letra (ou 

marca gráfica) para os sons produzidos, ou seja, a escrita representa os sons da fala.   

Seabra e Dias (2012) afirmam que é preciso compreender o princípio alfabético 

como possuidor de dois fatores para que o indivíduo realize a leitura de forma 

satisfatória. Assim, o princípio alfabético é constituído pela habilidade de 

conhecimento das correspondências grafo-fonêmicas e das habilidades 

metafonológicas.      

Tal visão é aceita pelos documentos de caráter normativo, como a BNCC, que 

expõe a necessidade de o estudante conhecer o alfabeto e a mecânica inerente à 

leitura e escrita, ou seja, a relação entre grafema e  fonema, mas também torna claro 

que esta é uma relação de extrema complexidade, pois estar alfabetizado é possuir a 

capacidade de “codificar e decodificar os sons da língua em material gráfico” (BRASIL, 

2018).  



19 
 

 

O documento normativo destaca a compreensão de que, para conhecer e atuar 

no desenvolvimento da alfabetização, é necessário que o desenvolvimento da 

consciência fonológica esteja voltado para a aquisição da língua-mãe.  

Nesse processo, é preciso que os estudantes conheçam o alfabeto e a 
mecânica da escrita/leitura – processos que visam a que alguém (se) torne 
alfabetizado, ou seja, consiga “codificar e decodificar” os  sons da língua 
(fonemas) em material gráfico (grafemas ou letras), o que envolve o 
desenvolvimento de uma consciência fonológica (dos fonemas do português 
do Brasil e de sua organização em segmentos sonoros maiores como sílabas 
e palavras) e o conhecimento do alfabeto do português do Brasil em seus 
vários formatos (letras imprensa e cursiva, maiúsculas e minúsculas), além 
do estabelecimento de relações grafofônicas entre esses dois sistemas de 
materialização da língua (BRASIL, 2018, 90). 
 

A BNCC entrou em vigor no ano de 2019 para a Educação Infantil e o Ensino 

Fundamental. Ela traz a necessidade do trabalho para a aquisição das habilidades 

metafonológicas e de leitura quando estabelece que a alfabetização infantil deve 

ocorrer nos 1º e 2º anos do Ensino Fundamental.  

Assim, o quadro apresenta os conteúdos a serem desenvolvidos nas séries 

iniciais do Ensino Fundamental e esclarece que aquele documento normativo 

apresenta as etapas a serem avançadas pela criança até que ela compreenda a 

construção da língua escrita. 

 

QUADRO 2 – Conteúdos a serem desenvolvidos nas séries iniciais do ensino 

fundamental, descritos pela bncc. 

 

Fonte:  Retirado da BNCC, p. 91 (BRASIL, 2018). 
 

A BNCC aponta para o fato de a alfabetização, ou seja, o desenvolvimento do 

conhecimento das relações fonografêmicas se estender pelos dois primeiros anos do 

Ensino fundamental. Para este período de aprendizagem, ela propõe o trabalho com 

gêneros textuais, como listas diversas, bilhetes, convites, receitas, fotolegenda, 

manchetes, etc., pois tais textos, por terem menor complexidade em sua estrutura, 

• Diferenciar desenhos/ grafismo (símbolos) de grafemas/letras (signos); 
• Desenvolver a capacidade de reconhecimento global de palavras (que chamamos de 

leitura “incidental”, como é o caso da leitura de logomarcas em rótulos), que será depois 
responsável pela fluência em leitura; 

• Construir o conhecimento do alfabeto da língua em questão; 
• Perceber quais sons se deve representar na escrita e como; 
• Construir a relação fonema-grafema: a percepção de que as letras estão representando 

certos sons da fala em contextos precisos; 
• Perceber a sílaba em sua variedade como contexto fonológico desta representação; 
• Até, finalmente, compreender o modo de relação entre fonema e grafemas, em uma língua 

específica. 



20 
 

 

favorecem maior atenção na grafia e leitura. Assim, os textos que já lhes eram 

familiares desde a Educação Infantil, como cantigas, receitas, regras de jogos e suas 

vivências cotidianas, ganham maior complexidade e avançarão nos anos posteriores 

tendo como um novo enfoque as questões ortográficas e gramaticais (BRASIL, 2018). 

As orientações da BNCC mostram ser uma tarefa bem complexa, exige o 

domínio do sistema de escrita da Língua Portuguesa do Brasil, pois requer o 

desenvolvimento das competências e análises e de transcodificação linguística, em 

uma língua que, apesar de conter 26 grafemas, apenas 7 deles possuem relação 

regular direta entre fonema e grafema. O português do Brasil apresenta falas 

regionais, sociais e alofones (que são as variantes fonéticas de um fonema). Desta 

forma, o conhecimento do alfabeto ajudará a neutralizar as variações na escrita. A 

BNCC torna evidente a necessidade do conhecimento do alfabeto, bem como de todo 

o mecanismo para a relação da escrita e leitura, como até agora apresentado. Tais 

habilidades capacitam o escolar para o desenvolvimento contínuo da aprendizagem 

da leitura e escrita, porém as irregularidades da língua levam longo tempo para serem 

conquistadas, devendo ser ensinadas com maior enfoque a partir do 3º ano do Ensino 

Fundamental I (BRASIL, 2018). 

 Por isto, um fator na aquisição da leitura é a forma como ocorre o ensino desta 

habilidade. Correia, Barbosa e Guimarães (2017) comprovam em seu estudo que o 

ensino explícito dos elementos sonoros e morfológicos auxiliam na aquisição da leitura 

e escrita. Assim como previsto legalmente na BNCC: 

Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação pedagógica deve ter 
como foco a alfabetização, a fim de garantir amplas oportunidades para que 
os alunos se apropriem do sistema de escrita alfabética de modo articulado 
ao desenvolvimento de outras habilidades de leitura e de escrita e ao seu 
envolvimento em práticas diversificadas de letramentos. Como aponta o 
Parecer CNE/CEB nº 11/201029, “os conteúdos dos diversos componentes 
curriculares [...], ao descortinarem às crianças o conhecimento do mundo por 
meio de novos olhares, lhes oferecem oportunidades de exercitar a leitura e 
a escrita de um modo mais significativo” (BRASIL, 2010). 
 

 Como já citado, o ensino formal deve assegurar ao indivíduo o direito ao seu 

pleno desenvolvimento e ao preparo para o exercício da cidadania e qualificação para 

o trabalho (Brasil, 1988). Mas, segundo a OCDE (INEP,  2018), órgão que coordena 

o Programa Internacional de Avaliação dos alunos (Pisa, na sigla em inglês), o cenário 

atual no Brasil encontra-se da seguinte maneira, segundo dados analisados por 

Teixeira e Azevedo (2021): 

Percebemos que as dificuldades de leitura e compreensão começam cedo. 
No terceiro ano do ensino fundamental, 22% dos alunos conseguem ler 



21 
 

 

somente palavras soltas. Cinco anos depois, 55% dos estudantes brasileiros 
estão abaixo do nível 2 de leitura, considerado pela Organização para 
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) o nível mínimo 
necessário para o exercício pleno da cidadania (INEP, 2018). Ou seja, 
conseguem identificar somente informações explícitas em textos curtos. Com 
base nesses números, concluímos que o ensino eficiente da leitura ainda se 
constitui um desafio no Brasil.   

 

   Torna-se notória a dificuldade em se atingir os níveis básicos para o exercício 

da cidadania, como proposto pelos órgãos nacionais e internacionais. Outro fator 

importante exposto pela OCDE é o fato de a leitura ser um fator preponderante para 

o exercício ativo da cidadania (TEIXEIRA; AZEVEDO, 2021). 

Para Godoy e Pinheiro (2013), a leitura e a escrita instrumentalizam o indivíduo 

para o exercício da cidadania. As autoras demonstram como a prática da leitura 

encontra-se presente na vida diária de uma sociedade e mostra como os indivíduos 

buscam a compreensão de diversos conteúdos por meio da leitura. Elas expõem o 

resultado de uma revisão realizada pela Comissão de Educação e Cultura da Câmera 

dos Deputados, em Brasília, que passou a “recomendar o ensino de base fônica de 

forma sistemática, uma vez que a superioridade deste foi suficientemente 

demonstrada na literatura” (GODOY; PINHEIRO, 2013, p.11). 

Outro aspecto resultante de tal revisão foi a discussão sobre qual método fônico 

traria maiores ganhos para a aprendizagem de leitura, e concluíram ser o método com 

o ensino explícito da decodificação fonológica, ou seja, o que se utiliza de forma 

eficiente da correspondência grafema-fonema. As autoras ressaltam a importância do 

conhecimento desta relação para a aquisição do princípio alfabético e como a 

habilidade fonêmica impulsiona o aprendizado da leitura e escrita.  

A seguir, verificar-se-á como as habilidades metafonológicas se desenvolvem 

e se estruturam em sua evolução para o alcance da habilidade fonêmica. 

A sensibilidade fonológica é considerada como o reconhecimento dos sons da 

linguagem falada, ela não equivale às habilidades metafonológicas. Scliar-Cabral 

(2003) afirma que a sensibilidade sonora corresponde à percepção e discriminação 

sonora das palavras. Segundo a autora, as habilidades metafonológicas são algo além 

da discriminação sonora, pois elas são a reflexão sobre as propriedades fonológicas.  

Neste trabalho, será utilizado o termo habilidades metafonológicas para caracterizar 

as ações reflexivas sobre a fonologia. 

