NATHALIA LIMA FORNAZIERI 

 

 

 

 

 

 

O papel da Educação Física no desenvolvimento 
socioemocional: um caminho para a formação 

integral dos estudantes 

 
 

 
 

 

 
 
 

 
PRESIDENTE PRUDENTE - SP 

2024  

 



 
 

 

 

NATHALIA LIMA FORNAZIERI  

  

 

 

  

 

O PAPEL DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO 
DESENVOLVIMENTO SOCIOEMOCIONAL: UM 

CAMINHO PARA A FORMAÇÃO INTEGRAL DOS 
ESTUDANTES 

 
  

 

 

  

Dissertação apresentada ao Programa de 
Mestrado Profissional em Educação Física em 
Rede Nacional – ProEF da Universidade Estadual 
Paulista - UNESP, como requisito parcial para a 
obtenção do Título de Mestre em Educação 
Física. 
  
Área de Concentração: Educação Física nos anos 
finais do Ensino Fundamental 
  
Orientador: Prof. Dr. Augusto Cesinando de 
Carvalho 

  

 

  

  

  

PRESIDENTE PRUDENTE - SP 
2024 

 



 
 

 

 

 

 
 



 
 

 

 

 

 
 



 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Dedico esse trabalho a todos os estudantes 

que participaram desta pesquisa, pelo seu 

tempo e disposição em contribuir para o 

alcance dos resultados. 

 
 



 
 

 

AGRADECIMENTOS 

 
Quero agradecer à minha família, ao meu teacher Eduardo Rube, ao meu 

orientador Augusto e aos meus colegas mestrandos Fábio e Ana Paula. Cada um de 

vocês fez parte desta pesquisa, por meio de um conselho, um insight, uma troca de 

angústia ou inspiração. Obrigada pela paciência e incentivo. O presente trabalho foi 

realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível 

Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001. 

 

 
 
 

 

 

 



 
 

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

"Educar é impregnar de sentido o que 

fazemos a cada instante!" 

(Paulo Freire) 

 



 
 

 

RESUMO 

A Educação Física Escolar (EFE) tem sido frequentemente subestimada, muitas 

vezes vista apenas como uma atividade voltada para o desenvolvimento físico, sem 

levar em conta as dimensões cognitivas e emocionais. No entanto, ao analisar as 

experiências dos estudantes em jogos, brincadeiras, danças, lutas, esportes e 

práticas corporais de aventura, revela-se o potencial dessas atividades para o 

desenvolvimento de habilidades fundamentais para a vida em sociedade, como 

liderança, determinação, resiliência e trabalho em equipe, além de promover o 

aprendizado sobre a cultura corporal do movimento. Este estudo teve como objetivo 

avaliar o impacto da associação dos objetos de estudo da EFE (esportes e jogos de 

invasão), presentes na matriz curricular proposta na BNCC, com a conscientização 

sobre as Competências Socioemocionais (CS). Foi elaborada uma sequência 

didática com cinco blocos de aulas, a qual foi aplicada em uma escola pública da 

rede estadual no município de Arujá. Participaram da pesquisa 50 alunos 

matriculados no nono ano do ensino fundamental. A autoavaliação socioemocional, 

realizada através de rubricas, foi o instrumento escolhido para medir a percepção 

dos alunos sobre o desenvolvimento das CS.  A análise estatística revelou 

diferenças significativas nas CS foco, entusiasmo, tolerância à frustração e 

autoconfiança, indicando que as intervenções realizadas tiveram um impacto 

positivo e mensurável na conscientização dessas CS, segundo a perspectiva dos 

estudantes. Esses resultados sugerem que a integração das CS com as atividades 

propostas foi eficaz para o aprimoramento dessas competências.  

 

Palavras-Chave: Formação Integral; Competências Socioemocionais; Educação 

Física Escolar; Escola; Educação. 

 

 

 

 

 



 
 

 

ABSTRACT 

School Physical Education (SPE) has often been underestimated, frequently seen 

merely as an activity aimed at physical development, without taking into account 

cognitive and emotional dimensions. However, when analyzing students' experiences 

in games, playing, dancing, martial arts, sports, and adventure physical practices, the 

potential of these activities for developing essential life skills such as leadership, 

determination, resilience, and teamwork becomes evident, as well as promoting 

learning about the movement's body culture. This study aimed to evaluate the impact 

of associating SPE's objects of study (invasion sports and games), present in the 

curriculum matrix proposed by the BNCC, with raising awareness about 

Social-Emotional Competencies (SEC). A didactic sequence with five class modules 

was developed and applied in a public state school in the municipality of Arujá. Fifty 

9th-grade students participated in the study. The social-emotional self-assessment, 

conducted through rubrics, was the instrument chosen to measure students' 

perceptions of SEC development. Statistical analysis revealed significant differences 

in the SEC of focus, enthusiasm, tolerance for frustration, and self-confidence, 

indicating that the interventions had a positive and measurable impact on students' 

awareness of these competencies from their perspective. These results suggest that 

integrating SEC with the proposed activities was effective in enhancing these 

competencies. 

 

Keywords: Integral Education; Social-Emotional Competencies; School Physical 

Education; School; Education. 

 

 

 

 
 

 



 
 

 

LISTA DE ILUSTRAÇÕES 
 

Figura 1 – As cinco macrocompetências e as dezessete competências 

socioemocionais 32 

Figura 2 - Socialização dos resultados da pesquisa em grupo 59 

Figura 3 - Futebol americano adaptado 60 

Figura 4 - Taco de hóquei adaptado 60 

Figura 5 - Hóquei adaptado com cabos de vassoura 61 

Figura 6 - Polo aquático em duplas 61 

Figura 7 - sticks de Lacrosse confeccionados pelos estudantes 63 

Figura 8 - Vivência do jogo Lacrosse 64 

Figura 9 - Adaptações no equipamento 65 

Figura 10 - Brainstorm 9ºA 66 

Figura 11 - Brainstorm 9ºB 66 

Figura 12 - Brainstorm 9ºC 67 

Figura 13 - Momento de definir a estratégia 68 

Figura 14 - Vivência do jogo Rouba bandeira invertido 68 

Figura 15 - 9ºA Futsal 70 

Figura 16 - 9ºB Futsal 70 

Figura 17 - 9ºC Handebol 71 

Figura 18 - Prêmios do mini torneio 72 

Figura 19 - Conteúdo dos prêmios 73 

Figura 20 - Aprendendo a conduzir a bola 75 

Figura 21 - Vivência do jogo futebol de cegos 76 

Figura 22 - Resultados da AV1 e AV2 na CS foco 81 

Figura 23 - Resultados da AV1 e AV2 na CS organização 82 

Figura 24 - Resultados da AV1 e AV2 na CS Imaginação criativa 83 

Figura 25 - Resultados da AV1 e AV2 na CS Curiosidade para aprender 83 

Figura 27 - Resultados da AV1 e AV2 na CS Entusiasmo 85 

 



 
 

 

Figura 28 - Resultados da AV1 e AV2 na CS Tolerância à frustração 86 

Figura 29 - Resultados da AV1 e AV2 na CS Autoconfiança 86 

Figura 30 - Resultados da AV1 e AV2 na CS Empatia 87 

Figura 31 - Resultados da AV1 e AV2 na CS Respeito 88 

 
 

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



 
 

 

LISTA DE TABELAS 
 

Tabela 1 - Sexo e idade dos participantes da pesquisa 56 

Tabela 2 - Desenvolvimento das CS na visão dos estudantes 78 

Tabela 3 - Resultado da avaliação das atividades 78 

Tabela 4 - Resultado Geral 80 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 
 

 

LISTA DE ABREVIAÇÕES E SIGLAS 
 
BNCC   Base Nacional Comum Curricular 

CAAE   Certificado de Apresentação de Apreciação Ética 

CS   Competências Socioemocionais 

EF   Educação Física 

EFE   Educação Física Escolar 

IAS   Instituto Ayrton Senna 

MC   Macrocompetências 

PROEF  Mestrado profissional em Educação Física 

SEDUC-SP  Secretaria Estadual de Educação 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 



 
 

 

SUMÁRIO 
 

1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS 16 

1.1 Minha trajetória na educação física 16 

1.2 Minha trajetória no proef 18 

1.3 Introdução 20 

2. CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS 25 

2.1 A neurociência e o período da adolescência 25 

2.2 A psicologia e a educação 27 

2.3 A teoria Big Five ou Cinco Grandes Fatores da Personalidade (CGF) 29 

2.4 - Componente curricular Projeto de Vida 34 

2.5 - A autoavaliação socioemocional 36 

2.6 - As competências socioemocionais e a Educação Física 38 

3. JUSTIFICATIVA 42 

4. OBJETIVO GERAL 43 

4.1 - Objetivos específicos 43 

5. PERCURSO INVESTIGATIVO - METODOLOGIA 43 

5.1 - Universo da pesquisa 43 

5.2 - Aspectos éticos 44 

5.3 - Participantes 44 

5.4 - Perfil das turmas 45 

5.5 - Planejamento das aulas - intervenção 46 

5.5.1- BLOCO 1: Autogestão 46 

5.5.2- BLOCO 2: Abertura ao novo 48 

5.5.3- BLOCO 3: Engajamento com os outros 50 

5.5.4- BLOCO 4: Resiliência emocional 52 

5.5.5- BLOCO 5: Amabilidade 53 

5.6 - Avaliação das atividades 55 

5.7 - Procedimentos para a análise de dados 55 

 



 
 

 

5.8 - Produto educacional 56 

6. RESULTADOS E CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES 56 

6.1 - Perfil dos participantes - caracterização da turma 56 

6.2 - Aula expositiva sobre as competências socioemocionais e preenchimento da 

autoavaliação socioemocional (AV1) 56 

6.3 - Relato de experiência sobre a intervenção 57 

6.3.1 - BLOCO 1: Autogestão (CS foco e organização). 58 

6.3.2 - BLOCO 2: Abertura ao novo (CS imaginação criativa e curiosidade para 

aprender). 62 

6.3.3 - BLOCO 3: Engajamento com os outros (CS Iniciativa social e entusiasmo). 65 

6.3.4 - BLOCO 4: Resiliência emocional (CS Tolerância à frustração e 

autoconfiança). 69 

6.3.5 - BLOCO 5:  Amabilidade (CS Empatia e Respeito). 74 

6.4 - Resultados dos formulários 77 

6.6 - Resultado da Autoavaliação socioemocional Inicial (AV1) e Final (AV2) 79 

6.6.1 - Autogestão 81 

6.6.2 - Abertura ao novo 82 

6.6.3 - Engajamento com os outros 84 

6.6.4 - Resiliência emocional 85 

6.6.5 - Amabilidade 87 

7. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS E CONSIDERAÇÕES FINAIS 88 

REFERÊNCIAS 92 

APÊNDICE 1 97 

APÊNDICE 2 98 

APÊNDICE 3 99 

ANEXO 1 100 

ANEXO 2 101 

ANEXO 3 105 

ANEXO 4 107 

 



 
 

 

ANEXO 5 109 

ANEXO 6 119 

ANEXO 7 129 

ANEXO 8 132 

 

 



16 

1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS  

 

1.1 Minha trajetória na educação física 

Eu nunca fui muito fã das aulas de educação física, já que eu era uma aluna 

muito descoordenada e tímida, que não tinha muito sucesso com atividades práticas. 

Aos 11 anos, no caminho da escola, fui abordada por um professor, o Paulo, que me 

convidou para treinar voleibol. Eu nunca tinha ouvido falar desse esporte, mas o 

Paulo disse que eu tinha boa estatura e seria interessante tentar, então eu fui. Me 

apaixonei imediatamente. No fim daquele mesmo ano, fiz teste em um clube da 

cidade de São Paulo e passei a jogar campeonatos organizados pela Federação 

Paulista de Voleibol. Joguei federada até os 15, e em campeonatos estudantis. 

Foram dias felizes.  

Mas minha paixão pelo voleibol não se estendeu às aulas de educação física. 

Eu continuava sem interesse em praticar outros esportes oferecidos na escola. Com 

16 anos comecei a trabalhar, então passei a estudar no período noturno, o que me 

afastou ainda mais das quadras, pois não conseguia acompanhar as aulas no 

contraturno. Nessa época, quando perguntavam qual profissão eu gostaria de 

seguir, eu respondia que não queria ser professora, de jeito nenhum! 

 Realizei o exame do ENEM em 2008 e ganhei 100% de bolsa para começar 

um curso de graduação, sendo que minha primeira opção foi cursar publicidade e 

propaganda, mas não cheguei a assistir a nenhuma aula, pois fui questionada se era 

isso que eu gostava de verdade, e logo percebi que eu ainda era apaixonada por 

voleibol, por isso decidi trancar a matrícula, esperei o início do semestre seguinte, 

troquei de graduação e comecei a cursar educação física em 2009. 

