UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” CAMPUS DE GUARATINGUETÁ BIBLIOTECA PROF. "CARLOS ALBERTO DE BUARQUE BORGES" HUGO JOSÉ RIBEIRO JUNIOR INDICADOR MULTIVARIADO POLICÓRICO: PROPOSTA DE INDICADOR PARA O DIAGNÓSTICO DA APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL Guaratinguetá 2013 HUGO JOSÉ RIBEIRO JUNIOR INDICADOR MULTIVARIADO POLICÓRICO: PROPOSTA DE INDICADOR PARA O DIAGNÓSTICO DA APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL Tese apresentada à Faculdade de Engenharia do Campus de Guaratinguetá, Universidade Estadual Paulista, para a obtenção do título de Doutor em Engenharia Mecânica na área de Gestão e Otimização. Orientador: Profª. Drª. Rosaura de Menezes Selles Ribeiro Co-orientador: Prof. Dr. Anderson Paulo de Paiva Guaratinguetá 2013 R484i Ribeiro Junior, Hugo José Indicador Multivariado Policórico: Proposta de Indicador para o Diagnóstico da Aprendizagem Organizacional / Hugo José Ribeiro Junior - Guaratinguetá : [s.n.], 2013. 158 f. : il. Bibliografia: f. 122-141 Tese (doutorado) – Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Engenharia de Guaratinguetá, 2013. Orientadora: Profª. Drª. Rosaura de Menezes Selles Ribeiro Coorientador: Prof. Dr. Anderson Paulo de Paiva 1. Gestão do conhecimento 2. Aprendizagem organizacional 3. Análise de Componentes Principais I. Título CDU 65.011.8(043) v DADOS CURRICULARES HUGO JOSÉ RIBEIRO JUNIOR Nascimento 11.10.1980 – Itajubá / MG Filiação Hugo José Ribeiro Sonia Maria de Brito Ribeiro 2000/2004 Bacharel em Administração de Empresas pela Universidade Federal de Itajubá, UNIFEI, Brasil. 2006/2008 Mestre em Engenharia de Produção (Conceito CAPES 4) pela Universidade Federal de Itajubá, UNIFEI, Brasil. Com o título: Proposta de Programa em Gestão do Conhecimento para Ambiente de Pesquisa e Inovação, sob a orientação da Professora Doutora Rita de Cássia Trindade M. Stano. 2009/2013 Doutorado em andamento em Engenharia Mecânica (Conceito CAPES 5) pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, UNESP, Brasil. Com o título: Indicador Multivariado Policórico: Proposta de Indicador para o diagnóstico da Aprendizagem Organizacional, sob a orientação da Profª. Drª. Rosaura de Menezes Selles Ribeiro e Co-orientação do Prof. Dr. Anderson Paulo de Paiva, ingresso em 2009. vi DEDICATÓRIA De modo muito especial dedico esta tese ao meu pai Hugo José Ribeiro, a minha mãe Sonia Maria de Brito Ribeiro e ao Professor Doutor Anderson Paulo de Paiva, que são os principais responsáveis por hoje eu cumprir mais esta importante etapa da minha vida. vii AGRADECIMENTOS Agradeço primeiramente aos meus pais Hugo e Sonia, pela força paciência e apoio constante, aos meus irmãos Lindsay e Rodrigo, e aos meus amigos Clauber, Daniel e Thiago por sempre estarem comigo apoiando-me incondicionalmente durante toda a jornada. Agradeço à Profª. Drª. Rosaura de Menezes Selles Ribeiro, por acreditar a primeira vista no potencial desta pesquisa, por acolher-me como seu orientado e seu amigo e principalmente por acreditar e incentivar meu crescimento como ser humano e como professor pesquisador. Ao Prof. Dr. Anderson Paulo de Paiva que como co-orientador me mostrou os caminhos para a realização desta pesquisa, ensinou-me o que significa realmente ser um professor e um pesquisador, soube ser ponderado e brando com o andamento e retorno da pesquisa, mas também soube cobrar quando necessário e colocar-me no caminho correto. E como amigo sempre se preocupou com meu bem-estar e por muitas vezes com palavras sempre sinceras e acolhedoras soube recolocar-me no caminho certo quando fraquejava. Ao meu grande amigo Ronã, sempre companheiro e preocupado comigo, sempre perguntando como eu estava e como estava o andamento da tese, mostrou além de uma grande amizade, uma influência gigantesca na maneira de perceber e conduzir minha vida acadêmica e profissional. Agradeço aos Professores Doutores Messias, Marins e Valério pelas excelentes aulas e inestimável conhecimento adquirido. Aos companheiros de jornada Marcelo e Carlos pela amizade neste longo caminho. Meus agradecimentos ao Programa de Apoio ao Ensino e à Pesquisa Científica e Tecnológica em Engenharias – PRÓ–ENGENHARIAS, à Universidade Estadual Paulista – UNESP, à Universidade Federal de Itajubá – UNIFEI e à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, pela oportunidade de pertencer a este grupo notável de pessoas, por poder aprimorar e expandir meus conhecimentos, por permitir que tivesse o privilégio de conviver e aprender com grandes professores e pesquisadores. viii EPÍGRAFE “Absolutamente nada é conquistado sem trabalho” Joaquim Oliveira de Brito ix RIBEIRO Jr., H. J. R. Indicador Multivariado Policórico: Proposta de Indicador para o Diagnóstico da Aprendizagem Organizacional. 2013. 158 f. Tese (Doutorado em Engenharia Mecânica) – Faculdade de Engenharia do Campus de Guaratinguetá, Universidade Estadual Paulista, Guaratinguetá, 2013. RESUMO Este trabalho propõe o desenvolvimento, validação e teste de um indicador multivariado para o diagnóstico de práticas da Aprendizagem Organizacional (AO) nas organizações, com vistas ao planejamento da Gestão do Conhecimento (GC). Este indicador, construído a partir da Análise de Componentes Principais (ACP), estende a aplicação do Índice Global Multivariado (IGM) de Paiva et al. (2010) para dados ordinais, com a extração de escores de componentes principais realizada a partir da matriz de correlação policórica. Este novo indicador, denominado “Indicador Multivariado Policórico (IMP)”, fornece uma forma mais robusta de análise da estrutura de correlação e covariância de variáveis aleatórias discretas que se adéquam à distribuição de probabilidade Multinomial, característica dos protocolos estabelecidos com base em escalas ordinais do tipo Likert. Assim, para desenvolver a proposta, foi utilizada uma adaptação do protocolo Organizational Learning Survey de Goh e Richards (1997), que permitiu uma série de simulações para verificar a adequação e a sensibilidade do indicador frente a diferentes cenários. Como forma de validação e teste, o protocolo foi aplicado no Laboratório Nacional de Astrofísica (LNA), onde se obteve o diagnóstico da AO. A principal constatação desta tese foi a correlação positiva detectada entre o viés da média e IMP e o aumento da correlação dos questionários, o que implicada em diagnósticos ora subestimados, ora superestimados. Além de diagnósticos enviesados pela utilização da média, constatou-se também a alta correlação positiva observada entre o segundo autovalor da matriz de correlação policórica e o alfa de Cronbach, o que mostra como o indicador pode sugerir também o nível de confiabilidade interna dos questionários. Diferenças significativas também foram observadas em relação à extração de componentes com base na matriz de correlação r de Pearson, observadas tanto em dados simulados quanto no caso real. Por fim, o IMP indicou a possibilidade de mudança de diagnóstico em função deste viés, o que influencia significativamente nas atividades de planejamento voltado à GC, com base no diagnóstico desenvolvido. PALAVRAS-CHAVE: Gestão do Conhecimento. Aprendizagem Organizacional. Análise de Componentes Principais. Correlação Policórica. Análise de viés. Dados ordinais. x RIBEIRO Jr., H. J. R. Polychoric Multivariate Index: Proposal of an Indicator for the Learnig Organization Diagnosis. 2013. 