As habilidades metafonológicas estão entrelaçadas a outras habilidades 

necessárias para o desenvolvimento linguístico. Para Maluf, Zanella e Pagnez (2006), 



22 
 

 

a consciência linguística é a capacidade de refletir sobre a linguagem falada. Ramos 

(2020) relata ser a habilidade metalinguística um arcabouço de outras habilidades 

linguísticas, tais como: fonológicas, morfológicas, sintáticas, semânticas, pragmáticas 

e textuais. Ao se desenvolver tais habilidades, a língua passa, então, a ser objeto do 

pensamento infantil. 

Autores, como Gombert (1992), Chard e Dickson (1999); Cervera-Mérida e 

Ygual-Fernadez (2003) e Germano e Capellini (2016), trazem a noção do 

desenvolvimento progressivo das habilidades metafonológicas e propõem quatro 

momentos distintos de sua aquisição. O primeiro estágio seria a fase sem fonologia, 

reconhecida nos primeiros meses de vida da criança, quando esta apresenta 

balbucios. Aqui há o início da discriminação dos sons da língua e já demonstra haver 

uma maturação das estruturas biológicas de percepção e produção da fala. O 

segundo momento ocorreria ente o seis meses e um ano, com a produção dos 

primeiros fonemas consonantais (/p/, /m/, /t/, /k/) e vocálicos (/a/, /i/, /u/), com a 

produção de palavras isoladas. No terceiro momento, a criança está entre os 18 e 24 

meses e realiza produção de frases simples e compreensíveis para o adulto. No último 

estágio, que se manifesta dos quatro aos seis anos, junto com a aprendizagem da 

leitura e escrita, a criança identifica e produz quaisquer sequências de fonemas, 

conhecidas ou não, com ou sem significado. 

Capovilla, Gutschow e Capovilla (2004) propõem a relação entre o 

processamento fonológico e os problemas de leitura. Os autores afirmam que 

dificuldades relacionadas à percepção e ao processamento automático da fala e as 

dificuldades relacionadas à segmentação e à manipulação intencionais de segmentos 

da fala são capazes de predizer dificuldades ulteriores na aprendizagem de leitura e 

escrita, e que procedimentos de intervenção voltados ao desenvolvimento de 

habilidades metafonológicas (especialmente procedimentos para desenvolver a 

consciência fonológica) são capazes de produzir ganhos significativos em leitura. 

Segundo Ramos (2017), grande parte da literatura e estudos sobre a habilidade 

metafonológica demonstra que ela é uma das funções do processamento fonológico 

que mais prediz a aprendizagem do sistema de escrita alfabética (FAÍSCA; ARAÚJO; 

REIS, 2015; SEABRA; DIAS, 2012; SOARES; JACINTO; CÁRNIO, 2012; SPINILLO; 

MOTA;  CORREA, 2010; MELO; CORREA, 2013; BOWEY et al., 2013; CORRÊA; 

CARDOSO-MARTINS, 2012). Ramos (2017) propõe que a habilidade metafonológica 

se refere 



23 
 

 

à capacidade de identificar, analisar, manipular, segmentar de forma 
intencional as unidades de sons que compõem a fala. É composta por um 
conjunto de habilidades, tais como a aliteração, a identificação de rimas, a 
segmentação e subtração de sílabas; identificação, segmentação e subtração 
de fonemas (consciência fonêmica); tratando-se de um constructo não 
homogêneo, pois inclui competências que variam tanto em nível de 
dificuldade como de sua aprendizagem. A consciência fonológica seria, 
assim, um conjunto de habilidades que evoluem de identificação de unidades 
mais evidentes na fala (suprafonêmicas), para unidades menos evidentes 
(intrassilábicas) e fonêmicas. 

  

 Para Morais et al. (1998), a consciência fonológica implica um julgamento 

intencional sobre a fonologia de uma língua. Considera-se que a consciência 

fonológica possui uma estrutura hierárquica e atua em estágios. Estes por sua vez 

iniciam com a consciência de unidades mais globais e evoluem até chegar à 

consciência plena dos segmentos fonêmicos da fala. Assim, a criança precisará 

ignorar o significado da palavra e atentar apenas para sua estrutura fonológica, para 

conseguir manipular os sons contidos em uma palavra, em quaisquer dos níveis de 

hierarquia da consciência fonológica (PAES; PESSOA, 2005). 

 Chard e Dickson (1999) apresentam um continuum no desenvolvimento das 

habilidades metafonológicas, conforme observado na Figura 1. Eles consideram que 

tais habilidades avançam de atividades menos complexas, como as atividades com 

rimas iniciais ou mesmo canções com rimas, passando pela segmentação de frases 

(momento em que a criança percebe que as frases podem ser divididas em palavras), 

até chegar à consciência fonêmica. Esta é, para os autores, a atividade mais complexa 

das habilidades metafonológicas e, consequentemente, a última fase na aquisição de 

tais habilidades. Assim, perceber que a linguagem falada pode ser quebrada de 

maneiras diferentes (frases em palavras, palavras em sílabas e sílabas em fonemas) 

é o que torna o indivíduo fonologicamente consciente, pois compreende todos os 

níveis fonológicos.  

 

 

 

 
 
 
 
 
 
 



24 
 

 

 
Figura 1. Representação do “continuum” das habilidades metafonológicas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: adaptada de Chard e Dickson (1999).  
 

Segundo Salles (1999), a consciência silábica antecede as habilidades 

fonêmicas, sendo desenvolvida de forma progressiva de acordo com o aumento da 

idade e escolaridade. 

Isto sugere que, durante a Educação Infantil, as crianças podem ser 

apresentadas às atividades que estimulem a aquisição da consciência fonológica 

quando participam de jogos, cantigas, poemas e outras atividades com rima e 

aliteração (STROIEK; SILVA, 2016). Esta é uma das atribuições legais da Educação 

Infantil, apresentadas pela BNCC (BRASIL, 2018), como já discutido anteriormente, 

quando apresenta como objetivos: inventar brincadeiras cantadas, poemas e canções, 

criando rimas, aliterações e ritmos. 

Em pesquisa realizada com intuito de estudar a relação entre consciência 

fonológica e a aquisição da linguagem escrita, a partir da perspectiva psicogenética, 

Maluf e Barrera (1997) apontam que crianças em diversas faixas etárias conseguem 

identificar semelhanças e diferenças sonoras. Ainda, mostram que os sujeitos são 

sensíveis à rima e à aliteração, detectando semelhanças fonológicas, mas isto não 

pressupõe a capacidade de isolar sons comuns entre elas.  

As autoras descrevem que somente crianças mais velhas conseguem isolar os 

segmentos sonoros, e isso é resultado da aprendizagem da leitura e escrita. As 

crianças da faixa etária entre cinco e seis anos podem apresentar, simultaneamente, 

Atividades menos 

complexas 

Atividades 
mais  

Rimas e 
canções com rimas 

Segmentação de 
sentenças 

Segmentação e 
manipulação 

Segmentação e 
manipulação 

fonêmica 



25 
 

 

respostas tanto voltadas para os aspectos semânticos como para os fonológicos, 

quando questionadas sobre a reflexão da escrita de palavras, mas existe uma 

evolução significativa para respostas mais assertivas voltadas aos aspectos 

fonológicos à medida que a idade da criança aumenta. Afirmam que as respostas 

relacionadas à semântica não demonstram ausência de consciência fonológica. A 

capacidade de analisar as diferenças e/ou semelhanças sonoras, de perceber a fala 

em seus segmentos, está presente e é evolutiva. Confirmam hipóteses levantadas por 

outros estudos, mostrando que crianças com quatro anos de idade apresentam maior 

frequência para segmentação silábica, e que aos seis anos essa predominância passa 

para a segmentação fonêmica. 

Entretanto, destaca-se que há controvérsias quanto à idade em que as crianças 

começam a apresentar sensibilidade para rimas. Pesquisadores, como  Bryant e 

Bradley (1983,1991), dizem que aos dois anos a criança pode apresentar tal 

habilidade, já para Treiman e Zukowki (1991), essa habilidade se desenvolveria aos 

três e quatro anos.  

 Para Ramos (2005), a consciência fonológica possui uma hierarquia e 

apresenta níveis variados de desenvolvimento. Em seus estudos, ela faz afirmativas 

pautadas em Gough, Larson e Yopp (1995) e Cardoso-Martins (1995), afirmando que 

a consciência fonológica é um fenômeno contínuo, com desenvolvimento hierárquico 

e possuidora de graus de dificuldades. Assim, o estágio mais básico seria das 

unidades fonológicas globais, como a sílaba, até chegar ao nível mais elaborado em 

que estão apoiadas as unidades fonológicas exigentes de maior esforço para sua 

percepção e manipulação. Ramos (2005) propõe a interpretação de Gough, Larson e 

Yopp (1995), de que a consciência fonológica seria estruturada pela escala Guttman. 

Uma escala de Guttman é uma escala na qual, se os itens estão arranjados 
sem ordem de dificuldade, cada item é necessário para cada item mais difícil, 
e suficiente para cada item mais fácil. (...). Ocorreu-nos que a consciência 
fonológica pode constituir uma escala de Guttman, que suas tarefas podem 
estar ordenadas de tal maneira que o sucesso em cada item é necessário 
para o sucesso em cada item mais difícil, e suficiente para o sucesso em cada 
item mais fácil. (GOUGH; LARSON; YOPP, 1995, p.29). 
 

Bernardino Júnior et al. (2006) descrevem os três níveis da consciência 

fonológica: habilidades suprassegmentais, com menor exigência cognitiva para 

identificação de semelhanças ou diferenças de sonoridade da fala, rima e aliteração; 

habilidades silábicas, com identificação e discriminação de sílabas, unidades mais 

acessíveis da fala, por isso mais isoláveis, em que  não há necessidade de ignorar a 



26 
 

 

unidade natural da fala, consequentemente, há a manipulação das mesmas; e 

habilidades fonêmicas, com identificação e discriminação das unidades mínimas da 

fala (fonemas), decomposição e/ou recomposição de palavras utilizando os fonemas 

que as constituem, e, por não estarem disponíveis espontaneamente, há maior 

dificuldade de torná-los audíveis, pois precisam ser produzidos de forma isolada.  