Fiz estágios em muitas áreas, desde natação para bebês até ginastica laboral 

na Secretaria da Fazenda, mas não passei nem perto do voleibol. Fui pegando gosto 

pelas disciplinas da licenciatura, e em uma atividade, visitamos uma escola estadual 

próxima da faculdade e ali, considero que foi o início da minha trajetória como 

professora. Me senti tão bem aplicando a atividade com os estudantes, parecia que 

tinha nascido para fazer aquilo, foi tudo tão fácil e tranquilo que decidi que era aquilo 

 



17 

que queria fazer quando me formasse. Nos estágios, também fiquei encantada ao 

observar os professores experientes e receber todo o carinho dos estudantes. 

Passei no primeiro concurso para professor da educação básica que prestei, 

assim que me formei em 2013, enquanto aguardava ser convocada, trabalhei em 

academias e tentei atuar como professora eventual em uma escola estadual da 

minha cidade. Ali, todos os meus sonhos foram destruídos, pois percebi que não era 

tão fácil como havia pensado. Uma coisa era ser convidada, participar 

esporadicamente, sem muita responsabilidade, outra coisa era estar sozinha com 40 

alunos que só queriam sair da sala e ir para a quadra. Fiquei muito chateada por não 

conseguir ministrar uma aula decente como eventual. A falta de interesse dos alunos 

e a indisciplina me fizeram desistir da licenciatura. Continuei a trabalhar com 

musculação e treinamento funcional. 

Em busca de aperfeiçoamento, em 2018, cursei uma pós-graduação em 

biomecânica, prescrição de exercícios e avaliação física. Durante este curso, fui 

convocada para assumir o cargo efetivo no governo do estado de São Paulo, 

ponderei sobre a decisão, queria estabilidade, mas a experiência como professora 

eventual havia sido traumática. Busquei conversar com colegas que já lecionavam 

sobre a realidade da sala de aula e me convenci de que deveria tentar novamente. 

Assumi o cargo e estou na mesma unidade escolar desde então, e nunca tive tanta 

certeza de que fiz a escolha certa!  

Com a mudança no Currículo Paulista em 2021, além do componente 

curricular educação física, passei a ministrar aulas de Projeto de Vida. Foi quando 

tive contato com a formação integral e o ensino das competências socioemocionais. 

Na educação física tem-se a tendência de se valorizar as habilidades motoras 

enquanto nas demais disciplinas, as habilidades cognitivas. Já em Projeto de Vida, 

pude voltar o olhar para uma área, até então pouco explorada por mim,  que são os 

próprios estudantes, seus sonhos,  suas relações sociais, suas emoções e o quanto 

a regulação dos sentimentos na fase da puberdade, onde tudo é mais intenso, pode 

contribuir no processo ensino-aprendizagem. 

Compreendi que estava ali para fazer a diferença na vida daqueles 

estudantes, que mais importante do que só fazer atividade física, é  entender os 

 



18 

benefícios que as práticas corporais trazem a longo prazo e que este processo pode 

e deve ser prazeroso. Ao contrário do que normalmente se vê nas aulas de 

educação física, onde se privilegia os mais habilidosos, eu procurei incentivar todos 

os estudantes a realizar as atividades práticas com a intenção de que isso se 

tornasse um hábito para além da escola, e que eles pudessem levar esse hábito 

para a vida.  

Exerço a licenciatura com muito amor e costumo dizer que optar por trilhar 

esse caminho me levou à minha antiga paixão pelo voleibol, motivo pelo qual 

comecei a estudar educação física, e que havia me afastado. Hoje eu coordeno as 

equipes de voleibol da escola e os acompanho nas competições estudantis. Quando 

comecei a ensinar o voleibol na escola, a cultura da comunidade era apenas o 

futebol, de forma que houve certa resistência, mas insisti e vejo que minha paixão se 

estendeu a eles também. 

 

1.2 Minha trajetória no proef  

Eu tinha vontade de me aperfeiçoar na licenciatura, pois todos os cursos que 

havia realizado após a graduação foram voltados para a área fitness de musculação 

e treinamento funcional, com o que eu trabalhei até então. Sentia que faltava mais 

que apenas me inteirar dos objetos de estudos do currículo, já que eu precisava de 

didática para colocar em prática uma educação física diferente da que eu tive 

quando aluna. Eu queria que meus alunos deixassem de lado a cultura do 

desinvestimento pedagógico das “aulas livres” e passassem a aprender sobre o 

vasto mundo da cultura do movimento a respeito do qual eu lia na BNCC e Currículo 

Paulista. 

Quando soube do programa de mestrado em educação física em rede 

nacional (PROEF) em 2021, me motivei a me inscrever em busca desse “algo a 

mais” que faltava em minhas aulas. Senti-me extremamente chateada quando fiquei 

na lista de espera do campus de Rio Claro, perdi as esperanças de conseguir uma 

vaga, pois havia sido informada que dificilmente alguém desistiria do curso. Me 

preparava para tentar novamente no ano seguinte, quando recebi uma ligação do 

campus de Presidente Prudente me questionando se eu tinha interesse em assumir 

 



19 

uma vaga remanescente. Aceitei na hora com muita satisfação sem nem pensar na 

distância que teria que percorrer para assistir às aulas, cerca de 600 quilômetros. 

 Tive a sorte de poder trocar experiências e compartilhar ensinamentos com 

turmas de campus diferentes. Realizei os trabalhos e fóruns do Ambiente Virtual de 

Aprendizagem (AVA) com a turma do campus da Unesp de Presidente Prudente, e 

os encontros presenciais acompanhei em Rio Claro (Unesp) e São Carlos 

(UFSCAR). Esses encontros foram riquíssimos, com discussões significativas e 

debates interessantíssimos sobre a realidade vivida nas escolas e em nossa 

atuação cotidiana. Pude aprender com os colegas do PROEF e ver o quanto temos 

excelentes profissionais na área da educação física escolar. Considero que toda a 

aprendizagem desse período foi multiplicada por três. 

Compreendi como a minha formação inicial foi defasada e o quanto 

amadureci profissionalmente durante o PROEF. No início, quando comecei a 

lecionar, observava outros professores e não  entendia que o que eles estavam 

fazendo era o “rola-bola". Comparava com as aulas que tive quando aluna e 

acreditava ser esse o único caminho a ser seguido. Quando comecei a cursar as 

disciplinas do PROEF e passei a refletir sobre as problemáticas presentes na 

educação física escolar, entendi que havia outras formas de se aplicar a cultura 

corporal do movimento e assim, valorizar o componente curricular. 

De um modo geral, toda a experiência com o PROEF me fez reavaliar o meu 

desempenho como docente, pois passei a enxergar a educação física com outros 

olhos. Acredito que as disciplinas presenciais de férias foram as que mais me 

impactaram e influenciaram o meu projeto de pesquisa. A semana que passei no 

campus em contato com com metodologias diferentes e modernas sobre os esportes 

de invasão e rede, despertaram em mim o desejo de levar essas vivências para a 

escola, para que meus estudantes conhecessem também novas perspectivas sobre 

as modalidades que eles já gostam tanto. 

 

 

 



20 

1.3 Introdução 

 A convivência com a realidade escolar tem trazido reflexões acerca das 

práticas educacionais que negam a educação integral, concepção de educação que 

se compromete com uma formação global, contextualizada, democrática, inclusiva e 

transformadora, e que se preocupa com a formação de sujeitos capazes de construir 

conhecimento e não apenas instruídos em um processo passivo de escolarização. A 

educação integral visa ao desenvolvimento do indivíduo em suas dimensões 

intelectual, física, socioemocional e cultural, de modo a elencar as competências e 

as habilidades essenciais para sua atuação na sociedade contemporânea cujos 

cenários são complexos, multifacetados e incertos (São Paulo, 2019).1 

   A escola, como espaço de aprendizagem e de democracia, deve se fortalecer 

na prática em respeito às diferenças e diversidades. A formação integral implica 

compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, de forma a 

romper com visões que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a 

dimensão afetiva (Canettieri; Paranahyba; Santos, 2021). Significa, ainda, assumir 

uma visão simultaneamente plural, individual e integral da criança, do adolescente, do 

jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover 

uma educação voltada ao seu desenvolvimento pleno, acolhimento e reconhecimento, 

nas suas singularidades e diversidades. O desenvolvimento do estudante é a soma 

de seu próprio conteúdo interno com o ambiente em que está inserido, portanto, não 

é possível dissociar a criança do meio em que vive (Buuron, 2021). 

  Embora as relações sociais promovam o surgimento de sentimentos em todas 

as fases da vida, no período correspondente à educação básica, infância e 

adolescência, essas interações e emoções não têm sido compreendidas em sua 

totalidade. A saúde mental dos adolescentes é uma preocupação de saúde pública, 

por se tratar de uma etapa da vida na qual as atividades sociais são mais intensas e 

as fragilidades emocionais aumentam os riscos a transtornos mentais, prejuízos como 

redução de chance de completar a educação básica, falta de coesão social e redução 

da capacidade de enfrentar as adversidades futuras (VASQUEZ et al., 2022). 

1 Currículo Paulista 
 



21 

 A adolescência se caracteriza por um período de muitas mudanças fisiológicas, 

físicas e psicológicas, sendo uma época de desenvolvimento social significativo. Além 

disso, as mudanças psicológicas do indivíduo afetam o seu senso de identidade, sua 

autoconsciência e sua relação com os outros. Esse período é um momento de 

desenvolvimento funcional e estrutural do cérebro, que influencia o processamento de 

emoções e o desenvolvimento da mentalização, e é diretamente influenciado pelo 

ambiente social (Pfeifer; Allen, 2021). 

   Portanto, é possível que essas mudanças ocorridas durante a transição de 

infância e adolescência possam influenciar no desenvolvimento das habilidades 

sociais e no bem-estar psicossocial. Ademais, a adolescência é um período crítico em 

que, frequentemente, existe um aumento de doenças mentais, como depressão, 

ansiedade, transtornos alimentares e transtornos de humor, abuso de substâncias e 

um aumento de comportamentos antissociais (Pfeifer; Allen, 2021). 

 Além de todos os aspectos fisiológicos de maturação cerebral típicos da 

puberdade, atualmente há uma preocupação quanto às consequências do isolamento 

social causado pela pandemia de Covid-19. O fechamento das escolas e a suspensão 

das aulas presenciais foram algumas das primeiras medidas adotadas para o 

enfrentamento do novo coronavírus em quase todos os países . Por se tratar da 

principal atividade da maioria dos jovens, a falta da escola afetou significativamente 

as relações de sociabilidade e as rotinas diárias por um longo período e de forma 

inédita (Vasquez et al., 2022). 

 Diante do exposto surge  a necessidade de apoiar e orientar esses estudantes, 

para que saibam se relacionar consigo mesmos e com os outros, comprometidos na 

construção de sua identidade e de uma sociedade melhor (Abed, 2016). 

 Indubitavelmente, as instituições escolares ainda são consideradas como um 

dos principais pilares para a construção de uma sociedade equilibrada, justa e 

igualitária. Sendo assim, hoje, além de desempenhar as funções pré-estabelecidas, 

ela tem a incumbência de auxiliar a família e a comunidade, e incluir a educação 

socioemocional em seu contexto educacional, de forma clara e eficaz (Fonseca, 

2019). 

 



22 

   Dentre os documentos e leis que asseguram que crianças e jovens 

desenvolvam aspectos cognitivos, emocionais e sociais no período que permanecem 

na escola, está a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), um documento de 

caráter normativo, que define o conjunto de aprendizagens essenciais que todos os 

estudantes devem desenvolver ao longo das etapas da Educação Básica, de modo 

que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, e aponta 

para a importância da aquisição das Competências Socioemocionais (CS): 

“É na interação com os pares e com os adultos que as crianças vão 
constituindo um modo próprio de agir, sentir e pensar, e vão descobrindo que 
existem outros modos de vida, pessoas diferentes, com outros pontos de 
vista. Conforme vivem suas primeiras experiências sociais, constroem 
percepções e questionamentos sobre si e sobre os outros, diferenciando-se 
e, simultaneamente, identificando-se como seres individuais e sociais” (Brasil, 
2018). 

    

   Na BNCC (Brasil, 2018), as CS estão presentes nas dez competências gerais, 

que se inter-relacionam e contribuem para o desenvolvimento e aprendizagem dos 

alunos:  

(1) conhecimento,  

(2) pensamento científico, crítico e criativo,  

(3) repertório cultural,  

(4) comunicação,  

(5) cultura digital,  

(6) trabalho e projeto de vida,  

(7) argumentação,  

(8) autoconhecimento e autocuidado,  

(9) empatia e cooperação, e  

(10) responsabilidade e cidadania. 