158 p. Thesis (Doctorate in Mechanical Engineering) – Engineering College Guaratinguetá Campus, São Paulo State University, (UNESP), Guaratinguetá, 2013. ABSTRACT This study proposes the development, validation and test of a multivariate indicator for the diagnostic of Organizational Learning (OL) practices in the organizations in order to contribute to the planning of Knowledge Management (KM). This indicator was built from the Principal Component Analysis (PCA) ), extends the application of the Global Multivariate Index (GMI) for ordinal data, with the extraction of principal component scores taken from the polychoric correlation matrix. This new indicator, called Multivariate Polychoric Indicator (MPI), provides a more robust analysis of covariance and correlation structure of discrete random variables that fit the Multinomial probability distribution, characteristic of established protocols based on the ordinal scales Likert. Thus, to develop the proposal, we used an adaptation of the Goh and Richards' Organizational Learning Survey protocol, which allowed a series of simulations to verify the appropriateness and sensitivity of the indicator against different scenarios. As a form of validation and testing, the protocol was applied in the National Astrophysical Laboratory (LNA), which revealed the diagnosis of OL. The main finding of this thesis was the detected positive correlation among the average bias and MPI and the increased correlation of the questionnaires, which sometimes involved in diagnostics under or overestimated. Besides diagnostics skewed by the use of the average, there was also a high positive correlation observed between the second eigenvalue of the polychoric correlation matrix and Cronbach's alpha, which shows how the indicator can also suggest the level of internal reliability of the questionnaires. Significant differences were also observed in relation to the extraction of components based on the Pearson's correlation r matrix, observed both on simulated data as in the real case. Finally, the MPI has indicated the possibility of change in diagnosis due to this bias, which significantly influences on planning activities aimed at KM, developed on the basis of diagnosis. KEY WORDS: Knowledge Management. Organizational Learning. Principal Component Analysis. Polychoric Correlation. Analysis of bias. Ordinal data. xi LISTA DE FIGURAS FIGURA 1 – Processo de modelagem ................................................................................................................... 22 FIGURA 2 – Método da Tese ............................................................................................................................... 23 FIGURA 3 – Estrutura da Tese ............................................................................................................................. 28 FIGURA 4 – Os níveis hierárquicos da informação .............................................................................................. 31 FIGURA 5 – O Fluxo do Conhecimento ............................................................................................................... 32 FIGURA 6 – Os quatro modos de conversão do conhecimento ............................................................................ 36 FIGURA 7 – Espiral do Conhecimento ................................................................................................................. 37 FIGURA 8 – Criação do Conhecimento ................................................................................................................ 38 FIGURA 9 – Iniciativas de atividades de GC ....................................................................................................... 42 FIGURA 10 – Gráfico e contorno de uma distribuição bivariada normal das variáveis ξ e η ............................... 57 FIGURA 11 – Resumo gráfico para obtenção da CPMV ...................................................................................... 59 FIGURA 12 – Interpretação geométrica da ACP .................................................................................................. 63 FIGURA 13 – Interpretação geométrica da ACP .................................................................................................. 65 FIGURA 14 – Elipse de densidade constante para dois componentes principais .................................................. 70 FIGURA 15 – Correlação Nula = Autovalores idênticos ...................................................................................... 71 FIGURA 16 – Aproximação para Variância constante ......................................................................................... 75 FIGURA 17 – (a) Rotacionalidade, (b) Arranjo central composto para dois fatores............................................. 80 FIGURA 18 – Arranjo do tipo Box-Behnken para três fatores ............................................................................. 81 FIGURA 19 – Outlier detectado pelo método da Distância de Mahalanobis ........................................................ 83 FIGURA 20 – Resumo gráfico para o método de diagnóstico em Aprendizagem Organizacional ....................... 85 FIGURA 21 – Fluxograma para o desenvolvimento das simulações .................................................................... 88 FIGURA 22 – Tela com os dados de entrada no software LISREL ...................................................................... 92 FIGURA 23 – Tela do software LISREL com a matriz policórica ....................................................................... 92 FIGURA 24 – Execução do CCD por meio dos protocolos simulados ................................................................. 93 FIGURA 25 – Gráfico de contorno para as influências sobre Lambda 1 .............................................................. 96 FIGURA 26 – Gráfico de contorno para as influências sobre Lambda 2 .............................................................. 97 FIGURA 27 – Regressão entre o α de Cronbach e Lambda 1 ............................................................................... 97 FIGURA 28 – Regressão entre o α de Cronbach e Lambda 2 ............................................................................... 97 FIGURA 29 – Gráfico de contorno para as influências sobre Lambda 3 .............................................................. 99 FIGURA 30 – Gráfico de contorno para as influências sobre a Porcentagem de Explicação ............................. 100 FIGURA 31 – Gráfico de contorno para as influências sobre a validade interna do protocolo ........................... 101 FIGURA 32 – Gráfico de contorno para as influências sobre a validade interna do protocolo ........................... 103 FIGURA 33 – Fluxo para obtenção do indicador proposto ................................................................................. 105 FIGURA 34 – Organograma do LNA ................................................................................................................. 107 FIGURA 35 – Fluxograma de aplicação do IMP ao LNA .................................................................................. 107 FIGURA 36 – Gráfico de contorno para as influências sobre o MAPE (2PC - r = 0,64).................................... 110 FIGURA 37 – Resumo estatístico para MAPE (2PC – r = 0,64) ........................................................................ 111 FIGURA 38 – Gráfico de contorno para as influências sobre o MAPE (3PC - r = 0,64).................................... 112 FIGURA 39 – Resumo estatístico para MAPE (3PC - r = 0,64) ......................................................................... 112 FIGURA 40 – Relação viés e níveis de correlação ............................................................................................. 113 xii LISTA DE QUADROS QUADRO 1 – Revisão das técnicas de diagnóstico e avaliação do conhecimento ............................................... 25 QUADRO 2 – Significância dos dados ................................................................................................................. 30 QUADRO 3 – Ligações do Conhecimento ........................................................................................................... 32 QUADRO 4 – Fatores Sociais do Ponto de Vista Industrial e do Conhecimento ................................................. 33 QUADRO 5 – Duas Dimensões do Conhecimento ............................................................................................... 35 QUADRO 6 – Principais abordagens sobre GC .................................................................................................... 39 QUADRO 7 – Os processos essenciais da Gestão do Conhecimento ................................................................... 43 QUADRO 8 – Principais conceitos acerca da Aprendizagem Organizacional...................................................... 