As habilidades metafonológicas podem ser avaliadas por tarefas que verificam 

os julgamentos em rima e aliteração, síntese, análise, identificação, contagem e 

manipulação dos segmentos da fala, tanto em níveis silábicos como fonêmicos em 

palavras ou pseudopalavras (CAPOVILLA; CAPIVILLA, 1998). 

Para Maluf e Barrera (1997), é durante o início da escolarização, ou seja, 

durante a pré-escola e os anos iniciais do Ensino Fundamental, quando a criança 

aprende a ler e escrever, que se desenvolve a capacidade de prestar atenção à fala. 

É neste momento que a criança passa a analisar a fala em seus segmentos diversos: 

palavras, sílabas e fonemas. 

 As autoras ressaltam que o desenvolvimento da habilidade metafonológica se 

relaciona com o desenvolvimento simbólico das crianças. Apontam para aspectos do 

desenvolvimento infantil, quando, no início da aprendizagem da leitura e escrita, a 

criança precisa atentar para os valores sonoros das palavras, seu significante, pondo 

de lado, neste momento, seu aspecto semântico, seu significado. Salientam os 

resultados dos estudos com evidências de que há um longo caminho a ser percorrido, 

mesmo após a descoberta da relação entre fala e escrita, pois a criança deve 

compreender ainda como acontece a relação de correspondência entre grafema e 

fonema.  

 Fukuda e Capellini (2011) salientam a importância da instrução formal para 

que os escolares compreendam a relação grafema-fonema, pois esta aprendizagem 

auxilia na alfabetização desenvolvendo habilidades cognitivo-linguísticas necessárias 

para a aprendizagem da base alfabética do sistema de escrita do português brasileiro. 

Em seus estudos, elas comprovam a eficácia  que o treinamento das habilidades 

fonológicas e de correspondência grafema-fonema trouxe para os escolares, 

evidenciando na pós-testagem ganhos na melhora das habilidades fonológicas e de 

leitura.   

Junto às habilidades metafonológicas, a memória operacional  fonológica 

(MOF) tem um papel fundamental. Por ser a capacidade de armazenar 

temporariamente a informação sonora, a MOF torna-se essencial ao desenvolvimento 



27 
 

 

da leitura. Esta memória apresenta capacidade limitada e temporária e sustenta os 

códigos fonológicos das informações verbais, enquanto realiza as tarefas de 

processamento das informações (RODRIGUES; BEFI-LOPES, 2009). 

Soares, Jacinto e Carnário (2012) concordam com as postulações 

apresentadas e também afirmam que as informações na MOF são retidas e 

manipuladas temporariamente somente se forem mantidas por meio da repetição ou 

de sua transferência para a memória de longo prazo. Outros pontos de acordo entre 

os autores são: o desenvolvimento da MOF acontece concomitantemente ao da 

linguagem; ele avança em conformidade com a idade e escolarização; quanto mais 

elaborado for o vocabulário do indivíduo, maior será seu conhecimento sublexical e 

morfológico, resultando em maior facilidade no desempenho de atividades que exijam 

a utilização da MOF. 

A MOF faz parte de um circuito composto por um controlador de atenção, que 

é o sistema executivo central, e por três sistemas de suporte que interagem entre si: 

a alça visuo-espacial, a alça fonológica e o buffer episódico (BADDELEY, 2010). 

 

Figura 2. Apresentação dos constituintes da Memória Operacional  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: adaptado de Baddeley (2010). 
 

As funções do Executivo Central seriam regular as informações na MOF, de 

forma a gerenciar o processamento e o armazenamento das informações através das 

conexões entre o sistema viso-espacial e o fonológico. Para as autoras, o Buffer 

episódico também corresponderia a um sistema de capacidade limitada que traria à 

tona as informações contidas na memória de longa duração. Assim, ele seria um 

sistema atencional que supervisionaria os estímulos que serão processados, 

realizando o direcionamento da atenção e a regulação e seleção do fluxo de 

 

Executivo Central 

Alça 

Visuo-espacial 

Buffer 

Episódico 

Alça 

Fonológica 



28 
 

 

informações dentro da MOF, garantindo a realização adequada da tarefa solicitada 

(RODRIGUES; BEFI-LOPES, 2009). 

Para Baddeley (2010), a alça fonológica apresenta duas funções: uma, “na qual 

traços da memória semelhantes à fala são registrados e desaparecerão 

espontaneamente em cerca de dois segundos”; e a outra é o “processo pelo qual tais 

traços podem ser atualizados por ensaio verbal ou subvocal, uma atividade que ocorre 

em tempo real”. Já a alça Viso-espacial também apresenta um auxílio para o executivo 

central como forma de armazenamento de curto prazo para o material visual a ser 

sustentado. 

Para Baddeley (2011), a memória operacional forma-se por meio das diferentes 

relações com o conhecimento a ser adquirido. Quando tal relação é constante, o que 

se vivencia passa a ficar armazenado na memória de longo prazo. Esta memória será 

a primeira a ser acessada e nela será feita uma busca para identificar se a informação 

em questão é nova ou já não faz parte dos conhecimentos do indivíduo. Se a 

informação fizer parte da memória de longo prazo, seu acesso será rápido e até 

automatizado, do contrário esta informação precisará ser sustentada até que se 

finalize a operação necessária (BADDELEY, 2011). 

Assim, o sistema executivo central regula o fluxo de informações da MOF, 

unificando os sistemas viso-espacial e fonológico. E para realização da leitura, seria 

necessário, além do armazenamento fonológico da informação, um processo de 

controle articulatório ou ensaio subvocal (RODRIGUES; BEFI-LOPES, 2009; 

BADDELEY, 2011). 

De acordo com Buzetti e Capellini (2020), a informação lexical já  existente 

facilitará o uso das informações fonológicas no processo de decodificação e 

codificação durante a leitura. O armazenamento das informações fonológicas 

depende das lembranças, das impressões e sensações vivenciadas. Por ser um 

sistema de curta duração, para que haja retenção, a informação deve ser apresentada 

diversas vezes, assim tal informação migrará da memória de curto prazo para a 

memória de longo prazo e estará acessível em um momento futuro, quando houver a 

retomada da informação. 

Para as autoras supracitadas, se o indivíduo conseguir realizar o 

reconhecimento automático das palavras, ou seja, se já possui familiaridades com a 

palavra apresentada, tal indivíduo não precisará dedicar tempo para a decodificação, 



29 
 

 

deixando livre sua memória para a compreensão do que lê. Assim, sua fluência em 

leitura em voz alta seria um indicador de competência leitora. 

Para Coltheart  (2013), a leitura é definida como a habilidade de processar as 

informações transformando a escrita em fala, ou seja, a escrita em significado, e 

afirma que o sujeito leitor é detentor de um sistema metal de processamento de 

informação capaz de realizar essas transformações.  

Forster e Chambers (1973) defendem que a leitura depende do envolvimento 

de algum tipo de codificação acústica ou articulatória para a sequência de letras 

apresentadas pela palavra em questão. Dehaene (2012) afirma que aprender a ler 

consiste em realizar conexões entre as áreas visuais e as áreas da comunicação oral, 

e indica que a região occípito-temporal esquerda é a responsável por reconhecer as 

formas visuais das palavras e por distribuir estas informações para outras regiões, 

como as áreas de representação de significado, da sonoridade e da articulação de 

palavras. Buzetti e Capellini (2020) dizem que ler significa transformar representações 

gráficas em representações mentais de sua forma sonora e de seu significado, é além 

de decifrar e envolve o ato de compreender a mensagem transmitida. 

Porém, um fator consensual é acrescido às questões relacionadas à leitura. Em 

meados de 1920, Saussure apresenta a concepção de leitura de dupla rota, na qual 

propõe a execução diferenciada entre a leitura de palavras novas e de palavras já 

conhecidas. Esta teoria é apresentada também por Foster e Chambers (1973), que 

trazem a concepção sobre o tema, aceita até os dias atuais. Assim, para realizar a 

leitura, após visualizar a palavra e designar algum tipo de codificação, seja acústico 

ou articulatório das sequências das letras visualizadas, sua pronúncia poderá ser 

primeiro calculada pelas regras grafo-fonêmicas em que não necessite agregar 

significado ou se ter alguma familiaridade com a sequência. Já a rota lexical depende 

dos conhecimentos já adquiridos e acessados pela memória de longa duração. Nela 

serão buscadas as informações sobre a pronúncia de sequências já familiares das 

letras visualizadas. Para os autores, o início da leitura, ou seja, o cálculo das 

pronúncias e a busca lexical iniciam-se simultaneamente, porém o processo de 

acesso que terminar primeiro controlará o produto gerado. 

 Coltheart (2013) sustenta a teoria da dupla rota quando mostra que lesões 

cerebrais em pessoas letradas podem afetar a leitura em voz alta da rota lexical, mas 

não da rota  fonológica, ou podem trazer prejuízos para a rota fonológica e não afetar 

a rota lexical.  



30 
 

 

Em um sistema alfabético, é possível concluir que o alfabeto foi criado para 

representar a menor parte do som, o fonema. Morais (1996), em sua pesquisa com 

adultos portugueses iletrados e ex-iletrados, apontou a dificuldade em acrescentar ou 

subtrair fonemas iniciais de palavras em adultos iletrados. Já para os adultos que 

haviam aprendido a ler, esta tarefa foi executada de forma coerente. Identificou que 

tal incapacidade não está relacionada à incompreensão das operações a serem 

realizadas, mas evidencia que a falta de conhecimento do alfabeto leva à falha das 

representações conscientes dos fonemas. 