 

   Entretanto, destaca-se a competência 8, na qual, espera-se que o estudante 

possa se conhecer, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, 

compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos 

outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. Tais objetivos precisam ser 

inseridos no processo ensino-aprendizagem, pois esta competência trata do 

aprendizado que crianças e jovens devem adquirir a respeito de si mesmos, sendo 

 



23 

capazes de identificar potencialidades e fragilidades, manter a saúde física e o 

equilíbrio emocional (Rico, 2019). 

      A BNCC trouxe novos olhares para a educação, de forma que, para ajudar no 

avanço das novas propostas, a rede estadual do estado de São Paulo implantou 

nova matriz curricular com novos componentes que podem ser lecionados pelos 

docentes das diversas áreas de conhecimento. Um deles é o componente “Projeto 

de Vida”, que visa propor práticas pedagógicas com o objetivo de evoluir a 

aprendizagem socioemocional e ampliar o repertório de vida dos alunos. 

   Com a entrada deste componente nas escolas estaduais, tem surgido um 

interesse por parte dos professores pelas CS, de modo a se estabelecer um paralelo 

com suas áreas do conhecimento e assim identificar o ambiente adequado para 

estimular o desenvolvimento de tais habilidades nos estudantes (Silva et al., 2023). 

         Como forma de compreender e apoiar o desenvolvimento socioemocional de 

cada pessoa, e buscando organizar as informações sobre esse tema com base em 

pesquisas, o Instituto Ayrton Senna (IAS) estabeleceu uma matriz de cinco 

Macrocompetências (MC), desdobradas em 17 CS fundamentais para a educação 

integral e o desenvolvimento pleno de crianças, jovens e educadores. São elas:  

(1) abertura ao novo,  

(2) amabilidade,  

(3) autogestão,  

(4) resiliência emocional e  

(5) engajamento com os outros.  

 Essa matriz de MC harmoniza-se com os aspectos socioemocionais presentes 

no conjunto das dez competências gerais da BNCC, que por sua vez norteiam os 

currículos escolares no país a partir do compromisso com a educação integral (São 

Paulo, 2019). 

 . As competências, identificadas como socioemocionais, destacam-se como as 

capacidades individuais que se manifestam de modo consistente em padrões de 

pensamentos, sentimentos e comportamentos. São aquelas que preparam os 

estudantes para reconhecer suas emoções e trabalhar com elas, lidar com conflitos, 
 



24 

resolver problemas, relacionar-se com outras pessoas, cultivar a empatia, 

estabelecer e manter relações positivas, fazer escolhas seguras e éticas, tomar 

decisões responsáveis, contribuir com a sociedade e estabelecer e atingir metas de 

vida.     

  Pode-se observar a tendência em transformar as CS em um conjunto de 

tópicos específicos de uma disciplina, o Projeto de Vida. Essa metodologia oferece 

vantagens, tais como criar espaço e tempo para refletir e desenvolver questões 

relevantes às emoções e vivências dos alunos. No entanto, pode enfatizar a ideia de 

sujeitos fragmentados na cognição e emoção, isso porque a própria matriz curricular 

divide os componentes curriculares da disciplina que aborda as CS, como se na aula 

de conhecimentos científicos não coubessem as expressões da afetividade 

(Canettieri; Paranahyba; Santos, 2021). 

 O componente curricular EF geralmente é associado apenas a atividades 

práticas pouco valorizadas quando se pensa no desenvolvimento cognitivo dos 

estudantes. Porém, ao analisar as vivências dos jogos, brincadeiras, danças, lutas, 

esportes e práticas corporais de aventura na escola, pode-se observar o potencial 

desenvolvimento de habilidades essenciais que vão muito além do universo escolar, 

como persistência, determinação, tolerância à frustração e engajamento com os 

outros.  

     Por conseguinte, o objetivo principal é a valorização do componente curricular 

EF, por meio da formação integral dos estudantes, além da apropriação da cultura 

corporal do movimento e o esclarecimento de que a EF escolar contribui para a sua 

formação, assim como todos os outros componentes curriculares. 

Considerando que um dos objetivos da educação no Brasil, segundo a BNCC 

(Brasil, 2018), é o pleno desenvolvimento do educando, torna-se um desafio 

reafirmar valores e estimular ações que contribuam para que tal objetivo seja 

alcançado. Para tanto, parte-se da ideia de que a presente pesquisa possa auxiliar 

na compreensão da importância, por parte dos docentes, de se desenvolver um 

tema que influencie a construção da identidade e do equilíbrio emocional, e que 

essa compreensão poderá, de alguma forma, refletir em sua prática pedagógica e, 

 



25 

portanto, em seus educandos, que poderão, talvez, levar esses conhecimentos 

adquiridos para além dos limites da escola. 

 

2. CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS 
 

2.1 A neurociência e o período da adolescência 

 Para compreender o processo evolutivo das competências socioemocionais no 

contexto escolar, é imprescindível analisar os mecanismos neurológicos 

predominantes na faixa etária correspondente à educação básica, bem como as 

alterações fisiológicas, físicas e psicológicas que acompanham este estágio do 

desenvolvimento. 

 A neurociência propõe que a plasticidade cerebral confere ao indivíduo a 

capacidade de adaptar-se ao ambiente e de adquirir habilidades que, 

posteriormente, se tornam essenciais. Nesse sentido, identificam-se duas fases de 

particular vulnerabilidade à plasticidade: a primeira infância e a adolescência. Isso 

ocorre porque as experiências sociais, emocionais e cognitivas têm o potencial de 

modificar a estrutura e a função das redes neurais (Casas, 2023). 

 A adolescência é definida como o período de desenvolvimento que sucede a 

infância e precede a idade adulta, abrangendo a faixa etária dos 10 aos 24 anos. No 

entanto, essa delimitação é relativa, uma vez que o processo de amadurecimento e 

crescimento pode variar conforme o indivíduo (Sawyer et al., 2018). 

 A Organização Mundial da Saúde (2020) esclarece que, durante o período da 

adolescência, os indivíduos tendem a estabelecer diretrizes comportamentais que 

influenciarão significativamente sua vida adulta. Essas diretrizes incluem padrões 

relacionados à atividade física, alimentação, uso de substâncias psicoativas e 

comportamentos sexuais, os quais podem resultar em hábitos benéficos ou 

prejudiciais à sua  própria saúde e à de outros ao seu redor.  

 Além dessas diretrizes, a adolescência é marcada pela busca de autonomia e 

identidade, o que envolve a separação dos cuidadores, a descoberta do próprio 

corpo, a inserção no meio social e as mudanças cognitivas e emocionais. Essas 

 



26 

experiências têm um impacto prolongado na saúde mental do indivíduo. Diversos 

transtornos mentais, como ansiedade, depressão, transtornos alimentares e de 

humor, abuso de substâncias e comportamentos antissociais, frequentemente 

emergem durante esta fase (Sawyer et al., 2018). 

 Durante a adolescência, o cérebro passa por um processo de amadurecimento 

sequencial. Inicialmente, amadurecem os lobos parietais, que são responsáveis pela 

coordenação motora, seguidos pelas áreas envolvidas no processamento de 

estímulos sensoriais, como os lobos frontal e temporal. Simultaneamente, o sistema 

de recompensa cerebral, ou sistema límbico, que está associado à sociabilidade e à 

experiência de sentimentos e emoções, é ativado com maior frequência. Em 

contraste, o sistema de controle cognitivo, mediado pelo córtex pré-frontal, ainda 

está em fase de desenvolvimento. Essa discrepância pode levar a comportamentos 

impulsivos, decisões arriscadas e alterações de humor, características comuns da 

adolescência (Casas, 2023). 

 É fundamental reconhecer que há variações individuais nos comportamentos 

dos adolescentes, influenciadas por fatores genéticos e/ou ambientais. Nesse 

contexto, a influência dos pares é particularmente significativa, especialmente entre 

os 12 e 14 anos. O pertencimento social é considerado especialmente importante e  

a exclusão social e a solidão apresentam ameaças tangíveis à saúde mental. Como 

resultado disso, os adolescentes tendem a tomar decisões baseadas no que é 

benéfico para os outros, mesmo que isso seja prejudicial para si mesmos, 

ressaltando a importância de incentivar o autoconhecimento e hábitos de 

autocuidado. (Tomova et al., 2021). 

 Além disso, os aspectos sociais e emocionais desempenham um papel crucial, 

considerando tanto o relacionamento do adolescente consigo mesmo quanto com os 

demais. Situações de aprendizagem podem provocar sentimentos de receio, 

insegurança e outras manifestações emocionais que podem comprometer a 

concentração, a realização das atividades e o desempenho acadêmico (Valgôde, 

2016). As dificuldades de aprendizagem frequentemente se correlacionam com 

problemas afetivo-emocionais, evidenciando a interrelação entre a dimensão 

socioemocional e essas dificuldades (Alvez, 2014). O ato pedagógico deve 

considerar os interesses e motivações dos alunos, e as atividades escolares devem 
 



27 

promover prazer e satisfação, criando um estado emocional que permita o 

envolvimento direto das habilidades socioemocionais dos alunos. Dessa forma, as 

emoções estão intrinsecamente relacionadas ao desempenho acadêmico e ao 

processo de ensino-aprendizagem (Bar-On, 2006). 

 Os neurocientistas buscam integrar conhecimentos de diferentes áreas do saber, 

como Filosofia, Biologia, Psicologia e Pedagogia, promovendo uma visão 

abrangente do ser humano. No contexto educacional, as neurociências têm se 

mostrado grandes aliadas, ao reconhecerem cada indivíduo como único, 

proporcionando-lhe significado e identidade, e ao identificar padrões de 

desenvolvimento e tempo de aprendizagem específicos (Chedid , 2007). 

    

2.2 A psicologia e a educação   

 De acordo com Carrara (2006), a psicologia e a educação são conhecimentos 

que caminham juntos desde que o pensamento passou a ser objeto de indagação de 

filósofos e de outros estudiosos. Diante disto, não é incomum encontrar, entre 

educadores e psicólogos contemporâneos, concepções e práticas que tendem a 

relacionar aspectos emocionais e aprendizado escolar. 

Entender o processo de ensino-aprendizagem e a influência do meio em que 

o sujeito está inserido é parte importante da educação (Piaget, 1990), bem como 

compreender o processo de desenvolvimento da personalidade é parte do campo de 

investigações da psicologia, de modo que a união destes fatores auxilia na formação 

de seres humanos em sua individualidade (Bock et. Al, 2018). 

O objetivo deste capítulo é estabelecer um contorno teórico baseado nas 

pesquisas de estudiosos que contribuíram com avanços na relação entre Psicologia 

e Educação, a saber, Freud, Vygotsky, Piaget e Wallon, cujos trabalhos visaram 

explicar a conexão entre a razão, sentimentos e interação social, e a sua relevância 

no processo ensino-aprendizagem, e assim, promoveram o surgimento do conceito 

de habilidades socioemocionais. 

 

 



28 

Sigmund Freud (1856-1938): 

O neurologista e psiquiatra austríaco enfatizou a importância do entendimento 

das emoções e processos mentais na formação da personalidade. Suas teorias 

sobre o inconsciente e o papel dos desejos e motivações na psique humana 

fornecem um alicerce para a compreensão das emoções e da autorregulação 

emocional (Freud, 1920). Ao integrar esse entendimento no processo de 

aprendizagem, podem-se criar ambientes que promovam a expressão e a gestão 

saudável das emoções, de modo a desenvolver, assim, habilidades socioemocionais 

essenciais. 

Lev Semionovitch Vygotsky (1896-1934): 

O psicólogo russo ressaltou a importância das interações sociais no 

desenvolvimento cognitivo. Suas ideias sobre a aprendizagem mediada e a Zona de 

Desenvolvimento Proximal (ZDP) indicam que as interações entre pares e com 

educadores são fundamentais para o crescimento emocional e cognitivo dos alunos 

(Vygotsky, 1978).  Ao promover atividades colaborativas e oportunidades de 

aprendizagem conjunta, podem-se cultivar habilidades de empatia, colaboração e 

resolução de problemas. 

Jean William Fritz Piaget (1896-1980): 

O biólogo, psicólogo e epistemólogo suíço contribuiu com uma compreensão 

abrangente do desenvolvimento cognitivo infantil. Suas teorias sobre os estágios de 

desenvolvimento fornecem um quadro valioso para a adaptação do ensino à 

capacidade cognitiva das crianças (Piaget, 1969).  Ao levar em conta as diferentes 

fases de desenvolvimento, os educadores podem criar ambientes que estimulem a 

autonomia, a tomada de decisões e a resolução de conflitos, promovendo, assim, as 

competências socioemocionais, doravante chamadas “CS”. 