46 QUADRO 9 – Comparativo entre Organizações ................................................................................................... 49 QUADRO 10 – Métodos de análises correlacionais para dados ordinais .............................................................. 60 QUADRO 11 – Aplicações da ACP ...................................................................................................................... 61 xiii LISTA DE TABELAS TABELA 1 – Montagem de uma tabela de contingência ...................................................................................... 56 TABELA 2 – Níveis de Correlação e Coeficientes de Variação definidos pelo CCD .......................................... 87 TABELA 3 – Fragmento da Matriz Variância-Covariância (Sigma) .................................................................... 89 TABELA 4 – Fragmento da Matriz Multivariada Normal .................................................................................... 90 TABELA 5 – Distribuição de frequência para conversão de dados contínuos para dados ordinais ...................... 90 TABELA 6 – Fragmento do Protocolo Simulado ................................................................................................. 91 TABELA 7 – Resultados dos testes realizados nos protocolos simulados ............................................................ 94 TABELA 8 – Regressão estimada para a influência de R e CV sobre Lambda 1 ................................................. 95 TABELA 9 – Regressão estimada par a influências de R e VC sobre Lambda 2 ................................................. 96 TABELA 10 – Regressão para α de Cronbach e Lambda 1 .................................................................................. 98 TABELA 11 – Regressão para α de Cronbach e Lambda 2 .................................................................................. 98 TABELA 12 – Regressão estimada par a influências de R e CV sobre Lambda 3 ............................................... 98 TABELA 13 – Regressão estimada par a influências de R e CV sobre Porcentagem de Explicação ................... 99 TABELA 14 – Influências sobre α de Cronbach ................................................................................................. 100 TABELA 15 – MADE por dimensão de análise ................................................................................................. 109 TABELA 16 – MAPE por respondente (r = 0,64) .............................................................................................. 109 TABELA 17 – Regressão estimada para as influências de R e CV sobre MAPE (2PC - r = 0,64)..................... 110 TABELA 18 – Regressão estimada para as influências de R e CV sobre MAPE (3PC - r = 0,64)..................... 111 TABELA 19 – Potenciais de aprendizagem por setor ......................................................................................... 113 TABELA 20 – Análise dos critérios em relação ao PAPO e IMP ....................................................................... 114 xiv LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS ACP – Análise de Componentes Principais ANOVA – Análise de Variância AO – Aprendizagem Organizacional CAC – Coordenação de Apoio Científico CAD – Coordenação de Administração CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CC – Capital do Cliente CCC – Central Composite Circumscribed CCD – Central Composite Design CCF – Central Composite Face-centered CCI – Central Composite Inscribed CE – Capital Estrutural CEDP – Coordenação de Engenharia e Desenvolvimento de Projetos CFHT – Telescópio Canadá-França-Havaí CH – Capital Humano COPD – Coordenação do Observatório Pico dos Dias COVA – Coeficiente de Variância CPEAP – Correlação Policórica Esperada a Posteriori CPMV – Correlação Policóricas por Máxima Verossimilhança CTC – Concelho Técnico Científico CV – Coeficiente de Variação Exp – Explícito FNQ – Fundação Nacional para a Qualidade GC – Gestão do Conhecimento GMI – Global Multivariate Index IGM – Índice Global Multivariado IMP – Indicador Multivariado Policórico KM – Knowledge Management LNA – Laboratório Nacional de Astrofísica MAD – Median Absolute Deviation MAPE – Mean Absolute Percentage Error MCTI – Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação MMN – Matriz Multinomial MSR – Metodologia de Superfície de Resposta MVN – Matriz Multivariada Normal NLA – National Laboratory of Astrophysics OL – Organization Learning OLS – Organizational Learning Survey OPD – Observatório do Pico dos Dias P&D – Pesquisa & Desenvolvimento PAPO – Potencial de Aprendizagem Organizacional PC – Componente Principal PCA – Principal Component Analysis xv PMI – Polichoric Multivatiate Index PRÓ-Engenharias – Programa de Apoio ao Ensino e à Pesquisa Científica e Tecnológica em Engenharias ρ Coeficiente de Correlação Populacional de Pearson ρ Coeficiente de Correlação de Spearman r – Coeficiente de Correlação Amostral de Pearson SEMA – Serviço de Manutenção e Apoio Operacionais SSL – Sistema de Suporte Logístico Tác – Tácito UNESP – Universidade Estadual Paulista UNIFEI – Universidade Federal de Itajubá xvi SUMÁRIO CAPÍTULO 1 INTRODUÇÃO ................................................................................................ 18 1.1 Questões Norteadoras ......................................................................................................... 19 1.2 Objetivos ............................................................................................................................. 20 1.2.1 Objetivo Geral ................................................................................................................. 20 1.2.2 Objetivos Específicos ...................................................................................................... 20 1.3 Materiais e Métodos ........................................................................................................... 21 1.4 Justificativas ....................................................................................................................... 23 1.5 Estrutura da Tese ................................................................................................................ 27 CAPÍTULO 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .................................................................... 29 2.1 Gestão do Conhecimento .................................................................................................... 29 2.1.1 Dados, Informação e Conhecimento ............................................................................... 29 2.1.2 O Conhecimento Organizacional .................................................................................... 33 2.1.3 A Transformação do Conhecimento ................................................................................ 35 2.1.4 Gestão do Conhecimento ................................................................................................. 37 2.2 Aprendizagem Organizacional ........................................................................................... 44 2.2.1 A Aprendizagem nas Organizações ................................................................................. 46 2.2.2 Organizações de Aprendizagem ...................................................................................... 47 2.2.3 Organizational Learning Survey ..................................................................................... 50 2.3 Análises Correlacionais ...................................................................................................... 51 2.3.1 Coeficiente de Correlação de Pearson ............................................................................. 51 2.3.2 Coeficiente de Correlação de Spearman .......................................................................... 52 2.3.3 Coeficiente de Correlação de Kendall ............................................................................. 52 2.3.4 Coeficiente de Correlação Policórica .............................................................................. 53 2.3.4.1 Estimador de Máxima Verossimilhança ....................................................................... 