Nobre e Salles (2014) apresentam um fluxograma adaptado de Coltheart et al. 

(2001) em que propõem haver no modelo de dupla rota três rotas distintas, uma 

fonológica e duas lexicais, como observado na Figura 3. 

 

Figura 3. Apresentação do fluxograma de dupla rota de reconhecimento de palavras 

Nobre e Salles (2014). 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Fonte: adaptado de Coltheart et al. (2001). 
 

Sendo assim, Nobre e Salles (2014) postulam que, na apresentação de uma 

palavra, primeiro ocorre o processamento dos traços que constituem as letras para só 

depois elas serem decodificadas. O próximo passo é a averiguação de qual rota será 

acionada para a realização da leitura. A rota fonológica converterá diretamente os 

grafemas em fonemas de forma regular. Já a rota lexical poderá subdividir-se em: 

semântica (indireta, identificação do léxico ortográfico, identifica seu significado no 

sistema semântico para chegar ao léxico fonológico e produzir o output da palavra) e 

não semântica (direta, faz a identificação ortográfica ligada ao léxico fonológico para 

produzir o output da palavra).  

 Germano (2011) corrobora que, independentemente da rota percorrida para a 

identificação das letras realizadas durante a análise ortográfica, esta verificação se 

Análise  

ortográfica 

Léxico 
ortográfico 

Léxico 
fonológico 

Sistema Semântico 

Sistema de conversão 
Grafema-fonema 

Buffer 
fonológico Leitura oral Palavra escrita 



31 
 

 

relaciona ao córtex visual-occipital distinguindo letras e palavras de outros padrões 

visuais; prossegue a cadeia de processamentos, agora na região temporal e parietal, 

indicando as letras e as sequências que formam as palavras. 

Tais processamentos foram demonstrados por Dehaene e Cohen (2007), que 

expuseram indivíduos alfabetizados e não alfabetizados à ressonância magnética 

associada a estímulos visuais, com textos verbais e não verbais. Assim, descobriram 

que a linguagem apresenta representações cerebrais capazes de proporcionar a 

leitura. Como já evidenciado neste estudo, essa área encontra-se no hemisfério 

esquerdo, especificamente na região occípito-temporal ventral esquerda, encontrada 

anatomicamente logo atrás da orelha. 

Em seus estudos, Joseph, Noble e Eden (2001), através da tomografia por 

emissão de positrons (PET) e também por ressonância magnética, demonstraram que 

o processo de leitura envolve as áreas perissilvianas do hemisfério esquerdo, 

incluindo também o córtex visual extraestriado, as regiões parietais inferiores, o giro 

temporal superior e o córtex frontal inferior. Eles afirmam que há variações no 

recrutamento das regiões a serem utilizadas, pois sua ativação dependerá da tarefa 

relacionada à leitura que será executada, porém garantem que as regiões dos sítios 

temporal superior, occípito-temporal e frontal inferior do hemisfério esquerdo estão 

associadas aos componentes do processamento de leitura e processamentos 

fonológicos. 

Vale ressaltar a diferença existente entre dificuldades de aprendizagem e 

transtorno de aprendizagem, pois tais termos estão longe de ser sinônimos e, por 

vezes, são empregados de forma errônea na prática educacional ou clínica. 

Correa (2007) aponta que há desordens neurológicas capazes de interferir na 

recepção, integração ou expressão de informações. Tais desordens acarretam 

incapacidade ou impedimento do desenvolvimento das habilidades, como as de 

leitura. Os alunos que se enquadram nesse caso seriam denominados alunos com 

dificuldades de aprendizagem específicas. O autor afirma que essas desordens 

necessitam de serviços de apoio especializado para não acarretar insucesso 

acadêmico e posterior abandono escolar. 

Entretanto, uma desordem neurobiológica também acarretaria insucesso 

escolar. Para Shaywitz e Shaywitz (2005), a dislexia é um distúrbio interno do sistema 

linguístico, alojado no subcomponente deste sistema: o processamento fonológico. 

Para os autores, com o avanço das tecnologias  de imagem, verificou-se uma 



32 
 

 

assinatura neurobiológica para a dislexia. Observou-se uma ruptura entre o sistema 

parieto-temporal e o occípito-temporal, ambos no hemisfério esquerdo, porém 

acreditam  existir um esquema compensatório que estaria nos sistemas anteriores ao 

redor do giro frontal inferior e um sistema posterior (occípito-temporal direito). Assim, 

postulam ser maleáveis tais sistemas cerebrais relacionados à leitura e acreditam que 

tal disfunção pode ser remediada por meio de intervenção eficaz. 

Os autores citados sugerem que, com os avanços dos estudos, inclusive de 

ressonância, haja dois tipos de dificuldades de leitura: uma com base genética e outra 

mais comum, que refletiria as influências ambientais. 

Ashkenazi et al. (2013) postulam que a dificuldade em leitura está amplamente 

relacionada a um déficit fonológico que impediria a aquisição normal da leitura. Em 

seus estudos, Germano (2011) explicita o quão complexos são os processos de 

aquisição da leitura, do conhecimento do sistema alfabético de escrita e das 

habilidades metafonológicas, tão necessárias para a alfabetização de escolares com 

dislexia, transtornos e dificuldades de aprendizagem.  

 Estudos, como os de Brizzolara et al. (2006), consideram que as habilidades 

fonológicas sejam cruciais para a aquisição da correspondência letra-som e que a 

automação da leitura seja necessária para uma leitura eficaz em  um sistema 

alfabético, mas trazem achados significativos com relação a outro componente do 

processamento fonológico: a nomeação automática rápida (RAN). Assim, acreditam 

que as medidas RAN mapeariam uma dimensão diferente do processamento 

fonológico, pois elas permitem acessar e automatizar a codificação dos caracteres na 

memória, e esta codificação é uma habilidade mais geral na execução de operações 

rápidas, como o reconhecimento visual, acesso lexical e processos articulatórios, 

como se verá a seguir. 

 Em 1974, Denckla e Rudel descrevem pela primeira vez o teste de nomeação 

rápida. Apresentado por meio de pranchas formadas de estímulos diversificados, 

como objetos, cores, letras números e outros, deve ser executado com o escolar 

nomeando rapidamente os estímulos apresentados.  

 Segundo Bicalho e Alves (2009), o teste de nomeação rápida, além de ser de 

fácil aplicação, é uma ferramenta para diagnosticar possíveis problemas de leitura, 

permitindo a identificação precoce destes problemas e o encaminhamento para a 

devida intervenção. O autor relata serem já conhecidas as áreas específicas do 

cérebro onde se processa o reconhecimento visual das palavras, bem como onde se 



33 
 

 

realiza a leitura rápida e automática, a região occipital-temporal.  Ele expõe que quanto 

mais automaticamente for feita a ativação desta área, mais eficiente será o processo 

de leitura. 

Bicalho e Alves (2009) também afirmam que crianças com queixas de 

problemas de aprendizagem podem vir a apresentar alguns problemas, como 

Problemas de acesso ao léxico decorrentes de diferentes níveis de 
processamento da informação e que a velocidade de nomeação de estímulos 
encontra-se diretamente ligada à velocidade de acesso a memória de curto 
prazo e a nomeação fonológica, influenciando assim o desenvolvimento da 
leitura.  
 

Capellini e Conrado (2009), em sua pesquisa, pontuam que, no Brasil, há 

necessidade de se traçar um perfil dos escolares com dificuldades de leitura. Elas 

apontam que, às vezes, os escolares com dificuldades de aprendizagem são 

confundidos com crianças que apresentam quadros disléxicos, pelo fato de 

apresentarem problemas em habilidades fonológicas e de nomeação rápida. Na 

realidade, esses dois grupos apresentam falhas no acesso fonológico da informação, 

decorrente de problemas de alfabetização.  

Identificar  escolares com dificuldades de aprendizagem passa a ser mais difícil 

quando entra em cena um fator inesperado, a  pandemia da Covid-19, que assolou 

vários países dos cinco continentes. 

Segundo Brito et al.(2020), o coronavírus, identificado pela primeira vez no dia 

31 de dezembro de 2019, na China, foi considerado um dos maiores  desafios do 

século XI. Este vírus, causador da Covid-19, é altamente infectocontagioso e sua 

epidemiologia é pouco conhecida. Por isso, os autores afirmam a urgência de os 

gestores federais, estaduais e municipais adotarem medidas de saúde pública para 

minimizar as taxas de contágio e mortalidade, a fim de erradicar a doença. 

Em seus estudos, Arruda (2020) sinaliza a relação existente entre a pandemia 

da Covid-19 e a necessidade das políticas públicas emergenciais, que levaram ao 

isolamento de 90% da população estudantil mundial, no ano de 2020. Neste momento, 

a escola torna-se um dos locais de maior probabilidade de contaminação, pois nela 

há a socialização e a mobilidade de indivíduos de diversas faixas etárias. O autor  

evidencia a excepcionalidade da situação educacional mundial e as implicações da 

adoção de ações para a educação remota emergencial. Ele relata existir uma 

diferença significante entre a implementação do ensino remoto e o atendimento 



34 
 

 

emergencial em que alunos afetados pelo isolamento social são atendidos por meio 

das tecnologias digitais. 

 Assim, em março de 2020, com o agravamento causado pela pandemia da 

Covid-19 e para a minimização dos impactos da doença, o Brasil decretou a 

suspensão das aulas presenciais, substituindo-as por atividades não presenciais e 

pelo ensino remoto emergencial (SAMPAIO, 2020). 