Henri Paul Hyacinthe Wallon (1879-1962): 

O filósofo, médico, psicólogo e político francês enfatizou a importância das 

emoções no desenvolvimento do sujeito. Suas teorias sobre a afetividade e a 

interação entre as dimensões emocionais, sociais e cognitivas destacam a 

 



29 

necessidade de considerar o aspecto emocional na educação (Wallon, 1945). Ao 

incorporar práticas que valorizem as emoções e promovam a inteligência emocional, 

podem-se cultivar habilidades de autoconhecimento, empatia e relacionamento 

interpessoal. 

Ao aplicar essas perspectivas teóricas, é possível criar ambientes 

educacionais mais inclusivos e personalizados, que promovam a formação integral 

dos alunos, de forma a prepará-los não apenas para o sucesso acadêmico, mas 

também para uma vida plena e bem-sucedida em sociedade. 

Sob a perspectiva das teorias citadas acima, ao longo do século XX, 

constitui-se uma concepção pedagógica que passa a evidenciar os estudantes, 

como sujeitos em sua constituição histórica, produtores de conhecimento e de 

cultura, de forma a romper com a lógica que tende a evidenciar os conteúdos e 

disciplinas como centrais no processo (Santos; Lins, 2021). Nas primeiras décadas 

dos anos 2000, a formação integral era a prioridade quando se falava em promover 

e auxiliar estes estudantes em sua aprendizagem. Conceitos como competências 

socioemocionais, habilidades do século XXI, paradigma holístico, currículo 

socioemocional e abordagem transversal tornaram-se recorrentes nos debates 

educacionais mobilizados pelos diferentes sistemas de ensino. 

Além das competências e habilidades específicas em determinada área do 

conhecimento, os estudantes contemporâneos também necessitam de habilidades 

transferíveis como a cooperação e a capacidade de lidar com a diversidade, 

aptidões para comunicação eficaz, capacidade de gerenciar emoções, habilidades 

de organização e execução, bem como uma mentalidade aberta, criativa e inovadora 

(De Fruyt, 2019). 

 

2.3 A teoria Big Five ou Cinco Grandes Fatores da Personalidade (CGF) 

A teoria Big Five, também conhecida como os Cinco Grandes Fatores da 

Personalidade (CGF), é um dos modelos atuais mais aceitos e usados na área da 

psicologia   para descrever a personalidade humana. Tem sua origem em um conjunto 

de pesquisas baseadas em teorias de fatores e de traços de personalidade. Nunes e 

 



30 

Hutz (2002) afirmam que um dos pioneiros no desenvolvimento do modelo dos CGF 

foi William McDougall, psicólogo inglês que, na década de 1930, propôs que analisar 

a linguagem de uma população ajudaria a compreender a sua personalidade, e 

sugeriu um modelo em que ela poderia ser analisada a partir de cinco fatores 

independentes. Outros cocriadores da teoria têm seus nomes encontrados na 

literatura como, por exemplo, Lewis Goldberg, Robert McCrae e Paul Costa, de 

modo que se trata de um conjunto de estudos que foram sistematizados e 

resultaram no modelo atual dos Cinco Grandes Fatores. 

A importância desse modelo se embasa notadamente no fato de, segundo 

McCrae e Costa (1997), ter sido aplicado em diversas amostras e culturas, por meio 

de múltiplas fontes de informação (incluindo autoavaliação, avaliação por pares e 

avaliações clínicas), o que comprovou sua adequação nos diferentes usos. 

Os traços de personalidade podem ser utilizados para explicar, prever e 

resumir o comportamento de um indivíduo, de modo a indicar que a explicação para 

a conduta deste será encontrada nele mesmo e não na situação, sugerindo, deste 

modo, algum tipo de processo ou mecanismo que produza o comportamento. São 

elementos mutáveis, não obstante sejam considerados constantes por 

representarem uma tendência, (Pacheco & Sisto, 2003). Essa visão também é 

compartilhada por Costa e McCrae (1998) ao afirmarem que os traços podem sofrer 

influência de aspectos motivacionais, afetivos, comportamentais e atitudinais. 

Os cinco domínios propostos nos "Big 5" são: 

- Openness (Abertura a experiências) 

Estar   disposto   e   interessado   pelas   experiências: curiosidade,   imaginação, 

criatividade, prazer pelo aprender, entre outros. 

- Conscientiousness (Conscienciosidade) 

Ser    organizado,    esforçado    e    responsável    pela    própria    aprendizagem: 

perseverança, autonomia, auto regulação, controle da impulsividade, entre outros. 

- Extraversion (Extroversão) 

Orientar os   interesses   e   energia   para   o   mundo   exterior: autoconfiança, 

sociabilidade, entusiasmo, entre outros. 

- Agreeableness (Amabilidade-Cooperatividade) 
 



31 

Atuar  em  grupo  de  forma  cooperativa  e  colaborativa: tolerância,  simpatia, 

altruísmo,entre outros. 

- Neuroticism (Estabilidade emocional) 

Demonstrar previsibilidade e consistência nas reações emocionais: autocontrole, 

calma, serenidade, entre outros. 

 Abed (2016) ressalta  o  fato  das  iniciais  em  inglês  das  cinco  categorias  

dos  "Big  5" formarem  a  palavra "OCEAN”.  Em  sua  pesquisa,  menciona  que  o  

oceano  é  uma metáfora  maravilhosa  para  as  habilidades  socioemocionais:  

imensidão, profundidade, mistério, às vezes uma onda reconfortante e calma, às 

vezes um maremoto devastador. 

No Brasil, os cinco fatores desse modelo têm sido chamados de Abertura à 

Experiência, Conscienciosidade, Extroversão, Amabilidade e Neuroticismo, embora 

nota-se na literatura que existe uma variedade grande quanto à nomenclatura destes 

fatores. Como exemplo, podemos citar os apontamentos de Urquijo (2001), ao 

afirmar que certos autores preferem denominar alguns desses fatores como 

agradabilidade, escrupulosidade e estabilidade emocional; o de McCrae (1998), ao 

comentar que o fator “abertura à experiência” tem sido chamado também de 

“intelecto”, e ainda o de Nunes, Hutz e Giacomoni (2009), ao afirmarem que o fator 

“socialização” também tem sido chamado de “amabilidade” e o fator “realização”, de 

“conscienciosidade”. É verdade que alguns fatores podem ser chamados de 

maneiras diferentes, mas as definições são consensuais e apontam para 

características semelhantes. 

O modelo Big Five foi usado como base para a compreensão do 

funcionamento das CS, que foram então organizadas em cinco macrocompetências, 

cada uma das quais inclui competências específicas. A Organização de Cooperação 

e Desenvolvimento Educacional (OCDE) é uma das muitas organizações 

internacionais que adotaram o modelo, que tem sido bem usado para organizar as 

CS na literatura nacional e internacional (Pancorbo et al., 2021). 

 



32 

Já o modelo organizativo adotado pelo Instituto Ayrton Senna (IAS)2 

compreende 5 macrocompetências e 17 CS. As competências apresentadas no 

modelo foram selecionadas entre as CS por apresentarem evidências de i,pacto 

positivo para a aprendizagem, bem-estar, continuidade dos estudos, 

empregabilidade, entre outros fatores relacionados ao contexto escolar. Vale 

ressaltar que este modelo não delimita que existam somente estas CS, mas que 

estas foram priorizadas e selecionadas por demonstrarem que podem ser 

desenvolvidas em experiências formais dentro da escola. A Figura 1 apresenta o 

modelo das CS adotado pelo Instituto. 

Figura 1 – As cinco macrocompetências e as dezessete competências 
socioemocionais 

 

 
Fonte: Instituto Ayrton Senna (2021) 

Em 2021, o IAS, em parceria com a SEDUC, realizou um mapeamento 

socioemocional dos estudantes no âmbito do SARESP (Sistema de Avaliação de 

Rendimento Escolar do Estado de São Paulo). O mapeamento avaliou as CS por 

meio da aplicação de um questionário para correlacioná-las ao desempenho, à 

violência e ao pertencimento escolares. Participaram da amostragem cerca de 

2 O Instituto Ayrton Senna é uma organização sem fins lucrativos criada com o objetivo de estimular a 
educação integral. Tem atuado na produção de conhecimento com base em atividades de pesquisa, 
formação de gestores públicos, educadores e criação de componentes de políticas educacionais. 
 



33 

41.277 estudantes do 9º ano do ensino fundamental, vindos de 3.586 escolas 

(OCDE, 2021). 

De acordo com Primi et al. (2021), o objetivo da pesquisa não foi avaliar o 

desempenho socioemocional dos estudantes, mas sim analisar a percepção que 

eles tinham sobre si mesmos naquele momento específico de vida, bem como 

subsidiar o trabalho docente para aprimorar os aspectos socioemocionais em sala 

de aula.   

“O questionário SENNA foi concebido principalmente para implementação 
na prática educacional e na formulação de políticas, mas também deve 
servir a propósitos de pesquisa fundamental e aplicada. (...) O uso do 
inventário, de suas escalas e de seus relatórios ajudará a educação no 
Brasil a usar um vocabulário comum para falar sobre o desenvolvimento das 
competências socioemocionais entre alunos, professores, pais, diretores e 
formuladores de políticas. Além disso, cria uma oportunidade para 
desenvolver ações baseadas em evidências a serem implementadas na 
sala de aula, mas também para a elaboração de políticas” (Primi et al. 
2021). 

 

Os resultados demonstram que as competências percebidas como menos 

desenvolvidas por estes estudantes são aquelas relacionadas à resiliência 

emocional (como autoconfiança), à autogestão (como determinação, foco e 

persistência) ao engajamento com os outros e à amabilidade, segundo os autores, 

por serem competências associadas a uma etapa marcada por muitos 

questionamentos e reavaliações na forma como o adolescente percebe a si e o 

mundo à sua volta. 

Ainda, de acordo Primi et al. (2021), as CS podem ser consideradas fatores 

protetivos, pois podem reduzir os chamados fatores de risco nos comportamentos 

internalizantes (ansiedade, depressão, isolamento) e nos externalizantes (agressão, 

violência, intolerância), de modo a contribuir com a prevenção ao bullying, com a 

redução da evasão escolar e com a recuperação da aprendizagem. 

 

 



34 

2.4 - Componente curricular Projeto de Vida 

 A partir dos estudos realizados pelo IAS, do Instituto PROA, do Instituto de 

Corresponsabilidade pela Educação e  contando com a participação e escuta da 

rede de ensino paulista, uma nova política pública sobre a educação foi introduzida 

nas escolas públicas do Estado de São Paulo com a intenção de preparar os 

estudantes para o mercado de trabalho - que se encontra em constante evolução no 

século XXI - de forma a exigir habilidades e competências que o sistema 

educacional não priorizava. 

  De acordo com as diretrizes curriculares, o componente curricular Projeto de 

Vida visa o engajamento dos estudantes em processos contínuos de reflexão e 

construção do seu projeto de vida, baseando-se nas suas características pessoais 

para o fortalecimento de sua capacidade de aspirar, planejar e alcançar objetivos 

presentes e futuros, envolvendo a continuidade dos seus estudos e inserção no 

mundo do trabalho.  Para isso, a proposta pedagógica se vale de três eixos 

formativos, quais sejam: formação para a vida, excelência acadêmica e 

desenvolvimento de CS. Desse modo, é possível que os estudantes ampliem suas 

possibilidades de atuação na escola e na vida, desenvolvendo não só a excelência 

acadêmica, bem como sua capacidade de elaborar e executar seu projeto de vida. 

 Para que se compreenda como essas reflexões sobre tais habilidades 

impactaram as novas diretrizes educacionais, é mister compreender como se deu a 

inserção dos novos componentes curriculares no estado de São Paulo. 

 Essas concepções pedagógicas têm como ponto de partida o Programa 

Ensino Integral, o qual trabalha o Projeto de Vida como componente curricular desde 

2012. Em 2019, a SEDUC-SP apresentou aos educadores da rede os novos 

componentes curriculares do Inova para que pudessem ser aplicados em 2020. 

Diante da perplexidade decorrente do massacre de Suzano3, uma das justificativas 

para a inserção desses componentes seria uma forma de conter a violência e o 

3 Em março de 2019, dois atiradores, ex-alunos, mataram cinco estudantes e duas funcionárias na 
Escola Estadual Professor Raul Brasil no município de Suzano, no estado de São Paulo. Antes do 
ataque, num comércio próximo à escola, a dupla também matou o tio de um dos assassinos. Após o 
massacre, um dos atiradores matou o comparsa e em seguida cometeu suicídio. Foi a nona vez que 
esse tipo de crime ocorreu em escolas brasileiras. 
 