53 2.3.4.2 Distribuição Multinomial ............................................................................................. 55 2.3.4.3. Coeficiente de Correlação Policórica por Máxima Verossimilhança .......................... 56 2.4 Estatística Multivariada ...................................................................................................... 60 2.4.1 Análise de Componentes Principais ................................................................................ 60 2.4.2 Componentes Principais Populacionais ........................................................................... 63 2.4.3 Componentes Principais de Variáveis Padronizadas ....................................................... 68 2.4.4 Variância Amostral e ACP .............................................................................................. 69 2.4.5 Escores de Componentes Principais ................................................................................ 72 2.4.6 Componentes Principais para Dados Discretos ............................................................... 72 2.4.7 Índice Global Multivariado ............................................................................................. 75 2.4.8 Metodologia de Superfície de Resposta .......................................................................... 77 2.4.8.1 Arranjos Experimentais para Superfície de Resposta................................................... 79 2.4.9 Coeficiente Alpha de Cronbach ....................................................................................... 82 2.4.10 Distância Mahalanobis .................................................................................................. 82 2.5 Considerações Finais do Capítulo ...................................................................................... 84 CAPÍTULO 3 PROPOSTA DE TESE ..................................................................................... 85 3.1 Simulações .......................................................................................................................... 86 3.1.1 Desenvolvimento da Simulação ...................................................................................... 86 3.1.2 Execução das Simulações ................................................................................................ 92 3.1.3 Resumo das Análises Estatísticas das MSR’s ............................................................... 101 3.2 Fluxograma do Método .................................................................................................... 104 CAPÍTULO 4 APLICAÇÃO DO MÉTODO NO LABORATÓRIO NACIONAL DE ASTROFÍSICA – LNA .......................................................................................................... 106 4.1 Laboratório Nacional de Astrofísica................................................................................. 106 xvii 4.2 A Aplicação do IMP ao LNA ........................................................................................... 107 4.3 Comparativo dos Diagnósticos ......................................................................................... 108 4.4 Contribuições e Propostas para a Gestão do Conhecimento ............................................ 116 CAPÍTULO 5 CONCLUSÕES E SUGESTÕES PARA TRABALHOS FUTUROS ........... 119 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................... 122 Apêndice A ............................................................................................................................. 142 Apêndice B ............................................................................................................................. 146 Apêndice C ............................................................................................................................. 147 Apêndice D ............................................................................................................................. 148 Apêndice E ............................................................................................................................. 149 Apêndice F .............................................................................................................................. 150 Apêndice G ............................................................................................................................. 151 Apêndice H ............................................................................................................................. 155 Apêndice I............................................................................................................................... 156 Apêndice J .............................................................................................................................. 157 18 CAPÍTULO 1 INTRODUÇÃO A Gestão do Conhecimento (GC) é reconhecidamente uma estratégia gerencial para aquisição de vantagens competitivas. Portanto, as organizações que forem capazes de identificar e utilizar de forma apropriada seus conhecimentos, tanto adquiridos quanto gerados, estarão um passo à frente no cumprimento de seus objetivos organizacionais (NONAKA e TAKEUCHI, 1997; NGAI e CHAN, 2005; JOSHI, SARKER e SARKER, 2007; LIEBOWITZ et al., 2007; SHERIF e XING, 2006; WANG e CHANG, 2007; WU, 2012; WEI-LI e CAI-JIE, 2012). Horvath (1999) e Stenmark (2001), afirmam que a maioria dos ativos intelectuais de uma empresa existe na forma de conhecimento e experiências nas mentes de seus funcionários. Assim, diversas práticas, ferramentas e metodologias têm sido desenvolvidas para promover a criação e compartilhamento destes conhecimentos (MARTENSSON, 2000; BINNEY, 2001; GRAY, 2001; ACHTERBERGH e VRIENS, 2002; HLUPIC et al., 2002; DESOUZA, 2003, GEGENFURTNER, 2011). Dentre as diversas formas de captação e desenvolvimento do conhecimento e capital intelectual, Prichard et al. (2000) definem que a Aprendizagem Organizacional, que analisa tanto o conhecimento tácito quanto o explícito nas organizações, tem a capacidade de criar um ambiente favorável ao conhecimento, resultando no aumento do desempenho empresarial. Dessa forma, percebe-se que as capacidades dinâmicas da aprendizagem organizacional facilitam a compreensão do ambiente de maneira a preencher a lacunas em termos de conhecimento funcional, ambiental e interpessoal. Suas práticas são eficazes na absorção de conhecimento, resultando em mudanças na estrutura e cultura organizacional, integrando e gerenciando complementaridades de conhecimento (LIAO et al., 2010; MORALES et al., 2012; VIJANDE et al., 2012; YANG e LAI, 2012; YAO et al., 2013). Assim, segundo Chawla e Joshi (2011), a Gestão do Conhecimento e Aprendizagem Organizacional podem ser vistas como conceitos que se reforçam mutuamente, usando o conhecimento e o capital intelectual como parte integrante na busca pela excelência organizacional, pois, o correto uso das práticas de aprendizagem organizacional previne a perda de recursos intelectuais, acelera o ritmo de inovação e contribui para uma adoção constante da gestão do conhecimento. 19 Contudo, segundo Goh e Ryan (2002), a captação, exploração e a criação do ambiente favorável para o desenvolvimento da aprendizagem e do conhecimento muitas vezes é despercebida ou negligenciada devido à falta de métodos mais adequados para identificar e medir as potencialidades e oportunidades contidas no ambiente organizacional, constituindo uma barreira para uma correta gestão do conhecimento (PAN et al., 2007; TSENG, 2008; LIAO et al., 2010; MORALES et al., 2012; NAGARAJAN et al., 2012). Portanto, algumas questões decorrentes dessas reflexões se colocam como norteadoras no desenvolvimento desta pesquisa, inclusive com vistas à definição dos objetivos da mesma. 