Hodges et al.(2020) apresentam essa diferenciação entre os dois formatos de 

educação: o ensino a distância e o ensino remoto emergencial. De acordo com os 

autores, o ensino a distância contempla uma série de fatores mais elaborados, que 

requer planejamento, consideração do perfil  do aluno e do docente, adequação de 

momentos síncronos e assíncronos, e envolvimentos de outros profissionais para 

adaptar o material às realidades virtuais. Já o ensino remoto emergencial ocorreu a 

partir da entrega de conteúdos curriculares, os quais seriam utilizados para o ensino 

presencial, e que passaram a ser utilizados de forma remota e temporária, sem as 

adequações necessárias para o seu uso online,  nesta realidade inesperada. 

Para Batista e Martins (2021), muitos foram os desafios enfrentados pela 

necessidade da realização do ensino remoto emergencial. As autoras trazem 

questões relacionadas às limitações no processo de ensino, tendo em vista as novas 

configurações no ambiente familiar em relação ao estudo em casa. Também elucidam 

o quão complexo e difícil é contemplar o currículo escolar durante as aulas presenciais 

e o quão dificultoso foi ajustar tais conteúdos para serem ensinados pelos pais em 

ambiente familiar. 

 Ainda existe outra questão a ser abordada relativa às complicações acentuadas 

pela pandemia da Covid-19. Cosenza e Guerra (2011) citam a relação da saúde 

emocional como um fator de auxílio para a aprendizagem eficaz. Assim, para que haja 

um bom andamento na aprendizagem, as circuitarias devem estar livres a fim de 

processarem os estímulos apresentados. Contudo, os autores sugerem que algumas 

interferências podem ser consideradas de maior valia para o escolar, como o seu bem-

estar. Esta preocupação ocuparia e sobrecarregaria as circuitarias neurológicas 

dificultando seu aprendizado. 

Stolf et al. (2021) corroboram Cosenza e Guerra (2011) e afirmam, em seu 

estudo de revisão de literatura, que em 2020, durante a pandemia da Covid-19, os 

escolares apresentaram considerável frequência de distúrbios psíquicos, alimentares, 

sedentarismo, alteração no sono e estresse. Apontaram, ainda, a necessidade de se 



35 
 

 

pensar na prática pedagógica, nas intervenções fonoaudiológicas a serem adotadas 

para a superação das dificuldades trazidas pelo ensino remoto emergencial.  

As autoras trazem um novo pano de fundo para os problemas educacionais, 

que requerem a atenção tanto dos profissionais da educação como da saúde, pois o 

período de pandemia acarretou uma defasagem para a educação e poderá levar anos 

para se superar toda essa lacuna vivenciada. As autoras afirmam a necessidade de 

se analisar e repensar as políticas públicas para o “planejamento de estratégias de 

recuperação da aprendizagem acadêmica”. 

Assim, baseado no exposto anteriormente, este estudo se justifica pela 

necessidade de se investigar este tema tão relevante para a educação e saúde, pois 

se apresenta em um momento de transição entre o ensino remoto e o ensino 

presencial, sugerindo uma possível lacuna na aquisição e aprendizagem de 

habilidades preditoras de leitura.    

 

HIPÓTESE 
 

 A hipótese deste estudo refere-se à pandemia, isto é, haveria um agravamento 

no desenvolvimento das habilidades preditoras de leitura em virtude das dificuldades 

impostas pelo ensino remoto emergencial, que pode ter prejudicado as relações entre 

ensino-aprendizagem.  

 

 
OBJETIVO 
 

Este estudo teve como objetivo caracterizar e comparar as habilidades 

preditoras de leitura de escolares dos 1º e 2º anos do Ensino Fundamental em tempos 

de pandemia da Covid-19. 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



36 
 

 

3.  MATERIAIS E MÉTODOS 
 
 

Trata-se de uma pesquisa observacional de corte transversal, quantitativa. O 

estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e 

Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP), em Marília/ SP, sob o 

protocolo nº 4.862.668.  

 

Participantes 

 

Participaram deste estudo 40 escolares na faixa etária de 6 a 7 anos de idade, 

de ambos os sexos, da rede municipal de Marília-SP. Os escolares foram divididos 

em quatro grupos: 

 -  Grupo I (GI): composto por 11 escolares do 1º ano  do Ensino Fundamental 

I, sendo 36% do sexo feminino e 64% do sexo masculino, avaliados durante a 

pandemia;  

 - Grupo II (GII): composto por 9 escolares do 2º ano do Ensino Fundamental I, 

sendo 22% do sexo feminino e 78% do sexo masculino, avaliados durante a 

pandemia;  

 - Grupo III (GIII): composto por 20 escolares, avaliados antes da pandemia, 

pareados com GI e GII em relação ano escolar e idade cronológica, retirados de Banco 

de dados fornecido Pelo Laboratório de Investigações dos Desvios de Aprendizagem 

(LIDA), da Universidade Estadual Paulista – “Júlio de Mesquita Filho”, Campus de 

Marília/SP ;  

 -Grupo IV (GIV): composto por 20 escolares, sendo a junção dos grupos GI e 

GII. 

Os escolares de GI e GII foram indicados pelos professores, a partir de 

observações do desempenho acadêmico dos escolares durante a pandemia, sendo 

estes referidos com dificuldades de aprendizagem. Foram excluídos deste estudo 

escolares com deficiência intelectual, sensorial, alterações genéticas ou do 

neurodesenvolvimento, com registros em prontuário escolar. 

Os escolares do GIII foram selecionados a partir do ano escolar e idade 

cronológica considerando o desempenho “esperado” em mais de 50% das provas do 

Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura – IPPL (CAPELLINI; 

CERQUEIRA; GERMANO, 2017). 



37 
 

 

O GIV foi composto pela junção dos GI e GII a fim de favorecer a comparação 

estatística, com maior número de sujeitos.    

A Tabela 1 apresenta a caracterização dos escolares dos GI e GII. 

 
Tabela 1. Idade cronológica e sexo dos escolares participantes do estudo GI e GII 

 

LEGENDA: a= anos, m= meses, F= feminino, M= masculino 
 
 
Procedimentos 

 

Como procedimento, os escolares foram submetidos ao Protocolo de Identificação 

Precoce dos Problemas de Leitura – IPPL (CAPELLINI; CERQUEIRA; GERMANO, 

2017), em apenas uma sessão por aluno. Ela ocorreu de forma individual e com 

duração aproximada de 40 minutos.  O protocolo é composto de 13 provas:  

• Prova de conhecimento das 23 letras do alfabeto: a criança realiza a 

nomeação de cada letra apresentada de forma aleatória, ou seja, não seguindo a 

ordem alfabética.   

• Provas de habilidades metafonológicas, compostas das seguintes provas: 

o Produção de rima: a criança deve dizer uma palavra que termine com o 

mesmo segmento sonoro, da palavra que lhe foi apresentada oralmente pelo 

avaliador. Teste composto de 20 palavras.  

Sujeitos 
Idade 

cronológica 
Sexo Sujeitos 

Idade 
cronológica 

Sexo 

GI   GII   

S1 6a 2m F S1 7a 10m F 
S2 6a 2m M S2 7a 1m M 
S3 6a 10m M S3 7a 1m M 
S4 7a 0m M S4 7a 1m M 
S5 6a  7m F S5 7a 1m M 
S6 6a 10m M S6 7a 8m M 
S7 6a 10m F S7 7a 7m F 
S8 6a 8m M S8 7a 5m M 
S9 6a 6m M S9 7a 4m M 

S10 7a 0m M    

S11 6a 2m F    



38 
 

 

o Identificação de rima: o avaliador apresenta oralmente três palavras e a 

criança deverá dizer apenas as duas palavras que terminem com o mesmo segmento 

sonoro. São apresentadas 20 sequências de 3 palavras.  

o Segmentação silábica: 21 palavras são apresentadas auditivamente, elas 

podem ser dissílabas, trissílabas ou polissílabas, e solicita-se que as separem em 

sílabas. 

o Produção de palavras a partir do fonema dado: são apresentadas aos 

escolares fonemas do alfabeto e solicita-se que ele produza uma palavra que inicie 

com o fonema-alvo. 

o Síntese fonêmica: 21 palavras são apresentadas auditivamente separadas 

em fonemas, a criança deve unir os fonemas e dizer qual a palavra formada. 

o Análise fonêmica: apresentam-se ao escolar 21 palavras auditivamente e 

solicita-se que as separe em fonemas. 

o Identificação de fonema inicial: o avaliador apresenta 21 palavras 

auditivamente, e o educando deve dizer qual o primeiro fonema da palavra. 

• Prova de memória operacional fonológica: ao escolar, apresentam-se 

auditivamente 24 não palavras e solicita-se que ele as repita como entender. 

• Prova de Nomeação Automática Rápida: é composta por uma sequência de 

sete linhas contendo cinco figuras (bola, casa, carro, chave e pato) que aparecem de 

forma intercaladas em cada linha. É solicitado ao escolar que nomeie as figuras 

seguindo a sequência em que aparecem, da esquerda para a direita e de cima para 

baixo, o mais rápido que conseguir, sem a utilização de apoio digital. 

• Prova de Leitura Silenciosa: são apresentadas dez imagens coloridas 

seguidas de duas palavras, e solicita-se ao escolar que indique qual das palavras 

corresponde à imagem apresentada. 

• Prova de Leitura de Palavras e Pseudopalavras: 20 palavras reais e 20 

pseudopalavras são apresentadas visualmente ao escolar e solicita-se a leitura das 

palavras em voz alta. 

• Prova de Compreensão Auditiva de Sentenças a partir de figuras: 20 frases 

incompletas são apresentadas oralmente, elas são acompanhadas de representações 

por imagens. Solicita-se ao escolar que as complete oralmente. 