 

https://pt.wikipedia.org/wiki/Suzano
https://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%A3o_Paulo_(estado)


35 

bullying dentro das escolas, de forma que passasse a existir um espaço para o 

diálogo entre professores e alunos sobre as emoções. 

Outro motivo apresentado se referia à adaptação do currículo para abordar 

temas contemporâneos presentes na vida dos jovens, tais como a tecnologia, o 

empreendedorismo, a inteligência emocional, entre outros, e que os alunos 

pudessem escolher em qual área do conhecimento gostariam de se aprofundar. 

No entanto, há indícios de que tal iniciativa já estava se constituindo antes da 

tragédia, portanto, provavelmente a motivação ligada ao episódio se configurou 

como uma resposta rápida à sociedade, de forma que, já se falava em CS na BNCC. 

Ademais, o IAS já pesquisava e publicava materiais relacionados às CS desde 2014, 

tais como o livro “Educação em Quatro Dimensões: As competências que os 

estudantes devem ter para atingir o sucesso” publicado em 2015 em parceria com o 

Instituto Península e o artigo “Habilidades Socioemocionais e Aprendizado Escolar: 

evidências a partir de um estudo em larga escala”, publicado em 2017. 

Acredita-se, pois, que as motivações da inserção dos novos componentes 

estavam ligadas à formação de estudantes para o mercado de trabalho, de forma 

que as habilidades citadas acima possibilitam a formação de pessoas mais 

eficientes economicamente, pois têm efeitos diretos sobre fatores socioeconômicos, 

como o aumento de emprego, renda,  escolaridade e a redução de riscos, como o 

número de gestações indesejadas e de atitudes violentas, dentre outros aspectos 

que trazem prejuízos ao desenvolvimento dos países. 

Uma crítica aos modelos curriculares convencionais, centrados em 

conhecimentos disciplinares, ocorre porque a sociedade espera que os jovens 

tenham perfis educacionais diferentes. Segundo Carvalho e Silva (2017), o governo 

deve estabelecer estratégias para facilitar o crescimento de indivíduos que tenham 

mais habilidades e sejam mais receptivos à mudança. Esses indivíduos deverão se 

tornar adultos produtivos, participantes do jogo do consumo e empreendedores. Em 

resumo, um estado deve incentivar a potencialização das CS dos estudantes para 

aumentar o poder produtivo da população, diminuindo assim as situações que 

possam resultar em despesas futuras em segurança, saúde e educação. 

 



36 

Apesar das mudanças no currículo e na inserção dos novos componentes 

curriculares, apenas a disciplina Projeto de Vida aborda de forma explícita e 

intencional as CS. No geral, esse modelo suscitou algumas críticas por parte do 

corpo docente e dos estudantes, pois dentre esses dois grupos há a ainda uma 

resistência em se enxergar as razões e motivos para se desenvolver tais 

habilidades, de forma que ambos tendem a considerar mais importante aprimorar os 

conceitos teóricos das disciplinas tradicionais, visando processos seletivos e 

vestibulares para ingresso em faculdades (Silva et al., 2023). 

 

2.5 - A autoavaliação socioemocional 

 A avaliação das CS é fundamental para apontar o progresso na 

conscientização socioemocional. Para tais fins, o IAS desenvolveu um instrumento 

de avaliação formativa nomeado Rubricas Socioemocionais (Anexo 5), utilizado no 

componente curricular Projeto de Vida, com o objetivo de acompanhar o 

desenvolvimento socioemocional dos estudantes do ensino fundamental e médio da 

rede pública (São Paulo, 2019). 

 Rubricas são definidas como uma matriz que fornece níveis escalonados de 

realização ou compreensão para um conjunto de critérios ou dimensões de 

qualidade para um determinado tipo de desempenho. As rubricas estão sendo 

amplamente utilizadas para avaliar o desempenho acadêmico dos indivíduos,  

avaliar programas educativos, bem como melhorar o ensino em diferentes níveis de 

educação (Pancorbo et al, 2021). 

 A avaliação por meio de rubricas possui afirmações dos níveis de 

desempenho com linguagem descritiva em vez de avaliativa.  Cada frase descritiva 

da auto avaliação representa um degrau no desenvolvimento. O indivíduo realiza a 

leitura das afirmações e classifica em que degrau se encontra naquele momento. O 

degrau 4 representa o nível mais alto, ao passo que  o degrau 1 representa o nível 

mais  baixo de desenvolvimento do avaliado (IAS, 2018).  

  A autoavaliação socioemocional é influenciada por diversos fatores que visam 

mensurar competências além das habilidades cognitivas tradicionais, contemplando 
 



37 

aspectos do desenvolvimento emocional e social dos alunos. Entre os principais 

fatores estão a clareza dos critérios avaliativos, que devem refletir comportamentos 

observáveis e mensuráveis, como empatia, colaboração, resiliência e autoconfiança. 

Outro fator relevante é o contexto cultural e social em que o aluno está inserido, pois 

experiências de vida e interações sociais moldam suas competências 

socioemocionais. Além disso, a consistência da aplicação das rubricas, o 

treinamento dos avaliadores e a inclusão de feedback construtivo são essenciais 

para garantir que a avaliação seja justa e eficaz. Por fim, a própria predisposição do 

aluno para o autoconhecimento e o desenvolvimento socioemocional também 

impacta os resultados, visto que a percepção pessoal e o engajamento nas 

atividades influenciam diretamente o processo avaliativo (IAS, 2018). 

 Diante disso, para que a autoavaliação por meio de rubricas seja efetiva, é 

imprescindível considerar diversos fatores que impactam diretamente o processo 

avaliativo. Primeiramente, é necessário levar em conta o estágio de 

desenvolvimento cognitivo do estudante, pois diferentes fases de maturação 

intelectual influenciam a capacidade de compreensão e reflexão crítica. Além disso, 

os desafios e demandas emocionais enfrentados pelo aluno, como estresse ou 

insegurança, podem interferir na autorreflexão e na precisão da autoavaliação. Por 

fim, o contexto no qual o indivíduo está inserido — incluindo aspectos sociais, 

econômicos e familiares — desempenha um papel significativo, uma vez que esses 

elementos moldam tanto a percepção do aluno sobre si mesmo quanto suas 

interações com o ambiente escolar (Primi, 2016).. 

 De acordo com Pancorbo et al (2021), a transparência da avaliação promove 

a autorreflexão e o feedback construtivo entre os pares, sendo este último, 

fundamental para que a autoavaliação seja efetiva dentro do processo de 

ensino-aprendizagem, pois a troca de informações entre aluno e professor facilitará 

o entendimento e a as ações de continuidade para melhorar o desempenho do 

aluno. 

 

 



38 

2.6 - As competências socioemocionais e a Educação Física  

Com tantas alterações na lei a partir de 2017, como a implantação da BNCC e 

dos currículos dos estados, pensar a (EF) como componente curricular obrigatório na 

educação básica e pertencente à área de linguagens (Brasil, 1996) sem analisar a 

história das propostas que têm norteado os currículos educacionais para a área ao 

longo dos tempos, é negar a existência de uma sociedade em constante 

transformação. As mudanças sociais, históricas, políticas e culturais têm reflexos nos 

espaços educacionais e, consequentemente, exigem, dos docentes e da comunidade 

escolar, habilidades e competências sob uma ótica multidisciplinar para enfrentar os 

desafios da escola contemporânea (Abed, 2016). 

Diante do conhecimento sobre educação integral trazido pela (BNCC), 

observações emergem a respeito do cenário das aulas de EF, de modo que as 

propostas sugeridas podem ajudar os alunos a se conhecer, a entender que as 

emoções surgem e precisam ser acolhidas, já que são seres integrais, cujos corpos 

expressam sentimentos. Ao pensar a EF no contexto escolar, na escola justa e 

democrática, essa se torna uma estratégia ímpar para assegurar aos alunos o direito 

de desenvolver plenamente seus potenciais, baseada nos quatro pilares que constam 

no relatório da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a 

Cultura, que são: aprender a ser, aprender a conhecer, aprender a conviver e 

aprender a fazer (Pfeilsticker, 2020). 

Dentre as demandas atuais dos professores de EF na rede pública de ensino, 

têm-se observado as inquietações relativas à desvalorização do componente 

curricular EF. Dentro da hierarquia da escola, a disciplina ainda é vista como 

atividade prática e que pouco tem a contribuir com a formação integral dos 

estudantes. Tal perspectiva é herança dos tempos da metodologia higienista, que se 

pautava na valorização dos mais habilidosos nos esportes, e que tinha como 

principal objetivo manter a saúde do corpo (Krug et al., 2020). Não é raro se ouvir, 

no ambiente pedagógico, que professores de EF não precisam preparar avaliações, 

assim como seria vexatório para os alunos ficarem de recuperação na disciplina, 

como se não houvesse conteúdos a serem explorados ou ensinamentos a serem 

adquiridos por meio da apropriação da cultura corporal do movimento. 

 



39 

  Parte dos estudantes compreende a aula de EF como um momento de lazer, 

em que se exige o rola-bola4, de modo que, quem não gosta de participar prefere ficar 

ocioso, conversando com outros alunos. Ainda é preciso avançar nessa concepção, 

que está enraizada na cultura escolar, de forma a utilizar diferentes metodologias que 

suplantam o fazer e promovam o saber sobre o fazer; um objetivo a ser alcançado, 

pois os estudantes não compreendem a importância da EF dentro da sua formação 

(Kawashima; Moreira, 2020). 

Nas atividades das aulas de EF, é possível destacar algumas das CS 

imprescindíveis na contemporaneidade que possam preparar os estudantes para a 

vida adulta em sociedade, tais como motivação, perseverança, capacidade de 

trabalhar em equipe e resiliência diante de situações difíceis (Abed, 2016). Esses 

aspectos estão sendo desenvolvidos paralelamente mesmo que os estudantes não 

se conscientizem, por exemplo, quando eles “rolam” a bola no futsal ou acertam 

seus colegas na queimada. As aprendizagens provavelmente não estão sendo 

absorvidas e transportadas além dos limites da quadra, pois é preciso que haja 

intencionalidade em desenvolver essas habilidades. 

 Para que se atinja a conscientização e potencialização das CS, o 

professor-mediador precisa buscar recursos diferenciados para provocar a 

reciprocidade e atingir a diversidade de todos, em seus diferentes estilos 

cognitivo-afetivos, onde se aproxima cada vez mais das habilidades 

socioemocionais na aplicação dos sentimentos, promovendo a integração do ser 

humano nos pontos dos sentidos mais facilitadores para a aprendizagem, como a 

estimulação dos pontos mais frágeis no sentido de pessoas mais inteiras, mais 

equilibradas, e mais integradas internamente.  

 As sugestões para atingir essa proposta são diversas, mas pensando entre 

essas possibilidades, o jogo apresenta-se como um recurso simples e de fácil 

acesso, que inclui vários aspectos que promovem o desenvolvimento motor, 

cognitivo, social, emocional entre outros. Em diferentes estudos é mostrada a 

eficácia dessa ferramenta. Quando o jogo é utilizado pelo professor, com clareza dos 

4 Termo utilizado na área da EF para o desinvestimento pedagógico ou aula livre. 

 



40 

objetivos e ações intencionalmente planejadas, seu poder na relação pedagógica 

cresce exponencialmente  (Abed, 2016). 

 O jogo, além de ser uma ferramenta lúdica, simula situações do contexto da 

vida cotidiana, assim como evidencia as habilidades cognitivas que estão 

interligadas às habilidades socioemocionais. No contexto do jogo com as regras, 

contribui para os processos internos e externos intensos, quando vivenciados, 

manifestam-se e determinam a forma como jogamos. Com isso, oferece suporte na 

mediação do professor no funcionamento da ação de cada aluno, ajudando a se 

conhecer, compreender como se posicionar em relação ao jogo, ao outro e à vida. 

 
A dor de perder, a excitação da vitória; o desejo de "arrasar o adversário", o 
medo  de  ser  destruído  por  ele;  as  angústias,  as  dúvidas,  as 
frustrações,  os conflitos... tudo é vivido no jogo e através do jogo de forma 
muito séria! E ao mesmo tempo a  "folga" garante  a  segurança de  se 
poder passar por todas as vivências  de  confronto  de  forma  amplamente 
aceita:  faz  parte  do  jogo! Acerto  e  erro,  ganhar  e  perder,  sentir  
coisas,  competir:  jogar  é  tudo  isso (Abed, 2014). 