1.1 Questões Norteadoras As questões norteadoras são questões específicas e intermediárias, deduzidas a partir de reflexões, questionamentos e hipóteses advindas da teoria estudada e tem por objetivo orientar a obtenção da resposta da questão principal. No caso desta pesquisa, questões, dúvidas e indagações relativas a Aprendizagem Organizacional e a Gestão do Conhecimento, conduziram a questionamentos mais profundos relacionados abaixo. � Como e quais são as técnicas de diagnóstico em Aprendizagem Organizacional e Gestão do Conhecimento? � Em quais contextos tais técnicas são aplicadas? � Quais são os principais aspectos analisados nestes diagnósticos? � Existem aplicações de técnicas de estatística multivariadas para diagnósticos e planejamento da Aprendizagem Organizacional e Gestão do Conhecimento? � Qual é o tipo de dado, contínuo ou discreto? Como é feita a análise de protocolos com escala discreta? � Como são tratados os dados desse tipo de escala em termos de correlação e variância? � Há negligência da estrutura de correlação existente em questionários? � Como é tratada a utilização da média das questões individuais como critério único de avaliação de protocolos; � A negligência da estrutura de variância-covariância e a utilização da média originam algum tipo de viés na análise dos protocolos? 20 � É possível a aplicação de técnicas multivariadas para o desenvolvimento de indicadores independentes, aplicados a variáveis correlacionadas? � Qual é a contribuição desse tipo de técnica para o planejamento da Gestão do Conhecimento? 1.2 Objetivos 1.2.1 Objetivo Geral O objetivo principal desta tese é desenvolver um indicador multivariado para o diagnóstico de práticas da Aprendizagem Organizacional (AO) nas organizações, com vistas ao planejamento da Gestão do Conhecimento (GC), construído a partir da adaptação do Índice Global Multivariado (IGM) de Paiva et al. (2010) para dados ordinais, com a extração de escores de componentes principais realizada a partir da matriz de correlação policórica. Este novo indicador, denominado “Indicador Multivariado Policórico (IMP)”, permitirá a análise da estrutura de correlação e covariância de variáveis aleatórias discretas que seguem a distribuição de probabilidade Multinomial, distribuição esta, característica dos protocolos estabelecidos com base em escalas ordinais do tipo Likert. 1.2.2 Objetivos Específicos De maneira a cumprir o objetivo geral foi preciso delimitar metas mais específicas de forma que, somadas, conduziram à consecução do objetivo principal. Dessa maneira, têm-se: � Com relação ao diagnóstico: o Identificar as principais técnicas utilizadas; o Identificar as principais características de Aprendizagem Organizacional e Gestão do Conhecimento utilizadas; o Identificar o tipo de abordagem, qualitativo ou quantitativo; o Identificar o tipo de dado utilizado, discreto ou contínuo; � Com relação ao Indicador: o Analisar o comportamento de dados ordinais, representados pela estrutura de Likert, e sua estrutura de correlação por meio de Correlação Policórica; 21 o Analisar a estrutura de correlação de um construto conhecido voltado a Aprendizagem Organizacional e Gestão do Conhecimento; o Analisar a estrutura de variância-covariância de um construto conhecido voltado a Aprendizagem Organizacional e Gestão do Conhecimento; o Simular aplicações do protocolo em diferentes cenários, verificando o controle das estruturas de correlação e variância-covariância; o Gerar o indicador multivariado com base nas análises e verificações supracitadas; o Analisar o comportamento do indicador multivariado extraído por meio da Análise de Componentes Principais e da matriz de correlação policórica; o Verificar a existência de viés entre o indicador e a utilização da média geral como forma de análise; � Com relação aos resultados: o Analisar e validar o indicador multivariado frente à aplicação e comparação do mesmo ao objeto de estudo escolhido, o Laboratório Nacional de Astrofísica – LNA; o Demonstrar contribuições à Gestão do Conhecimento a partir da aplicação do indicador multivariado para o diagnóstico de práticas da Aprendizagem Organizacional na simulação no Laboratório Nacional de astrofísica – LNA; o Oferecer uma contribuição a pesquisadores acerca da análise de componentes principais e estudos multivariados aplicados à Aprendizagem Organizacional, bem como, sua aplicação correlata à Gestão do Conhecimento. 1.3 Materiais e Métodos Visando o cumprimento do objetivo geral desta pesquisa, deve-se, primeiramente, definir a abordagem a ser adotada. Dessa maneira, segundo Martins (2010), foi adotada a abordagem quantitativa e pode ser definido como aquela onde o pesquisador deve capturar as evidências de pesquisa por meio da mensuração de variáveis, a partir de informações subjetivas, como opiniões e atitudes, traduzindo-as em números para classificá-las, analisá-las 22 e testá-las, uma vez que as hipóteses são deduzidas a partir de uma teoria existente (CRESWELL e CLARK, 2007; SAMPIERI, 2006). Definida a abordagem de pesquisa, o passo seguinte, segundo Martins (2010), é definir o método de pesquisa. Dentre os métodos de pesquisa existentes, adotou-se o método modelagem e simulação. A simulação permite representar um sistema real por meio de um modelo, propiciando análises de seu comportamento e programar e controlar mudanças (BERTRAND e FRANSOO, 2002). O processo de modelagem, segundo Morabito e Pureza (2010), permite a construção do modelo a ser simulado, primeiramente tal sistema é abstraído por meio de um modelo conceitual, uma descrição verbal do comportamento do sistema considerado. Em seguida, descreve-se descrever o sistema de maneira mais refinada, por meio de um modelo experimental de simulação, que representará o funcionamento deste sistema por meio de relações lógicas. A Figura 1 ilustra o processo de solução de um sistema por meio da modelagem. FIGURA 1 – Processo de modelagem (ARENALES et al., 2007) Neste processo a Modelagem é responsável por definir as variáveis de interesse e as relações matemáticas que descrevem o comportamento relevante do sistema; a Análise irá aplicar as técnicas matemáticas, por meio do uso de tecnologias (computadores, softwares, etc.), de maneira a resolver o modelo matemático e visualizar possíveis conclusões; a Inferência discutirá se as conclusões para o problema têm significado suficiente para o problema real; e por fim a Avaliação revelará se a modelagem e as conclusões obtidas são adequadas ao problema real, caso contrário, a modelagem pode sofrer revisões, reiniciando o ciclo (MORABITO e PUREZA, 2010). 23 Dessa forma, a modelagem deste estudo será baseada nos dados secundários do protocolo utilizado no trabalho de Ribeiro Jr. e Stano (2010), dos quais serão definidas as variáveis que melhor descrevem o comportamento desse protocolo. A avaliação será realizada por meio da simulação sistemática de diferentes cenários deste protocolo a fim de controlá-lo e assim realizar inferências sobre o comportamento das variáveis e sua possível influência no sistema. A avaliação será realizada por meio da aplicação do indicador multivariado nos dados secundários provindos do estudo de Ribeiro Jr. e Stano (2010), e posterior comparação dos resultados. Continuamente, a pesquisa apresenta ainda uma fundamentação teórica acerca da Gestão do Conhecimento, Aprendizagem organizacional, Análises Correlacionais, Análise de Componentes Principais, bem como algumas definições sobre o Índice Global Multivariado, e Alpha de Cronbach. Em seguida, é feita a descrição do método de obtenção do indicador multivariado, utilizando as abordagens e métodos supracitados. A Figura 2 resume o método desenvolvido na tese. FIGURA 2 – Método da Tese 1.4 Justificativas Segundo Goh e Ryan (2002), Pan et al. (2007) e Tseng (2008), a falta de métodos robustos para identificar e medir as potencialidades e oportunidades da GC no ambiente organizacional ainda é uma barreira para uma maior adoção de suas práticas. É percebida a incapacidade de diagnosticar o conhecimento na organização de forma a obter informações e recursos necessários para o desenvolvimento de uma estratégica apropriada (KIM, YU e LEE, 2003). 