 



39 
 

 

As provas foram realizadas na sequência em que aparecem no protocolo e 

foram interrompidas após a criança apresentar quatro erros consecutivos; em seguida, 

avança-se para a prova subsequente. Para cada acerto foi atribuído “um ponto”, e 

para erro e/ou ausência de respostas, foi atribuído  “zero”. 

     Os resultados em cada prova são classificados em “sob atenção” e “esperado” 

para cada ano escolar, conforme descrito no IPPL (CAPELLINI; CERQUEIRA; 

GERMANO, 2017).  

 A coleta foi realizada em dias distintos, em espaço disponibilizado pela escola; 

e cada sessão para aplicação dos instrumentos teve em média duração de 40 minutos. 

Todos os procedimentos adotados seguiram as diretrizes descritas na Instrução 

Normativa Prope nº 01 (https://www2.unesp.br/portal#!/covid19/reorganizacao-das-

atividades/normativas/)  em relação à propagação do vírus Covid-19, conforme as 

recomendações da Organização Mundial da Saúde (OMS). A coleta de dados foi 

realizada por contatos pessoais limitados por meio de escalonamento, sendo somente 

um indivíduo por vez, em uma sala adequadamente ventilada, ou ambiente externo, e 

distanciamento, com a disponibilidade de máscara cirúrgica e álcool 70 a todos os 

participantes.  

Além disso, todos os escolares tiveram sua temperatura aferida antes e após 

os procedimentos realizados em todas as sessões de coleta. Após as coletas, 

realizou-se a desinfecção das superfícies de trabalho e equipamentos, antes e após 

o uso. 

 

Análise dos resultados 

 

Para a realização da análise estatística dos resultados, utilizou-se o programa 

SPSS (Statistical Package for Social Sciences) em sua versão 25.0, com nível de 

significância de 5% (0,050).  

Para este estudo, foram utilizados testes estatísticos não paramétricos, que 

testaram a normalidade das variáveis quantitativas de desfecho principal através do 

teste de Shapiro Wilks (N<30), concluindo a não existência de distribuição de 

normalidade assegurada.  

Comparando os três grupos (GI, GII e GIII), para as variáveis escalares, 

aplicou-se o Teste de Kruskal-Wallis com o intuito de se verificar possíveis diferenças 

entre os três grupos estudados, quando comparados concomitantemente, para as 



40 
 

 

variáveis de interesse. Também foi utilizado o Teste de Mann-Whitney para se verificar 

as diferenças ditas estatisticamente significantes, a fim de identificar quais grupos se 

diferenciam entre si. 

Para as variáveis categóricas, foi aplicado o Teste da Razão de 

Verossimilhança com o intuito de se verificar possíveis diferenças entre os três grupos 

estudados, quando comparados concomitantemente, e a seguir, do mesmo teste, para 

a comparação de pares de grupos, para as variáveis de interesse. Para as variáveis 

categóricas, aplicou-se o Teste da Razão de Verossimilhança com o intuito de se 

verificar possíveis diferenças entre os três grupos estudados, quando comparados 

concomitantemente, e a seguir, do mesmo teste, para a comparação de pares de 

grupos, para as variáveis de interesse 

Já para a comparação entre os GIII e GIV, para as variáveis escalares, aplicou-

se o Teste de Mann-Whitney com o intuito de se verificar possíveis diferenças entre 

os dois grupos estudados, para as variáveis de interesse. Para as variáveis 

categóricas, foi aplicado o Teste de Qui-quadrado (e quando necessário, o Teste 

Exato de Fisher) com o intuito de se verificar possíveis diferenças entre os dois grupos 

estudados, para as variáveis de interesse. 

 Destaca-se que a Prova de Nomeação Automática Rápida não pôde ser 

analisada estatisticamente, pois os escolares não conseguiram executá-la conforme 

as instruções previstas no Protocolo. A prova foi descrita de modo qualitativo.   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  



41 
 

 

4.  RESULTADOS 

 

 Para fins didáticos e para facilitar a leitura, os resultados foram divididos em 

duas partes, sendo que a Parte 1 apresenta a comparação entre os GI, GII e GIII, e a 

parte 2 apresenta a comparação entre os GIII e GIV. 

 

4.1 Parte 1 - Apresentação dos resultados da comparação entre os GI, GII e GIII. 

 

 A Tabela 2 apresenta a comparação entre os GI, GII e GIII, a partir do Teste de 

Kruskal-Wallis para as variáveis de interesse. 

 
Tabela 2 – Média, desvio padrão e valor de p na comparação entre os GI,GII e GIII. 

Variável Grupo Média Desvio 
padrão 

Valor de 
p Variável Média Desvio 

padrão 
Valor de 

p 
CA GI 11,73 8,33 

0,001* 
AF 0 0 

0,002*  GII 16,67 9,93  0 0 
 GIII 21,95 1,5  3,35 4,83 

PR GI 1 3 
0,001* 

IFI 0,09 0,3 
< 0,001*  GII 1,89 3,3  1,56 4,3 

 GIII 6,55 5,84  11,4 7,54 
IR GI 0 0 

< 0,001* 
MOF 19 4,05 

0,345  GII 2 6  19,33 5,2 
 GIII 12,8 5,44  21 2,94 

SS GI 8,45 8,26 
< 0,001* 

LS 6,09 2,3 
0,006*  GII 12,44 8,03  6,33 3,08 

 GIII 20 1,59  8,7 2,3 
PPF GI 3,09 4,09 

< 0,001* 
LPPP 0,09 0,3 

< 0,001*  GII 10,67 5,9  4,56 8,89 
 GIII 18,4 4,29  22,35 15,13 

SF GI 0 0 
< 0,001* 

CAF 16,45 2,25 
0,123  GII 0,22 0,67  18,11 1,05 

 GIII 4,45 5,65  18 2 
Legenda: CA= Conhecimento do Alfabeto; PR= Produção de Rima; IR= Identificação de Rima; SS= 
Segmentação Silábica; PPF= Produção de Palavras a partir do Fonema dado; SF= Síntese fonêmica; 
AF= Análise Fonêmica; IFI= Identificação de Fonema Inicial; MOF= Memória Operacional Fonológica; 
LS= Leitura Silenciosa; LPPP= Leitura de Palavras e não Palavras e CAF= Compreensão Auditiva de 
sentenças a partir de Figuras. 
Teste de KrusKal-Wallis (*p<0,05) 

 
Na Tabela 2, foi possível observar diferença significante entre os grupos para 

as provas de Conhecimento do Alfabeto, Produção de Rima, Identificação de Rima, 

Segmentação Silábica, Produção de Palavras a partir do Fonema dado, Síntese 



42 
 

 

fonêmica, Análise Fonêmica, Identificação de Fonema Inicial, Leitura Silenciosa e 

Leitura de Palavras e não Palavras.  

          Como houve diferença entre os grupos, foi aplicado o teste Mann-Whitney, para 

identificar quais grupos diferenciavam entre si quando comparados dois a dois, 

conforme descrito na Tabela 3.  

 
 

Tabela 3 – Valor de p na comparação entre os pares de grupos 

Variável 
Par de Grupos 

GI X GII GI X GIII GII X GIII 
CA 0,117 < 0,001* 0,281 
PR 0,260 0,001* 0,017* 
IR 0,269 < 0,001* 0,001* 
SS 0,169 < 0,001* 0,002* 

PPF 0,006* < 0,001* 0,001* 
SF 0,269 < 0,001* 0,005* 
AF > 0,999 0,006* 0,012* 
IFI 0,392 < 0,001* 0,001* 

MOF — — — 
LS 0,514 0,004* 0,018* 

LPPP 0,157 < 0,001* 0,003* 
CAF — — — 

Legenda: CA= Conhecimento do Alfabeto; PR= Produção de 
Rima; IR= Identificação de Rima; SS= Segmentação Silábica; 
PPF= Produção de Palavras a partir do Fonema dado; SF= 
Síntese fonêmica; AF= Análise Fonêmica; IFI= Identificação de 
Fonema Inicial; MOF= Memória Operacional Fonológica; LS= 
Leitura Silenciosa; LPPP= Leitura de Palavras e não Palavras e 
CAF= Compreensão Auditiva de sentenças a partir de Figuras. 
Teste de Mann-Whitney (*p<0,05). 

 
Na Tabela 3, foi possível verificar diferença significante na comparação entre 

os GI e GII para Produção de Palavras a partir do Fonema dado, sendo que os 

escolares do GI apresentaram menor pontuação quando comparados ao GII para esta 

prova. Entretanto, para as outras provas, verifica-se desempenho semelhante entre 

GI e GII. 

 Na comparação entre GI e GIII, verificou-se diferença significante para todas 

as provas, com exceção de Memória Operacional Fonológica e Compreensão Auditiva 

de sentenças a partir de Figuras. Os escolares do GI apresentaram desempenho 

inferior aos escolares do GIII, sugerindo dificuldades relacionadas à pandemia.  

Na comparação entre GII e GIII, verificou-se diferença significante para todas 

as provas, com exceção de Memória Operacional Fonológica, Compreensão Auditiva 



43 
 

 

de sentenças a partir de Figuras e Conhecimento do Alfabeto. Os escolares do GII 

apresentaram desempenho inferior aos escolares do GIII, sugerindo dificuldades 

relacionadas à pandemia.  

Ressalta-se que para as provas de Memória Operacional Fonológica e 

Compreensão Auditiva de sentenças a partir de Figuras não houve diferença na 

comparação entre os grupos, sugerindo que tais dificuldades poderiam ser 

observadas em ambos os contextos, antes e durante a Pandemia.  

A Tabela 4 apresenta a comparação entre os GI, GII e GIII, a partir do Teste da 

Razão de Verossimilhança para as variáveis de interesse, quanto à classificação do 

desempenho para cada prova. 