 

   

A EF tem muito a contribuir com o desenvolvimento das CS, desde que a 

intencionalidade em fomentar tais aspectos nos estudantes seja adicionada. Os 

objetos de estudo do componente curricular, por sua vez, favorecem o debate acerca 

destas habilidades, e é na quadra da escola onde há socialização, emoções geradas 

pelas interações dos estudantes, e conflitos oriundos de jogos, brincadeiras, esportes, 

danças e lutas. Contudo, pouco vem sendo feito durante as aulas para que haja um 

espaço de debate sobre as relações interpessoais, o afeto, o autocuidado e o impacto 

delas na vida dos estudantes. 

  Para mudar essa realidade, deve-se começar do micro, no chão da quadra, 

mudando a percepção que os estudantes possuem da EF, quebrando a cultura do 

desinvestimento pedagógico, elaborando atividades que contribuam com o 

desenvolvimento pleno desses estudantes, e ensinando habilidades para a vida por 

meio dos esportes, danças, lutas, ginásticas, práticas corporais de aventura, jogos e 

brincadeiras. Um dos pilares da mudança tem sido pautado no ajuste da visão das 

equipes pedagógicas para que estejam consoantes à real importância do componente 

 



41 

curricular, de modo a facilitar a atuação dos professores no sentido de ter uma gestão 

que apoie e compreenda o trabalho que é realizado. Porém, para isso, além de 

cumprir com todas as atribuições que se esperam de um docente, é mister participar 

ativamente das decisões, reuniões, eventos e projetos da unidade escolar. O 

professor de EF precisa estar a par das demandas da comunidade e ajustar suas 

aulas a essa realidade, com o intuito de fortalecer a formação integral dos estudantes 

por meio da cultura corporal do movimento. 

    Acredita-se que a valorização do componente curricular EF poderá acontecer 

caso haja o esclarecimento de que ela contribui para a formação integral dos 

estudantes, assim como todos os outros componentes curriculares. Sabe-se que a 

prática de esportes coletivos ou individuais promovem o desenvolvimento dos 

praticantes, além da sua forma física, o desempenho cognitivo e emocional. É por 

meio das práticas corporais que se pode vivenciar CS como liderança, trabalho em 

equipe, persistência e determinação, entre outras, tão importantes e necessárias para 

a formação dos indivíduos como cidadãos (Cronin, 2022). 

Alguns estudiosos já demonstraram interesse pelo desenvolvimento dessas 

habilidades no esporte, principalmente em jovens (por exemplo, Goudas, 2010; Holt, 

Sehn, Spence, Newton e Ball, 2012; Jenny e Rhodes, 2017). Concluiu-se que, por 

meio da intencionalidade e do diálogo consegue-se desenvolvê-las e transportá-las 

para além dos momentos esportivos. As CS, então, devem ser transferíveis entre os 

domínios da vida como, por exemplo, trabalho escolar, vida doméstica e 

relacionamentos (Ciampolini et al, 2020). 

O termo utilizado nestes estudos é Life skills, cuja tradução para o português 

é “habilidades para a vida”, definidas como “habilidades funcionais que os indivíduos 

desenvolvem em um contexto (como casa, escola, esporte, comunidade, local de 

trabalho) e que também são usadas de forma eficaz em outros contextos além 

daquele em que foram aprendidos” (Williams et al., 2020). Alguns exemplos de 

habilidades para a vida são: liderança, resolução de problemas, gerenciamento de 

tempo e habilidades de comunicação (Cronin, 2022). 

 



42 

         Pode-se observar uma semelhança entre as habilidades para a vida e as CS, 

de modo que estas últimas auxiliam na autogestão, regulação emocional e 

socialização. 

Estes estudos já visualizavam o potencial da EF em desenvolver estes 

aspectos por meio das práticas corporais, porém, eles estão, em sua maioria, 

ambientados em modalidades esportivas e competições, mas não na área escolar, 

onde acredita-se que um número maior de jovens será atingido, já que todos têm o 

direito à educação básica. Sendo a EFE um componente curricular obrigatório nas 

etapas dos Ensinos Fundamental e Médio, e considerando que ainda há 

questionamentos sobre a sua importância nessas etapas, deve-se argumentar que 

essa disciplina prepara os indivíduos para a vida em sociedade, e não só para 

conhecer e vivenciar modalidades esportivas dentro da quadra da escola, portanto, 

desenvolver tais habilidades nestes estudantes é contribuir para uma sociedade 

mais justa e democrática pela via da conscientização socioemocional. 

 

3. JUSTIFICATIVA 
 

 Diante do exposto, para que a EFE seja valorizada como componente 

curricular obrigatório da Educação Básica, assegurada por lei, é preciso considerar a 

formação integral e promover uma aprendizagem que contemple habilidades para a 

vida dos estudantes por meio das CS. Cabe retomar que as CS já estão 

contempladas na BNCC (Brasil, 2018) e no Currículo Paulista (São Paulo, 2020), 

dentro do componente curricular Projeto de Vida, nos ensinos fundamental e médio.  

 Sendo assim, o presente projeto de pesquisa investigou, a partir da 

perspectiva do estudante, o desenvolvimento das CS relacionados aos objetos de 

estudo Esportes de Invasão nas aulas de EFE, bem como tentar responder a  

algumas questões como: Como os estudantes lidam com as emoções geradas nas 

aulas de EFE? As atividades propostas potencializam as CS sugeridas?  

 A proposta é colaborar para uma EF que aproxime o desenvolvimento físico, 

do cognitivo e do emocional, para que os estudantes tenham acesso a uma 

formação global que, por sua vez, os enxergue como seres completos, pertencentes 
 



43 

a uma faixa etária na qual se necessita de assistência para lidar com todas as 

transformações que ocorrem em seu corpo e em sua mente. E que o papel do 

docente é muito mais que só repassar a cultura corporal do movimento, mas 

preparar esses alunos para viverem bem em sociedade. 

 

4. OBJETIVO GERAL 

● Desenvolver e avaliar uma sequência didática para as aulas de educação 

física que estimule as competências socioemocionais. 

 

4.1 - Objetivos específicos 

● Incentivar a conscientização do uso das competências socioemocionais nas 

aulas de Educação Física, de forma a promover o seu aperfeiçoamento. 

● Criar atividades e estratégias que estimulem o estudante de forma global, 

considerando aspectos cognitivos, emocionais, sociais e físicos. 

● Analisar a sequência didática proposta visando a melhoria das competências 

socioemocionais de acordo com a perspectiva dos estudantes. 

 

5. PERCURSO INVESTIGATIVO - METODOLOGIA 

 

5.1 - Universo da pesquisa 

 A pesquisa foi realizada em uma escola estadual localizada no município de 

Arujá, estado de São Paulo, pertencente à Diretoria de Ensino da Região de Jacareí, 

sendo esta Diretoria Regional composta por 54 escolas públicas e 84 escolas 

particulares distribuídas por 6 municípios. 

 Para realização desta pesquisa, a Diretoria de Ensino e a Direção da Unidade 

Escolar foram informadas acerca dos objetivos e metodologia, e autorizaram a 

realização da pesquisa (Anexo 1). 

 



44 

5.2 - Aspectos éticos 

A pesquisa, com Certificado de Apresentação de Apreciação Ética (CAAE) 

número 72919023.1.0000.5402 (Anexo 2), foi aprovada pelo Comitê de Ética em 

Pesquisa da Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade Estadual Paulista, 

Campus Presidente Prudente, parecer número 6.595.466. 

Após a aprovação do Comitê de Ética, Diretoria de Ensino e Direção Escolar, 

o projeto de pesquisa foi apresentado aos responsáveis em uma reunião na unidade 

escolar e posteriormente foi enviado uma carta por meio dos estudantes, juntamente 

com o TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo 3) para 

assinatura.  

Aos participantes da referida pesquisa garantiu-se total liberdade de 

participação, podendo estes desistir ou solicitar a sua retirada do estudo, a qualquer 

momento sem qualquer prejuízo. Foi assegurado também o respeito à sua 

integridade, ocorrendo a preservação dos dados que poderiam de alguma forma 

identificá-los, garantindo-lhes especialmente, privacidade, sigilo e confidencialidade. 

Durante uma aula foi feita uma leitura compartilhada do Termo de Assentimento 

(Anexo 4)  onde os estudantes puderam se inteirar de seus direitos e deveres dentro 

da pesquisa 

 

5.3 - Participantes  

 A pesquisa foi realizada numa Unidade Escolar da Rede Pública Estadual de 

São Paulo, EE Ana Maria de Carvalho Pereira,  pertencente à Diretoria de Ensino da 

região de Jacareí, que atende 675 estudantes dos anos finais do ensino fundamental 

(6º ao 9º ano) e Ensino Médio (1ª a 3ª série). O presente estudo foi realizado com os 

estudantes, de ambos os sexos, matriculados no Ensino Fundamental, 

especificamente no 9º ano, totalizando 50 estudantes. Especificamente foram 

escolhidos os estudantes dos 9º ano A, B e C, pois são as turmas em que ministro as 

aulas. 

 

 
 



45 

 A pesquisa aconteceu em quatro etapas:  

(1) Perfil das turmas; 

(2) Planejamento das aulas;  

(3) Intervenção (aplicação das aulas); 

(4) Avaliação das atividades. 

 

5.4 - Perfil das turmas 

 Nessa etapa, foram traçados o perfil do estudante e a caracterização da turma, 

considerando o nível de compreensão sobre as CS. A professora pesquisadora 

realizou uma aula expositiva sobre o conceito de cada CS e abriu espaço para os 

estudantes sanarem possíveis dúvidas. 

 Para a aula de apresentação da CS, foi elaborada uma apresentação de slides 

com os conceitos, exemplos e classificação conforme a organização adotada pelo 

IAS. Realizou-se uma leitura compartilhada deste material, e os alunos citaram 

exemplos de momentos ou situações nas aulas de EF em que as CS estão sendo 

desenvolvidas.  

      Em seguida, os alunos receberam orientação quanto ao preenchimento correto 

das rubricas e preencheram a uma autoavaliação socioemocional inicial denominada 

de AV1 (Anexo 5), que já vem sendo utilizada na rede de ensino do estado de São 

Paulo durante as aulas do componente Projeto de Vida, e que tem como objetivo 

mapear as CS dos estudantes e avaliar os aspectos que necessitam de intervenções. 

  Ao final da sequência didática, os alunos serão submetidos à mesma 

autoavaliação socioemocional, denominada de AV2, e então os dados serão 

comparados. Para responder ao formulário, os estudantes utilizaram 

tablets/notebooks e a rede de Wifi disponibilizada pela escola. O formulário pode ser 

acessado por meio do link: 

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSd3Ul78fl-7Q8QWw6Cc4GfbNAQTW2PD

00zkX3QPq5iMIPxPuQ/viewform 

 

 

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSd3Ul78fl-7Q8QWw6Cc4GfbNAQTW2PD00zkX3QPq5iMIPxPuQ/viewform
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSd3Ul78fl-7Q8QWw6Cc4GfbNAQTW2PD00zkX3QPq5iMIPxPuQ/viewform


46 

5.5 - Planejamento das aulas - intervenção   

 Após o levantamento do perfil da turma, foi realizado o planejamento da 

sequência didática com a elaboração do plano de aula detalhado de cada aula que 

integrou a intervenção. 

Ao todo são doze aulas, divididas em cinco blocos, cada bloco compreendendo 

uma MC e duas CS a serem trabalhadas. O objeto de estudo que será associado ao 

desenvolvimento das CS serão os esportes de invasão, que no nono ano do ensino 

fundamental aparecem em destaque nas habilidades propostas pela BNCC. 

  5.5.1- BLOCO 1: Autogestão  

 Aulas 1, 2, 3 e 4 - Neste bloco serão desenvolvidas a MC autogestão, e as CS 

foco e organização. 

      Considerações         

      A MC Autogestão está relacionada à capacidade de persistir, de 

comprometer-se com responsabilidade e de se organizar para gerenciar 

compromissos, tarefas e objetivos estabelecidos para a própria vida ou a serem 

cumpridos no dia a dia. 

      A CS Foco é uma atenção seletiva, que permite escolher uma entre várias 

atividades, à qual deve-se destinar toda a energia, enquanto a CS Organização é a 

utilização eficiente dos recursos que se possuem, de modo a usar o tempo disponível 

da melhor forma possível, a fim de se realizar uma tarefa. 

      Objetivo:         

      O objetivo deste bloco de aulas é que os estudantes se organizem de modo que 

cada integrante fique responsável por uma tarefa da pesquisa e juntos consigam 

apresentar para toda a turma os resultados encontrados. 