24 Dessa forma, é requerida uma análise do ambiente interno da organização, para identificar tais conhecimentos e entender sua potencialidade de maneira a conduzir apropriadamente as atividades ligadas à GC, pois mesmo que parte do conhecimento de uma organização seja codificado e armazenado em uma memória organizacional, há o risco de deterioração ou perda se o mesmo não for adequadamente gerido (CHAWLA e JOSHI, 2011; NDLELA e TOIT, 2001; WAKEFIELD, 2005). Nesse sentido, a aprendizagem se mostra capaz de suprir tal lacuna, pois a correta identificação de suas práticas no ambiente organizacional tem impacto positivo na inovação, criação e retenção do conhecimento, ela ainda reforça a atuação da gestão do conhecimento, por evitar perdas de capital intelectual e direcionar mudanças culturais (AZMAA e MOSTAFAPOURA, 2011; SÁNCHEZ e MORRISON-SAUNDERS, 2011, MORALES et al., 2012; JAFARI e KALANAKI, 2012). Ademais, o diagnóstico e a avaliação do conhecimento organizacional vêm tornando-se importantes e seu crescimento é percebido nas pesquisas científicas (MARR, 2004; SMITS e MOOR, 2004; NAGARAJAN et al., 2012). Contudo, observa-se que pesquisas ligadas a AO e a GC em sua maioria são constituídas de levantamentos sociais e comportamentais, também é observado o comum uso de questionários autoaplicáveis, muitas vezes contendo escalas Likert ou outra escala ordinal, para medir a percepção do participante. O que requer cuidado e atenção do pesquisador em relação ao tratamento dos dados de maneira a não implicar em um em um diagnóstico pouco robusto. Além disso, muitos pesquisadores geralmente coletam esses dados ordinais e os tratam como contínuos, ou aplicam análises pobres ou inadequadas (KOLENIKOV e ANGELES, 2009; CHOI, PETERS e MUELLER, 2010). Ainda segundo Kolenikov e Angeles (2009) e Choi, Peters e Mueller (2010), as análises correlacionais de Pearson, mais comumente utilizadas, podem ser consideradas um método menos adequado para estudar o grau de associação entre variáveis ordinais, isso ocorre porque em quase todos os métodos estatísticos padrão são baseados na suposição que a resposta é medida numa escala contínua e tem variância constante. Entretanto, para dados ordinais a suposição de variância constante é violada, sendo necessário transformar a variância em uma função mais estável, a fim de se obter uma análise eficiente. Além disso, apesar de o intervalo finito, dados ordinais tendem a ter elevada assimetria e curtose, principalmente se houver muitos dados concentrados em uma única categoria (BISGAARD e FULLER, 1994). 25 Segundo Guilley e Uhlig (1993), todas as variáveis ordinais implicam em escalas, ou seja, a informação proporcionada por essas escalas compreende no número de sujeitos em cada uma das categorias. Já a correlação de Pearson assume medição de intervalo, e quando aplicada a dados ordinais, todos os sujeitos situados no intervalo que limita cada uma das categorias seriam considerados como sendo incluídos na mesma categoria e, portanto, seriam atribuída a mesma pontuação com uma consequente redução na variabilidade dos dados. Assim, existem na literatura algumas opções de análises correlacionais para o tratamento de dados ordinais expressos em escalas de Likert ou similar, tais como medidas não paramétricas: o coeficiente de correlação ρ de Spearman, τ de Kendall (Kendall e Stuart, 1973; Kendall e Gibbons, 1990). E medidas paramétricas como as correlações policóricas (Olsson, 1979) que possuem propriedades semelhantes à correlação r de Pearson, adequam-se à natureza dos dados ordinais representados pelos questionários, tornando-se a escolha de método de análise correlacional deste estudo (CHEN e POPOVICH 2002, POON et al., 2002). O Quadro 1 apresenta uma revisão das técnicas de diagnóstico e avaliação tanto da Aprendizagem Organizacional quanto da Gestão do Conhecimento e suas principais características. QUADRO 1 – Revisão das técnicas de diagnóstico e avaliação do conhecimento Autor Técnica Changchit et al. (2001) Utilizou entrevistas com especialistas para avaliar a transferência de conhecimento em auditorias.* Longbottom e Chourides (2001) Utilizou uma survey para avaliar a relação da utilização da GC em empresas líderes do Reino Unido.** Chourides et al. (2003) Buscou identificar fatores críticos de sucesso no processo de GC.* Lev (2001) Análise de indicadores financeiros. Retorno sobre investimentos baseados em ativos intangíveis de conhecimento.** Hasan e Gould (2001) Avaliação do conhecimento organizacional baseada em atividades e melhores práticas.* Smits e Moor (2004) Buscou medir o conhecimento organizacional por meio da técnica Comunidades de prática.* Holt et al. (2004) Acesso individual a conteúdo, contexto e processamento do conhecimento.* Martinsons et al. (1999) Utilizou Balanced Score Cards para definir estratégias em sistemas de informação.** Marr (2004) Utilizou Benchmarking para medir o capital intelectual de uma organização.* Pemberton et al. (2001) Utilizou Benchmarking em práticas de aprendizagem organizacional para o desenvolvimento de vantagens competitivas.* 26 QUADRO 1 – Revisão das técnicas de diagnóstico e avaliação do conhecimento (Continuação) Autor Técnica Bresnena et al. (2003) Práticas sociais como diagnóstico de gestão do conhecimento em ambientes de projeto.* Gegenfurtner (2011) Pesquisa Motivacional e transmissão de conhecimento, com questionário ordinal e nove dimensões relacionadas tanto com conhecimento quanto aprendizagem (Correlação de Spearman).** Cunhaa e Wiendahlb (2005) Usou Análise de Componentes Principais e Análise de Clusters para diagnosticar conhecimento e desempenho em ambiente fabril.*** Liao et al. (2010) Modelo conceitual para aprendizagem organizacional.* Sedera e Gable (2010) Criou um índice multidimensional para diagnosticar GC dentro de sistemas especialistas por meio de Partial Least Squares.*** Morales et al. (2012) Utilizou Análise de Fator e Equações Estruturais para avaliar AO e liderança (software LISREL).*** Vijande et al. (2012) Utilizou Equações Estruturais para avaliar se o nível de AO influencia na competitividade organizacional.*** Yang e Lai (2012) Usou Análise de Fator e Path Analysis para avaliar a relação entre AO e Lojas de Conhecimento.*** Rauffet et al. (2012) Modelo conceitual de GC voltado a modelos de tecnologia da informação.* Hung et al. (2011) Fez uso do método DEMATEL (Decision Making Trial and Evaluation Laboratory) para avaliar impacto de GC em micro e pequenas empresas.*** Linder e Wal (2011) Visou detectar fatores de sucesso da GC nas organizações temporárias por meio de Partial Least Square. *** Sánchez e Morrison- Saunders (2011) Aplicou uma survey para avaliar o impacto da aprendizagem e conhecimento em agências governamentais.* Stizmann e Johnson (2012) Fez uso de Modelagem linear hierárquica com máxima verossimilhança plena estimada para avaliar a retenção de conhecimento em treinamentos on-line.*** Yang (2010) Aplicou Análise Fatorial com rotação varimax, também conduziu SPSS para avaliar GC na performance organizacional.*** Gavronski (2012) Utilizou método de Churchill de estratificação por agrupamentos para desenvolver uma abordagem de aprendizagem e conhecimento em operações fabris.*** Chen e Huang (2012) Utilizou Equações estruturais, Análise de Fator para calcular o desvio em relação ao modelo de perfil ideal de performance do negócio em função da utilização do conhecimento.*** Chin et al. (2010) Utilizou Analytic Hierarchy Process para identificar as principais funções dentro de sistemas de GC. Kim et al. (2012) Utilizou Análise de Redes Sociais para avaliar compartilhamento do conhecimento em Comunidades de Práticas.* Chen e Fong (2012) Avaliou o nível de maturidade do conhecimento por meio de Análise de Fator e Estimação por Máxima Verossimilhança.*** Yao et al. (2013) Utilizou método Churchill e Análise de Fator para avaliar a GC na performance de novos produtos.*** 27 QUADRO 1 – Revisão das técnicas de diagnóstico e avaliação do conhecimento (Continuação) Autor Técnica Chen e Liang (2011) Utilizou Partial Least Squares aliado a Balanced Scorecard para avaliar estratégias de GC e valorizar o conhecimento.*** Wu (2012) Utilizou o método DEMATEL para avaliar fatores críticos de sucesso na implementação programas de GC.** Azmaa e Mostafapoura (2011) Aplicou uma survey para avaliar a relação da criatividade em função da AO e GC em ambientes de educação.