 
Tabela 4 – Frequência, percentil e valor de p na comparação entre os grupos para a 

classificação de desempenho. 
Variável classificação GI GII  GIII valor de p 

  Freq. Perc. Freq. 
 

Perc. Freq. Perc. 
GI X GII 

X GIII 

GI X 

GII 
GI X GIII GII X GIII 

CL_CA 
Esperado 2 18,20% 3  33,30% 17 85,00% 

0,001* 0,436 < 0,001* 0,005* 
sob atenção 9 81,80% 6  66,70% 3 15,00% 

CL_PR 
Esperado 1 9,10% 2  22,20% 11 55,00% 

0,025* 0,413 0,012* 0,101 
sob atenção 10 90,90% 7  77,80% 9 45,00% 

CL_IR 
Esperado 0 0,00% 1  11,10% 13 65,00% 

< 0,001* 0,257 < 0,001* 0,007* 
sob atenção 11 100,00% 8  88,90% 7 35,00% 

CL_SS 
Esperado 1 9,10% 5  55,60% 18 90,00% 

< 0,001* 0,024 < 0,001* 0,034* 
sob atenção 10 90,90% 4  44,40% 2 10,00% 

CL_PPF 
Esperado 0 0,00% 1  11,10% 14 70,00% 

< 0,001* 0,257 < 0,001* 0,003* 
sob atenção 11 100,00% 8  88,90% 6 30,00% 

CL_SF 
Esperado 0 0,00% 1  11,10% 12 60,00% 

0,001* 0,257 0,001* 0,014* 
sob atenção 11 100,00% 8  88,90% 8 40,00% 

CL_AF 
Esperado 0 0,00% 0  0,00% 5 25,00% 

0,057 — — — 
sob atenção 11 100,00% 9  100,00% 15 75,00% 

CL_IFI 
Esperado 0 0,00% 1  11,10% 15 75,00% 

< 0,001* 0,257 < 0,001* 0,001* 
sob atenção 11 100,00% 8  88,90% 5 25,00% 

CL_MOF 
Esperado 6 54,50% 7  77,80% 16 80,00% 

0,291 — — — 
sob atenção 5 45,50% 2  22,20% 4 20,00% 

CL_LS 
Esperado 2 18,20% 3  33,30% 6 30,00% 

0,706 — — — 
sob atenção 9 81,80% 6  66,70% 14 70,00% 

CL_LPPP 
Esperado 1 9,10% 2  22,20% 17 85,00% 

< 0,001* 0,413 < 0,001* 0,001* 
sob atenção 10 90,90% 7  77,80% 3 15,00% 

CL_CAF 
Esperado 0 0,00% 7  77,80% 13 65,00% 

< 0,001* 
< 

0,001* 
< 0,001* 0,491 

sob atenção 11 100,00% 2  22,20% 7 35,00% 

Legenda: CL = Classificação; CA= Conhecimento do Alfabeto; PR= Produção de Rima; IR= Identificação de Rima; 
SS= Segmentação Silábica; PPF= Produção de Palavras a partir do Fonema dado; SF= Síntese fonêmica; AF= 



44 
 

 

Análise Fonêmica; IFI= Identificação de Fonema Inicial; MOF= Memória Operacional Fonológica; LS= Leitura 
Silenciosa; LPPP= Leitura de Palavras e não Palavras e CAF= Compreensão Auditiva de sentenças a partir de 
Figuras. Teste de Razão de Verossimilhança (*p<0,05) 
 

Na Tabela 4, observa-se, para o GI, que a maioria dos escolares teve 

classificação “sob atenção” para a maioria das provas, com exceção de Memória 

Operacional Fonológica. Também para o GII, a maioria dos escolares teve 

classificação “sob atenção” para a maioria das provas, com exceção de Segmentação 

Silábica, Memória Operacional Fonológica e Compreensão Auditiva de Sentenças a 

Partir de Figuras. 

Para o GIII (antes da Pandemia), a maioria dos escolares apresentou 

desempenho “esperado” para a maioria das provas, com exceção de Análise 

Fonêmica e de Leitura Silenciosa.  

Em relação à comparação, verificou-se diferença entre os GI, GII e GIII para a 

maioria das provas, com exceção de Análise Fonêmica, Memória Operacional 

Fonológica e Leitura Silenciosa. 

 Em relação à comparação entre os pares de grupos, verificou-se diferença 

entre os GI e GII para as provas Segmentação Silábica e Compreensão Auditiva de 

Sentenças a partir de Figuras. Tais achados sugerem que os escolares dos GI e GII 

apresentaram desempenho semelhante para a maioria das provas, em tempos de 

pandemia.  

Para os GI e GIII, verificou-se diferença para as provas Segmentação Silábica 

e Compreensão Auditiva de Sentenças a partir de Figuras. Para os GII e GIII, verificou-

se diferença para a maioria das provas, com exceção de Produção de Rima e 

Compreensão Auditiva de Sentenças a partir de Figuras.  

Tais achados sugerem que os desempenhos foram diferentes, durante (GI e 

GII) e após a pandemia (GIII). Durante a Pandemia, nota-se que os escolares dos GI 

e GII tiveram desempenho “sob atenção” para a maioria das provas, exceto para 

Memória Operacional Fonológica, sugerindo preservação desta 

habilidade. Entretanto, destaca-se uma limitação do resultado devido ao reduzido 

número de sujeitos por classificação.  

 

 

 

 



45 
 

 

4.2 Parte 2 - Apresentação dos resultados da comparação entre os GIII e GIV 
(GI e GII). 
 

 A Tabela 5 apresenta a comparação entre os GIII e GIV, a partir do Teste 

de Mann-Whitney para as variáveis de interesse. 

 
Tabela 5 – Média, desvio padrão e valor de p na comparação 

entre GIII e GIV 
Variável Grupo Média Desvio padrão Valor de p 

CA GIII 21,95 1,5 
0,001*  GIV 13,95 9,19 

PR GIII 6,55 5,84 
< 0,001*  GIV 1,4 3,09 

IR GIII 12,8 5,44 
< 0,001*  GIV 0,9 4,03 

SS GIII 20 1,59 
< 0,001*  GIV 10,25 8,2 

PPF GIII 18,4 4,29 
< 0,001*  GIV 6,5 6,19 

SF GIII 4,45 5,65 
< 0,001*  GIV 0,1 0,45 

AF GIII 3,35 4,83 
< 0,001*  GIV 0 0 

IFI GIII 11,4 7,54 
< 0,001*  GIV 0,75 2,9 

MOF GIII 21 2,94 
0,169  GIV 19,15 4,48 

LS GIII 8,7 2,3 
0,002*  GIV 6,2 2,61 

LPPP GIII 22,35 15,13 
< 0,001*  GIV 2,1 6,21 

CAF GIII 18 2 
0,143  GIV 17,2 1,96 

Legenda: CA= Conhecimento do Alfabeto; PR= Produção de Rima; IR= 
Identificação de Rima; SS= Segmentação Silábica; PPF= Produção de 
Palavras a partir do Fonema dado; SF= Síntese fonêmica; AF= Análise 
Fonêmica; IFI= Identificação de Fonema Inicial; MOF= Memória Operacional 
Fonológica; LS= Leitura Silenciosa; LPPP= Leitura de Palavras e não 
Palavras e CAF= Compreensão Auditiva de sentenças a partir de Figuras. 
Teste de Mann-Whitney (*p<0,05). 
 

Na Tabela 5, observou-se diferença significante entre os grupos para a 

maioria das provas, com exceção de Memória Operacional Fonológica e de 

Compreensão Auditiva de Sentenças a partir de Figuras, sugerindo que os escolares 

apresentaram desempenhos semelhantes para estas provas, ou seja, não houve 



46 
 

 

alteração de desempenho para estas provas quanto ao período antes e durante a 

Pandemia. 

A Tabela 6 apresenta a comparação entre os GIII e GIV, a partir do Teste Qui-

quadrado e o Teste Exato de Fisher para as variáveis de interesse, quanto à 

classificação do desempenho para cada prova. 

 

Tabela 6 – Frequência, percentil e valor de p na comparação                                                 

entre os grupos para a classificação de desempenho. 

Variável Classificação GIII GIV Valor de p 
  Freq. Perc. Freq. Perc.  

CL_CA Esperado 17 85,00% 5 25,00% < 0,001* 
 sob atenção 3 15,00% 15 75,00%  

CL_PR Esperado 11 55,00% 3 15,00% 0,008* 
 sob atenção 9 45,00% 17 85,00%  

CL_IR Esperado 13 65,00% 1 5,00% < 0,001* 
 sob atenção 7 35,00% 19 95,00%  

CL_SS Esperado 18 90,00% 6 30,00% < 0,001* 
 sob atenção 2 10,00% 14 70,00%  

CL_PPF Esperado 14 70,00% 1 5,00% < 0,001* 
 sob atenção 6 30,00% 19 95,00%  

CL_SF Esperado 12 60,00% 1 5,00% < 0,001* 
 sob atenção 8 40,00% 19 95,00%  

CL_AF Esperado 5 25,00% 0 0,00% 0,017* 
 sob atenção 15 75,00% 20 100,00%  

CL_IFI Esperado 15 75,00% 1 5,00% < 0,001* 
 sob atenção 5 25,00% 19 95,00%  

CL_MOF Esperado 16 80,00% 13 65,00% 0,288 
 sob atenção 4 20,00% 7 35,00%  

CL_LS Esperado 6 30,00% 5 25,00% 0,723 
 sob atenção 14 70,00% 15 75,00%  

CL_LPPP Esperado 17 85,00% 3 15,00% < 0,001* 
 sob atenção 3 15,00% 17 85,00%  

CL_CAF Esperado 13 65,00% 7 35,00% 0,058 
 sob atenção 7 35,00% 13 65,00%  

Legenda: CL = Classificação; CA= Conhecimento do Alfabeto; PR= Produção de 
Rima; IR= Identificação de Rima; SS= Segmentação Silábica; PPF= Produção de 
Palavras a partir do Fonema dado; SF= Síntese fonêmica; AF= Análise Fonêmica; 
IFI= Identificação de Fonema Inicial; MOF= Memória Operacional Fonológica; LS= 
Leitura Silenciosa; LPPP= Leitura de Palavras e não Palavras e CAF= 
Compreensão Auditiva de sentenças a partir de Figuras. 
Teste Qui-quadrado (*p<0,05) 

 
 



47 
 

 

Na Tabela 6, pode-se verificar diferença significante entre as classificações 

para a maioria das provas, com exceção de Memória Operacional Fonológica, Leitura 

Silenciosa e Compreensão Auditiva de sentenças a partir de Figuras. Em relação as 

demais provas, os escolares do GIV (durante a pandemia) apresentaram classificação 

“sob atenção” quando comparados a “esperado” dos escolares do GIII, sugerindo 

dificuldades para as habilidades metafonológicas e de leitura, agravadas no momento 

da Pandemia.  