      Habilidade: 

      (EF09EF04) Identificar os elementos técnicos ou técnico-táticos individuais, 

combinações táticas, sistemas de jogo e regras das modalidades esportivas 

 



47 

praticadas, bem como diferenciar as modalidades esportivas com base nos critérios 

da lógica interna das categorias de esporte: rede/parede, campo e taco, invasão e 

combate. 

      Atividades: 

      Na primeira aula, foram apresentadas aos estudantes as CS propostas neste 

bloco de aulas. Era importante que todos se recordassem do conceito das CS para 

que houvesse intencionalidade em desenvolvê-las durante as atividades. 

      Na sala de aula, houve uma análise do conhecimento prévio dos estudantes 

sobre a classificação dos esportes de acordo com as suas características, com foco 

nos esportes de invasão. Foram abordadas questões sobre como é a classificação 

dos esportes coletivos e individuais, quais as semelhanças e diferenças entre as 

modalidades, etc. Em seguida, uma enquete foi realizada com a turma para identificar 

os esportes de invasão conhecidos, já praticados ou assistidos. 

      Na segunda aula, os alunos foram organizados em grupos para fazer uma 

pesquisa, no laboratório de informática, sobre as características, principais regras, 

técnica e táticas das modalidades que não foram citadas na enquete. Os estudantes 

tiveram autonomia para se organizarem em grupos de acordo com seus 

relacionamentos próximos e as modalidades foram distribuídas para cada grupo por 

meio de sorteio. Escreveu-se o nome das modalidades escolhidas anteriormente em 

pedaços de papéis, que foram dobrados e misturados dentro de um recipiente. Cada 

aluno representante retirou um papel para definir a modalidade que seria alvo da 

pesquisa de cada grupo. 

 A aula teórica no componente curricular EF é, por diversas vezes, criticada pelos 

estudantes, eles se mostram descontentes, reclamam e querem realizar as atividades 

rapidamente para utilizar o tempo que sobra da aula na quadra. Todo este movimento 

é trabalhoso, requer paciência e pode desanimar o docente, mas é uma etapa que 

precisa ser concluída para que os estudantes utilizem as CS propostas. Algumas 

vezes é necessário negociar com os estudantes para que as tarefas sejam realizadas 

de maneira comprometida e eficiente. Geralmente, uso um jogo ou atividade que eles 

gostam bastante como recompensa por um trabalho de pesquisa bem elaborado. Os 

 



48 

estudantes ficam mais motivados a desenvolver uma boa atividade teórica sabendo 

que terão a atividade prática depois. 

      Nas duas aulas subsequentes, os grupos apresentaram para os colegas da 

turma os resultados da pesquisa e a vivência prática que elaboraram para que os 

colegas vivenciem a modalidade, experimentando movimentos através de mini jogos. 

      Ao final das socializações, em roda de conversa na quadra, os estudantes foram 

estimulados a compartilhar suas impressões sobre a atividade, as situações em que 

ficou evidente as CS propostas e receberam orientação para o preenchimento do 

formulário online. 

Formulário de avaliação:  

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSd5eqR1l5kv1oUq5vRXhPf9yQ5BMeF1dx

gi8fpJDYprnRzFVw/viewform  

 

  5.5.2- BLOCO 2: Abertura ao novo 

 Aulas 5 e 6 - Neste bloco serão desenvolvidas a MC abertura ao novo, e as CS 

imaginação criativa e curiosidade para aprender. 

      Considerações 

      MC Abertura ao novo - É estar disponível para conhecer novas ideias, olhando 

para o desconhecido e buscando o que é diferente daquilo a que se está acostumado. 

      CS Imaginação criativa é gerar ideias novas e interessantes, criando formas de 

fazer e pensar sobre as coisas por meio da tentativa e erro, fazendo ajustes quando 

necessário, aprendendo com as falhas, combinando conhecimentos e ideias. A CS 

Curiosidade para aprender é a paixão pela aprendizagem e exploração intelectual, 

relacionada também à investigação, à pesquisa, ao pensamento crítico e à resolução 

de problemas. 

 

 

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSd5eqR1l5kv1oUq5vRXhPf9yQ5BMeF1dxgi8fpJDYprnRzFVw/viewform
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSd5eqR1l5kv1oUq5vRXhPf9yQ5BMeF1dxgi8fpJDYprnRzFVw/viewform


49 

      Objetivo: 

      O objetivo desse bloco de aulas é que os estudantes utilizem as CS propostas 

para criar alternativas para que seja possível praticar o esporte de invasão Lacrosse 

na escola, sem espaço e materiais específicos da modalidade. 

      Habilidade: 

      (EF09EF02) Praticar um ou mais esportes de rede/parede, campo e taco, 

invasão e combate oferecidos pela escola, usando habilidades técnico-táticas 

básicas. 

      Atividades: 

      No início da aula, a professora irá apresentar aos estudantes as CS que serão 

desenvolvidas neste bloco de aulas. É importante que todos relembrem o conceito 

das CS para que haja intencionalidade em desenvolvê-las durante as atividades. 

      Os estudantes terão sido orientados previamente a se reunir em trios para 

confeccionar com materiais alternativos ou recicláveis como garrafas pet, papelão e 

isopor, para confeccionar e trazer para a aula o Stick, taco utilizado na prática do 

Lacrosse, que possui uma rede na ponta. Os jogadores usam a cabeça do taco de 

lacrosse para carregar, passar, pegar e atirar a bola para o gol. Os tacos serão 

distribuídos e compartilhados para que todos vivenciem a modalidade. 

      Em seguida, haverá a prática do jogo com os implementos produzidos. Os 

alunos foram divididos em times e simularam uma partida de lacrosse na quadra. O 

lacrosse é um esporte coletivo por isso, a estratégia é fundamental.. O principal 

objetivo é simples: fazer com que a bola atravesse as traves do adversário, 

caracterizando o gol. O espaço do jogo e a bola serão adaptados, e para que a 

atividade seja mais dinâmica, o tempo das partidas será reduzido. As regras serão 

combinadas de acordo com a turma antes das partidas. 

 Após a prática, os alunos serão organizados em roda para fazer reflexões sobre 

a atividade, as dificuldades para criar os implementos e compartilhar com os colegas 

as ideias e soluções encontradas por eles. Por fim, refletirão sobre a experiência de 

praticar o esporte lacrosse, de modo a adaptar o taco e o espaço. 
 



50 

      Formulário de avaliação:  

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfH1WqLWnbM3gtR6uksyBLGAqr-4UX4d

EKTv6_mE5iYS4M8bQ/viewform 

  

 5.5.3- BLOCO 3: Engajamento com os outros 

 Aulas 7 e 8 - Neste bloco serão desenvolvidos a MC Engajamento com os 

outros e as CS Iniciativa social e Entusiasmo. 

      Considerações:        

      A MC Engajamento com os outros diz respeito à motivação e à abertura para 

interações sociais e ao direcionamento de interesse e energia ao mundo externo, 

pessoas e coisas. 

      A CS Iniciativa social é a habilidade de aproximar-se dos outros e relacionar-se 

com eles. Envolve iniciar, manter e apreciar o contato social. O Entusiasmo refere-se 

ao envolvimento com as situações do dia a dia e com os outros de forma positiva, 

alegre e afirmativa. 

      Objetivo: 

      O objetivo desse bloco de aulas é estreitar as relações entre os estudantes por 

meio da prática de um jogo que estimula o trabalho colaborativo, comunicação e 

toque físico. 

      Habilidade: 

      (EF09EF03) Formular e utilizar estratégias para solucionar os desafios técnicos 

e táticos, tanto nos esportes de campo e taco, rede/parede, invasão e combate como 

nas modalidades esportivas escolhidas para praticar de forma específica. 

 

 

 

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfH1WqLWnbM3gtR6uksyBLGAqr-4UX4dEKTv6_mE5iYS4M8bQ/viewform
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfH1WqLWnbM3gtR6uksyBLGAqr-4UX4dEKTv6_mE5iYS4M8bQ/viewform


51 

      Atividades: 

      No início da aula, a professora irá apresentar aos estudantes as CS que serão 

desenvolvidas neste bloco de aulas. É importante que todos relembrem o conceito 

das CS para que haja intencionalidade em desenvolvê-las durante as atividades. 

      Após, será feito um brainstorm (chuva de ideias) com a palavra “estratégia” para 

levantar o conhecimento prévio da turma sobre as táticas de jogo. Haverá um diálogo 

sobre a importância da coletividade e do uso de estratégias e táticas para cumprir os 

objetivos dos esportes de invasão. Em seguida, serão sorteados os times para que, 

na segunda aula, os grupos possam praticar o jogo “Rouba-bandeira invertido” e 

experimentar traçar táticas e estratégias na prática e em grupos para alcançar o 

objetivo. Este jogo se assemelha à lógica interna dos esportes de invasão, com os 

times atacando e defendendo ao mesmo tempo. Sendo assim, terão que traçar 

estratégias ofensivas e defensivas, distribuindo funções a todos os jogadores da 

equipe.  

 No jogo rouba-bandeira- invertido é necessário atravessar o campo adversário 

carregando sua bandeira sem ser tocado pelos integrantes do outro time. Caso isso 

aconteça, ele precisará ser resgatado pelos seus companheiros e ficará livre para 

voltar ao seu campo ao ser tocado por um deles. Ao invés de resgatar a bandeira no 

campo adversário e trazê-la para o seu campo, como acontece no jogo 

rouba-bandeira tradicional, os estudantes terão que atravessar e fincar sua bandeira 

no campo adversário. 

      Após a prática, os alunos serão organizados em roda para fazer reflexões sobre 

a atividade, falar sobre as dificuldades encontradas, as estratégias para atingir o 

objetivo, as atitudes e o engajamento na atividade proposta, e por fim, discutirão 

sobre a importância do trabalho em equipe, das tomadas de decisão e da interação 

com os colegas. 

      Formulário de avaliação:  

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSe7PzEEo51gC8K0VLl4pOhtiGjzp7jhUJ0-

5Cj_Thz_3_WvMw/viewform 

 

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSe7PzEEo51gC8K0VLl4pOhtiGjzp7jhUJ0-5Cj_Thz_3_WvMw/viewform
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSe7PzEEo51gC8K0VLl4pOhtiGjzp7jhUJ0-5Cj_Thz_3_WvMw/viewform


52 

 5.5.4- BLOCO 4: Resiliência emocional 

 Aulas 9 e 10 - Neste bloco serão desenvolvidas a MC Resiliência Emocional e 

as CS Tolerância à frustração e Autoconfiança. 

      Considerações: 

      A MC Resiliência emocional está relacionada à capacidade de lidar com as 

próprias emoções, demonstrando equilíbrio e controle sobre suas reações, como por 

exemplo raiva, insegurança e ansiedade, sem apresentar mudanças bruscas. 

      A CS Tolerância à frustração está ligada à capacidade de desenvolver 

estratégias eficazes para regular a raiva ou a irritação e manter a tranquilidade, o 

equilíbrio e a serenidade diante das situações que podem trazer frustrações. A CS 

Autoconfiança refere-se a acreditar em si mesmo e a seguir adiante, mesmo quando 

as coisas parecem difíceis ou não estão indo tão bem. Quando as pessoas se 

valorizam e se sentem realizadas, são capazes de pensar de forma mais realista 

frente aos seus desafios. Assim, acabam por ajudar a fazer as coisas acontecerem. 

      Objetivo: 

      O objetivo desse bloco de aulas é despertar emoções e sentimentos por meio da 

competição, de forma que a regulação dessas emoções interfere nas ações do jogo e 

podem determinar os vencedores. 

      Habilidade: 

      (EF09EF01) Experimentar diferentes papéis (jogador, árbitro e técnico) e fruir os 

esportes de rede/parede, campo e taco, valorizando o trabalho coletivo e o 

protagonismo.  

      Atividades: 

        Para iniciar, a professora irá apresentar aos estudantes as CS que serão 

desenvolvidas neste bloco de aulas. É importante que todos relembrem o conceito 

das CS para que haja intencionalidade em desenvolvê-las durante as atividades. 

Após este diálogo, haverá uma enquete para a escolha da modalidade esportiva que 

 



53 

será praticada na aula. Feito a escolha, os estudantes irão relembrar as 

características principais deste esporte e regras principais. 

       Após esta etapa, os alunos terão de organizar um mini torneio deste esporte na 

aula. As equipes e a arbitragem serão definidas pelos próprios estudantes, assim 

como as leis do jogo e o tempo de cada partida. É importante ressaltar que haverá 

uma premiação para os vencedores. O prêmio será uma quantidade de pirulitos 

suficiente para se dividir com toda a turma, de modo que ficará a cargo da equipe 

vencedora se fará a divisão do prêmio com a outra equipe ou não. 