* Zhou (2011) Avaliou GC no exercito por meio de lógica Fuzzy e Redes Neurais Artificiais. *** Kang e Wang (2012) Utilizou ACP ponderada por meio da Analytic Hierarchy Process, peso este dado por especialistas, para avaliar transferência de conhecimento. * Modelo Qualitativo;� ** Modelo Quantitativo sem descrição de tratamento estatístico; *** Modelo Quantitativo com tratamento estatístico, utilização de escala Likert e correlação de Pearson. Para o estudo realizado para a elaboração do Quadro 1, foram pesquisados artigos internacionais nas áreas de Educação e Comportamento, Engenharia de Produção, Administração, Negócios, Conhecimento e Tecnologia da Informação. As técnicas e métodos analisados têm como principal característica de estudo a identificação de dimensões componentes da AO e GC e sua relação com o desenvolvimento organizacional, bem como a obtenção de vantagens competitivas, destacando-se: motivação para aprender e transferir conhecimentos, liderança transformacional, criação de conhecimento, visão comum, pensamento sistemático, aprendizagem e solução de problemas em grupo e criatividade. Todas essas dimensões de análise corroboram para a escolha do protocolo OLS por este contemplar todas as características supracitadas. As pesquisas ainda revelaram um direcionamento com relação à utilização de levantamentos por meio de questionários de escalas do tipo Likert, bem como a preocupação com tratamentos estatísticos ou métodos quantitativos. Foi observado também o uso intensivo das correlações de Pearson em dados ordinais, que se mostraram segundo as justificativas supracitadas, inadequadas, o que reforça a necessidade de estudos definidos nos objetivos desta pesquisa. 1.5 Estrutura da Tese Esta pesquisa foi dividida em cinco capítulos. O primeiro trata da Introdução, Objetivos, Materiais e Métodos e Justificativas. O Capítulo 2 apresenta as revisões bibliográficas sobre Gestão de Conhecimento, os tipos de conhecimento, sua criação, interação e gestão nas 28 organizações. Em seguida traz as definições acerca da Aprendizagem Organizacional (AO). São ressaltadas as principais funções e tipos de organizações que se utilizam dessa abordagem. Logo após, são definidos os tipos de análises correlacionais, principal orientação para todos os estudos realizados, suas funções e principais aplicações. Em sequência tem-se a descrição da teoria da Análise de Componentes Principais, o entendimento de sua aplicação, bem como a exposição de diferentes exemplos da literatura, a base para a proposta do indicador multivariado. No Capítulo 3 é apresentada a proposta de tese, discriminando-se os métodos empregados para aplicação do indicador multivariado Policórico, e o desenvolvimento das simulações realizadas para criação deste indicador. No Capítulo 4 o indicador é aplicado a um caso prático e verificado seu comportamento frente às simulações realizadas. No Capítulo 5 constam as considerações finais, as principais conclusões, a partir das quais são apontadas algumas sugestões para a continuidade deste estudo. A Figura 3 resume a estrutura da tese. FIGURA 3 – Estrutura da Tese 29 CAPÍTULO 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 2.1 Gestão do Conhecimento Neste tópico serão apresentadas as discussões e definições teóricas que compõem a base para os estudos acerca da Gestão do Conhecimento Organizacional. O rápido avanço das tecnologias da informação e comunicação, o aumento da acessibilidade, juntamente com a eficaz divulgação dos conhecimentos existentes, fizeram com que a criação e difusão do conhecimento alcançassem níveis significantes, levando a uma rápida disseminação de modernas e eficientes técnicas de produção, consequentemente, resultando em uma economia mundial cada vez mais competitiva (CHEN e DAHLMAN, 2006; LIU et al., 2012; KALE e KARAMAN, 2012). Em todos os ramos de atividades, desde trabalhos menos complexos até os do mundo acadêmico ou do universo dos negócios, a maneira de interpretar e solucionar problemas específicos ainda é muito individualizada. Dessa forma, em meio a essa rapidez e crescimento tecnológico, observa-se que as pessoas possuem diferentes ideias sobre a natureza e a definição do conhecimento, principalmente em como criá-lo e como geri-lo (PROBST, RAUB e ROMHARDT, 2002; ALLAMEH, 2011). Distinguir símbolos, dados de informações, informações de conhecimento e estabelecer relações quanto às experiências são as bases para o conhecimento organizacional. Para compreender melhor os processos de criação desse conhecimento, bem como sua gestão, faz- se necessária a conceituação e distinção entre estes termos. 2.1.1 Dados, Informação e Conhecimento 2.1.1.1 Dados Dados representam basicamente traços de informações em estado bruto, sem contexto ou relação de significado entre si. São considerados símbolos que não podem fornecer interpretações completas para formação de um julgamento ou tomada de decisão. Como exemplos de dados têm-se números, cores e até mesmo imagens, e seu conjunto forma uma importante base para a construção do conhecimento das organizações (ALESSIO, 2004). Davenport e Prusak (1998) definem que dado são um conjunto de fatos distintos e objetivos, relativos a eventos, sendo de relevante importância para as organizações por constituir a matéria-prima essencial para a criação da informação. O Quadro 2 lista os principais significados dos dados, segundo estes autores. 30 QUADRO 2 – Significância dos dados (DAVENPORT e PRUSAK, 1998) Contextualização É sabida a finalidade dos dados coletados. Categorização São conhecidas as unidades de análise ou as componentes essenciais dos dados. Cálculo Os dados podem ser analisados matematicamente ou estatisticamente. Correção Os erros são eliminados dos dados. Condensação Os dados podem ser resumidos para uma forma mais concisa. Para esta pesquisa foi definido o significado dos dados coletados como Categorização, devido à forma de observação e análises realizadas, buscando por meio de categorias definirem unidades de concordância ou discordância para se obter um determinado diagnóstico. 2.1.1.2 Informação Por meio da orientação e atribuição de significados os dados passam a ter uma determinada finalidade gerando-se assim a informação, diferentes conjuntos de dados quando conectados com sentidos e relacionados com um contexto, formam diferentes tipos de informação. Assim, a informação pode surgir na forma de lembranças, impressões, experiências, etc. (Fundação Nacional da Qualidade – FNQ, 2003). Cronin (1990) afirma que a informação possui muito valor para as organizações, e que estes valores que variam, podem ser classificados da seguinte maneira: � Valor de Uso: baseia-se na utilização final que se fará com a informação; � Valor de Troca: é aquele que o usuário está preparado para pagar e variará de acordo com as leis de oferta e procura, conhecido também como valor de mercado; � Valor de Propriedade: reflete o custo substitutivo de um bem; � Valor de Restrição: o uso fica restrito apenas a algumas pessoas, pois a informação é secreta ou de interesse comercial. Portanto, segundo Cronin, opus cit, a variação de valores envolvidos no processo de geração, utilização e troca de informações, pode ser a diferença entre sucesso e fracasso, assim, gerir corretamente as informações é de vital importância para uma organização. 