Entretanto, os escolares tiveram desempenho semelhante, sendo “esperado” 

para a prova de Memória Operacional Fonológica, sugerindo que a capacidade de 

manipular informações foram preservadas, tanto antes como durante a pandemia, 

indicando a presença de dificuldades de aprendizagem e possível ausência de quadro 

de transtornos de aprendizagem.  

Já para as provas de  Leitura Silenciosa e Compreensão Auditiva de sentenças 

a partir de Figuras, os escolares tiveram desempenho “sob atenção”, antes e durante 

a Pandemia, sugerindo que tais habilidades já se encontravam em defasagem  antes 

e durante a Pandemia, indicando ausência de formação de léxico de input mental 

quando para a leitura e de informações para a compreensão mental.  

Quanto à prova de Nomeação Automática Rápida, não foi possível 

desempenhar a análise estatística, sendo feita uma descrição de como os escolares 

a realizaram, conforme a Tabela 7. 

 

Tabela 7- Descrição sobre a execução da prova de Nomeação Automática Rápida 
realizada pelos escolares. 
 

GI Tempo Como realizou a prova 
S1 16s Nomeou apenas as figuras da  primeira linha.  Nomeou incorretamente as outras 

figuras, modificou os nomes, chamando-as pelos nomes das letras. 
S2 16s Realizou a leitura de forma aleatória, não respeitou a sequência da apresentação. 
S3 1m 16s Nomeou as figuras de forma lentificada. 
S4 51s Nomeou  as figuras de forma lentificada. 
S5 18s Nomeou as figuras de forma aleatória. 
S6 31s Nomeou as figuras corretamente, porém pulou uma linha completa e não 

percebeu. 
S7 34s Realizou a prova corretamente 
S8 35s Nomeou as figuras corretamente, porém pulou uma linha completa e não 

percebeu. 
S9 36s Nomeou as figuras corretamente, porém pulou uma linha completa e não 

percebeu. 
S10 46s Nomeou as figuras de forma aleatória e fora de sequência 
S11 1m 8s Nomeou as figuras de forma lentificada 
GII   



48 
 

 

S1 1m 10s Nomeou as figuras corretamente, porém pulou uma linha completa e não 
percebeu. 

S2 40s Nomeou as figuras corretamente, porém pulou uma linha completa e não 
percebeu. 

S3 46s Nomeou as figuras corretamente, mas o fez de forma lentificada, pulou uma linha 
completa e não percebeu. 

S4 26s Nomeou as figuras corretamente, porém pulou uma linha completa e não 
percebeu. 

S5 39s Nomeou  as figuras corretamente, porém pulou uma linha completa e não 
percebeu. 

S6 36s Nomeou as figuras corretamente, mas pulou uma linha completa e não percebeu. 
S7 32s Nomeou as figuras da primeira linha corretamente, mas pulou todas as outras 

figuras indo para a última coluna de figuras e finalizou a prova. 
S8 39s Nomeou as figuras  de forma lentificada 
S9 35s Nomeou as figuras corretamente, mas o fez de forma lentificada, pulou uma linha 

completa e não percebeu. 
Legenda: S= Sujeitos que participaram da coleta. 
 

Na Tabela 7, notou-se que os escolares tiveram dificuldades na realização da 

prova de nomeação rápida, sugerindo que há uma falha em acessar o léxico na 

memória de longo prazo e sequencializar os estímulos, como ocorre na realização da 

leitura.  

A Tabela 8 apresenta uma síntese dos achados, comparando os escolares na 

pré-pandemia e durante a pandemia. 

 
Tabela 8 – Comparação entre os escolares avaliados antes da pandemia e durante 

a pandemia. 
Provas Pré-pandemia Durante a pandemia 

CA Esperado Sob atenção 
PR Esperado Sob atenção 
IR Esperado Sob atenção 
SS Esperado Sob atenção 

PPF Esperado Sob atenção 
SF Esperado Sob atenção 
AF Sob atenção Sob atenção 
IFI Esperado Sob atenção 

MOF Esperado Esperado 
LS Sob atenção Sob atenção 

LPPP Esperado Sob atenção 
CAF Esperado Sob atenção 
RAN Esperado Não realizou 

Legenda: CA= Conhecimento do Alfabeto; PR= Produção de Rima; IR=Identificação de Rima; SS= 
Segmentação Silábica; PPF= Produção de Palavras a partir do Fonema dado; SF= Síntese fonêmica; 
AF= Análise Fonêmica; IFI= Identificação de Fonema Inicial; MOF= Memória Operacional Fonológica; 
LS= Leitura Silenciosa; LPPP= Leitura de Palavras e não Palavras e CAF= Compreensão Auditiva de 
sentenças a partir de Figuras. 

         
  Assim, verifica-se que algumas habilidades em Análise Fonêmica e Leitura 

Silenciosa já se encontravam em defasagem antes da pandemia. Durante a 



49 
 

 

pandemia, a maioria das habilidades foi prejudicada em virtude do agravamento no 

desenvolvimento dos conteúdos adquiridos anteriormente. 

 

 

5.  DISCUSSÃO  
 

Os resultados deste estudo indicaram que os escolares dos 1º e 2º anos do 

Ensino Fundamental apresentaram dificuldades na maioria das provas, com exceção 

de Memória Operacional Fonológica, Compreensão Auditiva de sentenças a partir de 

Figuras e conhecimento do Alfabeto. 

Tais achados sugerem que, durante a pandemia, esses escolares tiveram 

dificuldades para as habilidades preditoras de leitura, recebendo classificação de “sob 

atenção” para as provas de Conhecimento do Alfabeto, habilidades metafonológicas 

(Produção de Rima; Identificação de Rima; Segmentação Silábica; Produção de 

Palavras a partir do Fonema dado; Síntese fonêmica; Análise Fonêmica; Identificação 

de Fonema Inicial) e de leitura (Leitura Silenciosa; Leitura de Palavras e não Palavras).  

           Sabe-se que o conhecimento do alfabeto é uma das habilidades primordiais 

para o estabelecimento da leitura, pois se relaciona ao princípio alfabético. Este 

conhecimento é fundamental para o desenvolvimento das habilidades de leitura, pois 

essa aprendizagem começa pela compreensão da relação entre as letras e 

respectivos sons.  Assim, de acordo com Oliveira, Germano e Capellini (2016), a 

leitura realizada pela rota fonológica desenvolve-se antes da lexical, pois apresenta 

um mecanismo de conversão grafofonêmico e este torna-se o aporte para a 

“construção da pronúncia da palavra, criando um código fonológico que será 

identificado pelo sistema de reconhecimento auditivo de palavras, acessando seu 

significado.”  

          As autoras supracitadas também afirmam que a identificação e a localização 

das letras são de grande valia para o processo de conversão grafofonêmico em 

sequências de fonemas, demostrando que a decodificação é uma habilidade 

relacionada ao reconhecimento de símbolos gráficos. 

         Assim, durante a pandemia, os escolares apresentaram falhas no 

desenvolvimento destas habilidades. Estas falhas podem ter ocorrido devido às 

dificuldades trazidas pelo ensino remoto emergencial e afetaram também o 



50 
 

 

desenvolvimento de outras habilidades necessárias para o desenvolvimento da 

leitura, como aconteceu com as habilidades metafonológicas. 

Em relação às habilidades metafonológicas, a literatura nacional e internacional tem 

demonstrado como o desenvolvimento destas habilidades acontecem de forma 

hierárquica. Comprovam ser a habilidade de reconhecimento de rima e aliteração 

antecessora ao desenvolvimento da consciência silábica, e esta é adquirida 

anteriormente à consciência fonêmica. Tais habilidades podem ser adquiridas ainda 

em fase pré-escolar. (BERNARDINO JÚNIOR, et al., 2006; RAMOS, 2005; GOUGH, 

LARSON E YOPP,1995; CARDOSO-MARTINS, 1995).  

Sendo assim, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os alunos deveriam 

apresentar um bom desempenho nas habilidades de produção e identificação de rima 

e aliteração, manipulação silábica e fonêmica. A literatura  tem apresentado que, no 

ensino do português do Brasil, a aquisição das habilidades da consciência fonêmica 

está relacionada ao desenvolvimento concomitante da alfabetização, sendo esta inter-

relação de extrema importância para as habilidades metafonológicas e para o 

aprendizado da leitura (ROMERO, 2004; FREITAS 2003; CARNÁRIO e SANTOS, 

2005). 

           Com a pretensão de verificar as relações existentes entre idade,  progressão 

escolar,  habilidades metafonológicas  e o desenvolvimento da leitura (CIELO, 2002, 

ANTHONY et al.,