 Durante as partidas, é importante relembrar as CS propostas neste bloco de 

aulas, assim como as habilidades que foram desenvolvidas ao longo da sequência 

didática, como a estratégia e tática de jogo, função de cada jogador em quadra, de 

modo que cada time se organize em busca de atingir o objetivo do jogo e a vitória. 

      Após a prática, organizar uma roda de conversa para expor as impressões sobre 

a atividade, os desafios encontrados, as emoções e os sentimentos suscitados 

relacionar com as CS propostas na atividade e por fim, discutir sobre a atitude da 

equipe vencedora em dividir ou não o prêmio com a outra equipe e com a arbitragem. 

      Formulário de avaliação:  

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSe5oqznK-CNeAYGVJtz4M1PbClxASiJch

KhN23mi3gtQLnahA/viewform 

 

 5.5.5- BLOCO 5: Amabilidade 

 Aulas 11 e 12 - Neste bloco serão desenvolvidos a  MC Amabilidade e as CS 

Empatia e Respeito. 

      Considerações         

      A MC Amabilidade é a capacidade de se interessar e de compreender as outras 

pessoas, colocando-se no lugar delas, confiando, respeitando-as e tratando-as com 

afeto e responsabilidade. 

 

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSe5oqznK-CNeAYGVJtz4M1PbClxASiJchKhN23mi3gtQLnahA/viewform
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSe5oqznK-CNeAYGVJtz4M1PbClxASiJchKhN23mi3gtQLnahA/viewform


54 

      A CS Empatia consiste em colocar-se no lugar do outro, oferecendo a ele apoio 

e considerando suas necessidades e sentimentos. A CS Respeito é aceitar, 

compreender e acolher sentimentos, desejos, direitos, crenças e tradições alheias. 

      Objetivo: 

      O objetivo desse bloco de aulas é vivenciar um esporte adaptado para 

deficientes, colocando-se no lugar do outro e refletindo sobre as dificuldades 

encontradas por estas pessoas. 

      Habilidades: 

      (EF09EF05) Identificar as transformações históricas do fenômeno esportivo e 

discutir alguns de seus problemas (doping, corrupção, violência etc.) e a forma como 

as mídias os apresentam. 

      Atividades: 

      Para iniciar a professora irá apresentar aos estudantes as CS que serão 

desenvolvidas neste bloco de aulas. É importante que todos relembrem o conceito 

das CS para que haja intencionalidade em desenvolvê-las durante as atividades. 

Após, haverá um diálogo sobre os benefícios dos esportes adaptados para pessoas 

com deficiência e as características do Futebol de cegos, modalidade esportiva para 

deficientes visuais. 

      Na segunda aula haverá a prática do jogo, os alunos serão vendados e a bola de 

futsal será encapada com sacolas plásticas, para emitir sons e assim ser facilmente 

encontrada por meio da audição. Para que isso aconteça, os alunos serão orientados 

a permanecer em silêncio durante toda a atividade. A princípio, os estudantes 

vendados, vivenciarão a condução da bola, para isso, pedaços de barbante, corda ou 

elástico serão amarrados de um lado a outro da quadra por toda sua extensão, para 

que sirvam de guias. A quadra se tornará um espaço semelhante a uma mesa de 

pebolim, e os estudantes estarão em duplas, um com venda conduzindo a bola e 

guiando-se por meio das cordas, e o outro sem venda, auxiliando o primeiro. Depois 

invertem-se esses papeis, para que todos possam vivenciar a experiência. Após os 

exercícios de condução e domínio de bola, os estudantes serão divididos em times e 

 



55 

serão posicionados cada um em uma área da quadra, limitada pelas cordas, para que 

não haja choque entre eles. O tempo das partidas será reduzido para que todos 

possam vivenciar o jogo. 

      Após a prática, os alunos se organizarão em roda para socializar as impressões 

sobre a atividade, as dificuldades encontradas, as estratégias de comunicação para 

atingir o objetivo, as atitudes e o engajamento na atividade proposta, e por fim, 

discutirão sobre a deficiência física e sua relação com o esporte e a mídia. 

      Formulário de avaliação:  

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfnerPDUf_ed7DRg3KVz2p7XoK-ougW3x

Lp0Q2yDRvZysx5vg/viewform   

 

5.6 - Avaliação das atividades  

 Ao final de cada bloco de aulas, foi disponibilizado aos estudantes, por meio 

de grupos do mídia de comunicação, um formulário eletrônico (Anexo 6) com 

questões relativas à percepção dos estudantes quanto ao desenvolvimento das CS 

propostas, as emoções geradas durante as atividades e se foram agradáveis ou não. 

Ao final da sequência didática ( 12 aulas ), preencherão novamente a autoavaliação  

socioemocional (Anexo 5) para fins de comparações (AV1 x AV2). 

 

5.7 - Procedimentos para a análise de dados 

  Os dados obtidos, por meio dos formulários eletrônicos, foram inseridos e 

tabulados em um editor de planilhas (Microsoft Excel) e apresentados em tabelas e 

gráficos para análises e comparações.  

 Estatísticas descritivas foram utilizadas para a caracterização da amostra nos 

degraus na AV1 e AV2. O teste de Shapiro-wilk foi empregado para verificar a 

normalidade dos dados. A análise inferencial foi realizada através do teste de 

Wilcoxon para amostras não paramétricas. A significância foi estabelecida em 

p<0,05 e os dados foram analisados utilizando o programa IBM SPSS versão 28. 

 

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfnerPDUf_ed7DRg3KVz2p7XoK-ougW3xLp0Q2yDRvZysx5vg/viewform
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfnerPDUf_ed7DRg3KVz2p7XoK-ougW3xLp0Q2yDRvZysx5vg/viewform


56 

.  

5.8 - Produto educacional   

Foi desenvolvida a unidade didática “Ensinando Jogos de invasão e 
competências socioemocionais”, que detalha as atividades aplicadas durante a 

fase de intervenção da pesquisa e as possibilidades de conscientização e 

aprimoramento das competências socioemocionais na Educação Física Escolar.  

 

6. RESULTADOS E CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES 

 

6.1 - Perfil dos participantes - caracterização da turma 

Participaram da pesquisa 50 alunos, matriculados no 9º ano A, B e C da 

Escola Estadual Ana Maria de Carvalho Pereira, município de Arujá-SP, dos quais 30 

do sexo feminino (60%) e 20 do sexo masculino (40%) com idade média de 14,03 

anos.  

Tabela 1 - Sexo e idade dos participantes da pesquisa 

Participantes N % 

Média 
Idade 
(anos) 

Feminino 30 60 13,8 

Masculino 20 40 14,2 

Total 50 100 13,9 

 

6.2 - Aula expositiva sobre as competências socioemocionais e preenchimento da 

autoavaliação socioemocional (AV1) 

 A intervenção foi iniciada com uma aula sobre as CS com o objetivo de 

apresentar às turmas os conceitos e exemplificar as ações efetivas para o 

desenvolvimento socioemocional associadas aos objetos de estudo da EFE. 

 



57 

 Concomitantemente à leitura compartilhada do material elaborado (Anexo 7), os 

estudantes foram questionados quanto aos momentos em que as CS são 

determinantes nos jogos, brincadeiras e esportes, e muitos exemplos surgiram, tais 

como: não desistir quando há uma derrota (tolerância à frustração, persistência, 

autoconfiança), usar estratégias para vencer (organização, foco, determinação), 

respeitar as regras e o adversário (respeito, empatia, responsabilidade). Utilizar 

estes exemplos que fazem parte do dia a dia das aulas de EF facilitou a 

compreensão dos estudantes quanto às CS e atribuiu importância ao seu 

aprimoramento.  

 Para medir a percepção dos estudantes quanto ao desenvolvimento das CS 

foi utilizado a ferramenta de autoavaliação socioemocional por meio de rúbricas. Os 

participantes responderam às questões relacionadas ao seu  nível de 

desenvolvimento atual das CS classificando-as em degraus, onde o degrau 1 

representa um nível mais baixo de desenvolvimento, até o degrau 4 que representa 

o nível mais alto de desenvolvimento.  

 A AV1 foi respondida na escola, durante o horário da aula de Educação Física 

e com a presença da professora pesquisadora. O formulário, disponibilizado aos 

alunos por meio de um link, foi lido e explicado para todos. Durante o preenchimento,, 

além da leitura, sanaram-se as dúvidas que surgiram. 

 

O objetivo da AV1 foi que, ao final da sequência didática, uma nova 

autoavaliação socioemocional (AV2) será aplicada  para que possam se comparar os 

resultados obtidos quanto a percepção dos estudantes ao desenvolvimento das CS, 

porquanto espera-se que os estudantes utilizem as CS sugeridas nas aulas e avaliem 

as respectivas em degraus mais altos. Os resultados da AV1 e AV2 serão 

apresentados na seção 6.6. 
 

6.3 - Relato de experiência sobre a intervenção 

 Nesta seção, serão descritos o processo de intervenção, as observações feitas 

durante as aulas planejadas e os resultados dos formulários de avaliação 

preenchidos pelos alunos. 

 
 



58 

6.3.1 - BLOCO 1: Autogestão (CS foco e organização).  

 Nas duas primeiras aulas, foi realizada uma enquete para identificar os 

esportes de invasão menos conhecidos pelos estudantes. Os resultados foram: 

Futebol Americano, Rugby, Hóquei e Polo Aquático. Em seguida, os alunos foram 

organizados em grupos, e cada grupo sorteou uma das modalidades citadas para 

realizar uma pesquisa e uma vivência prática na quadra. Nesta etapa, os estudantes 

precisaram usar a CS organização para distribuir funções e tarefas, e a CS foco para 

realizar a pesquisa, considerando que a internet oferece várias distrações, como 

redes sociais e jogos online. 

 Ao iniciar a apresentação dos resultados da pesquisa e das vivências nas aulas 

seguintes, percebi a necessidade de algumas adaptações. A socialização das 

atividades desenvolvidas pelos alunos exigiu mais tempo do que o planejado. 

Inicialmente, houve dificuldades dos estudantes em compreender os jogos 

elaborados pelos grupos, o que atrasava o progresso da atividade e demandava 

várias explicações. 

 Foi necessário realizar uma intervenção e retomar as CS de organização e 

foco. Solicitei aos estudantes que relembrassem as CS propostas: o grupo que 

estava apresentando deveria organizar melhor os resultados da pesquisa, e os 

colegas precisavam prestar atenção quando o grupo explicava a vivência. A partir 

desse momento, a atividade fluiu com mais facilidade. No entanto, duas aulas não 

foram suficientes para que todos os grupos se apresentassem, sendo necessário um 

total de seis aulas para concluir o Bloco 1. 

 No início de cada apresentação, o grupo explicava para a turma como 

funcionava o esporte de invasão pesquisado, incluindo o processo histórico, 

características, principais regras e dinâmica do jogo. Em seguida, apresentavam a 

vivência prática adaptada que haviam elaborado. A figura 2 ilustra o momento das 

apresentações das modalidades, destacando a importância de trabalhar o foco dos 

estudantes, evitando distrações e voltando a atenção para o grupo que estava 

socializando os resultados da pesquisa e a dinâmica do jogo a ser praticado pela 

turma. 

 



59 

 

Figura 2 - Socialização dos resultados da pesquisa em grupo 

 

Fonte: Elaborado pela autora (2024) 

 Os jogos e vivências das modalidades esportivas foram elaborados pelos 

estudantes, com minha ajuda para adaptar algumas regras, tornando os jogos mais 

seguros e dinâmicos. Durante a prática, o grupo responsável pela atividade 

desempenhava o papel de arbitragem, utilizando as competências socioemocionais 

(CS) de foco e organização para assegurar o cumprimento das regras. Por outro 

lado, o restante da turma, ao praticar o jogo, empregava as CS de foco e 

organização para trabalhar em equipe e atingir os objetivos do jogo. 

 Na figura 3, estão visíveis as adaptações feitas pelos estudantes para vivenciar 

o futebol americano na escola. Utilizou-se uma bola de basquete murcha para criar 

um formato ovalado. Em vez de derrubar o adversário com a posse de bola, foi 

permitido apenas um toque no ombro para interromper a jogada de ataque. 

 

 



60 

Figura 3 - Futebol americano adaptado 

 

Fonte: Elaborado pela autora (2024) 

 Pode-se observar na figura 4, que o grupo confeccionou um taco de hóquei 

com cabo de vassoura, papelão e fita, e elaborou um exercício de condução 

utilizando o taco e uma bolinha de plástico.  

Figura 4 - Taco de hóquei adaptado 

 

Fonte: Elaborado pela autora (2024) 

 Outro grupo que foi sorteado para pesquisar sobre o hóquei, elaborou um jogo 

adaptado utilizando cabos de vasso