31 2.1.1.3 Conhecimento O ser humano adquire durante a vida uma série de informações, e a partir do estabelecimento de relações entre esses diversos tipos de informações gera-se o conhecimento. Ele é construído de diversas formas e por diversos meios, desde uma conversa, experiências, impressões, valores, crenças até relações de aprendizado (SILVEIRA, 2004). A palavra conhecimento parece ter vários significados: informação, conscientização, saber, cognição, sapiência, percepção, ciência, experiência, qualificação, discernimento, competência, habilidade prática, capacidade, aprendizado, sabedoria, certeza. Dessa forma, o ser humano pode assim inferir conclusões e julgamentos sobre uma gama de conhecimentos (SVEIBY, 1998). Atualmente, o conhecimento é gerado também por meio das tecnologias, procedimentos, base de dados, documentos, pelo conjunto de experiências e habilidades da força de trabalho e pelo resultado da análise das informações coletadas pelas organizações (BASSANI, 2005). Beal (2004) sintetiza a interação entre dados informação e conhecimento na Figura 4. FIGURA 4 – Os níveis hierárquicos da informação (BEAL, 2004) Dados dotados de contexto que permitam uma compreensão de suas relações formam a informação. Esta, quando atribuída de padrões e princípios, e aliada a experiência individual torna-se conhecimento. Contudo, tal conhecimento está relacionado com o desenvolvimento e o crescimento individual, podendo ser expandido em (KAKABADSE et al., 2003): 32 � Percepção: é a aquisição de informações e a sua correta colocação em uso produtivo; � Ação/Reflexão: é o delineamento e composição eficaz do uso da informação, formando a base para a tomada de decisão e ação; � Sabedoria: a partir da reflexão das ações e o uso das informações em diferentes contextos permite a adaptação e o real desenvolvimento do conhecimento. Logo, estas subdivisões do conhecimento compõem a estrutura chave para o desenvolvimento em um fluxo corrente, conforme a Figura 5. FIGURA 5 – O Fluxo do Conhecimento (KAKABADSE et al., 2003) Assim, o conhecimento assume uma série de atividades em relação a cada dimensão dentro do funcionamento do fluxo de conhecimento, tal como ilustra o Quadro 3. QUADRO 3 – Ligações do Conhecimento (Adaptado de KAKABADSE et al., 2003) Dado Informação Percepção Ação/ Reflexão Sabedoria Índice Eventos Tendências Perícia Empenho das ações Experiência de Vida Componente do Conhecimento Observação Explícita Avaliação Explícita Aprendizado Exp. e Tác. Reflexão Entendendo contextos Contexto Livre Insensível Sensível Ambiente de baixa compreensão Ciclo de saber Valor Construindo Barreiras Redução de Incertezas Novas Compreensões Vontade de agir Guia para o valor 33 2.1.2 O Conhecimento Organizacional Toffler (1980) em seus estudos dividiu a história da civilização em três grandes ondas de transformação: a primeira onda foi a Revolução Agrícola, a segunda onda foi a Revolução Industrial e a terceira e última é a Revolução da Informação. Nesta última onda, Drucker (1993) identificou que o recurso básico para a economia seria o conhecimento, logo, os setores de produção, serviços e informação seriam baseados no conhecimento, criando, transformando e evoluindo de muitas formas. Portanto, faz-se necessário conceituar como as organizações criam, desenvolvem, transformam e evoluem seus conhecimentos. A construção das competências e capacitações dos indivíduos dentro da organização gera o conhecimento organizacional. Ele é a fonte fundamental de ganhos para a empresa, pois este é um recurso único e inimitável, o qual acarreta em resultados importantes, específicos e desejados (SCHENDEL, 1996). Assim, observando a mudança de foco de uma sociedade industrial para uma sociedade do conhecimento, Sveiby (1998) elaborou um Quadro onde são apresentados vários fatores da sociedade vistos sobre dois paradigmas, o industrial e o do conhecimento, representado pelo Quadro 4. QUADRO 4 – Fatores Sociais do Ponto de Vista Industrial e do Conhecimento (SVEIBY, 1998) Item Vistos pelo paradigma Industrial Vistos pelo paradigma do Conhecimento Pessoas Geradores de custo ou recursos Geradores de receitas Base de poder dos gerentes Nível relativo na hierarquia organizacional Nível relativo de conhecimento Luta de poder Trabalhadores físicos versus capitalistas Trabalhadores do conhecimento versus gerentes Principal tarefa da gerência Supervisão de subordinados Apoio aos colegas Informação Instrumento de controle Ferramenta para o recurso da comunicação 34 QUADRO 4 – Fatores Sociais do Ponto de Vista Industrial e do Conhecimento – continuação (SVEIBY, 1998) Item Vistos pelo paradigma Industrial Vistos pelo paradigma do Conhecimento Produção Trabalhadores físicos processando recursos físicos para criar produtos tangíveis Trabalhadores do conhecimento convertendo conhecimento em estruturas intangíveis Fluxo de informações Via hierarquia organizacional Via redes colegiadas Forma básica de receita Tangível (dinheiro) Intangível (aprendizado, novas ideias, novos clientes, P&D) Estrangulamentos na produção Capital financeiro e habilidades humanas Tempo e conhecimento Manifestação da produção Produtos tangíveis (hardware) Estruturas intangíveis (conceitos e software) Fluxo de produção Regido pela máquina, sequencial Regido pelas ideias, caótico Efeito do porte Economia de escala no processo de produção Economia de escopo das redes Relacionamento com o cliente Unilateral pelos mercados Interativo pelas redes pessoais Conhecimento Uma ferramenta ou um recurso entre outros O foco empresarial Finalidade do aprendizado Aplicação de novas ferramentas Criação de novos ativos Valores do mercado acionário Regidos pelos ativos tangíveis Regidos pelos ativos intangíveis 35 Essa nova sociedade do conhecimento tem criado novas organizações com características diferentes das tradicionais organizações do século XX (GÓES, 2003), a saber: � Proporção de trabalhadores do conhecimento aumenta em relação aos trabalhadores da produção; � Relação entre os dois grupos se modifica, uma vez que anteriormente os trabalhadores do conhecimento eram amparados pelos da produção ,e hoje, cada vez mais os trabalhadores da produção dependem dos trabalhadores do conhecimento; � Conhecimento se torna o aspecto principal para a criação do diferencial competitivo; � Gestores passam a ter ciência de que a sua firma está sob pressão implacável; � Essência das organizações de conhecimento: o trabalho é feito na mente dos indivíduos. 2.1.3 A Transformação do Conhecimento Nonaka e Takeuchi (1997) afirmam que o processo de formação do conhecimento ocorre de dentro para fora da organização, são redefinidos tanto os problemas quanto as soluções, recriando assim o meio organizacional. Dentro deste processo foram definidas duas dimensões do conhecimento: o Conhecimento Tácito e o Conhecimento Explícito. O Quadro 5 ilustra como estas dimensões são definidas. QUADRO 5 – Duas Dimensões do Conhecimento (NONAKA e TAKEUCHI, 1997) Conhecimento Tácito (Subjetivo) Conhecimento Explícito (Objetivo) Conhecimento da experiência (Corpo) Conhecimento da racionalidade (Mente) Conhecimento simultâneo (Aqui e agora) Conhecimento sequencial (Lá e Então) Conhecimento análogo (Prática) Conhecimento digital (Teoria) 36 Polanyi (1996) e Garber (2001) afirmam que grande parte de conhecimento não pode ser verbalizada ou escrita. Devido a este fato, o conhecimento denominado Tácito relaciona- se às experiências práticas e as sensações do corpo. Já o conhecimento expresso formalmente por meio da utilização de um sistema de símbolos, e que pode ser facilmente codificado e difundido, é denominado Explícito (CHOO, 2003). Sendo assim, a interação destes conhecimentos é entendida como o processo de conversão do conhecimento que ocorre: � De Tácito em Tácito, denominada Socialização: é o processo de compartilhamento do conhecimento e experiências, tais como, modelos mentais, habilidades e técnicas; � De Tácito em Explícito, denominada Externalização: criado à medida que o conhecimento tácito se torna explícito tais como analogias, conceitos, hipóteses ou modelos; � De Explícito em Explícito, denominada Combinação: a conversão do conhecimento requer a combinação de diferentes conjuntos de conhecimentos sistêmicos; � De Explícito em Tácito, denominada Internalização: é a incorporação do conhecimento explícito ao conhecimento tácito por meio prático operacional; A Figura 6 ilustra as interações entre o conhecimento tácito e explícito. FIGURA 6 – Os quatro modos de conversão do conhecimento (Adaptado de NONAKA e TAKEUCHI, 1997) 37 Em decorrência de tais interações, a transferência do conhecimento surge em forma de espiral, contínua e crescente, o que permite a transferência, criação e inovação do conhecimento, gerando vantagens competitivas, conforme a Figura 7: FIGURA 7 – Espiral do Conhecimento (Adaptado de NONAKA e TAKEUCHI, 1995) 2.1.4 Gestão do Conhecimento A Gestão do Conhecimento é definida como a capacidade com a qual uma empresa cria, dissemina e incorpora o conhecimento adquirido ou gerado a seus produtos, serviços e sistemas, sendo uma das principais fontes de vantagem competitiva sustentável, em vista dos ambientes cada vez mais competitivos (NONAKA e TAKEUCHI, 1997; PROBST, RAUB e ROMHARDT, 2002; BOLLINGER e SMITH, 2001; ADAMS e FREEMAN, 2000; ROWLEY, 1999; SVEIBY, 1997; CHEN e LIANG, 2011; WU, 2012). Li e Gao (2003) afirmam que a abordagem de Nonaka e Takeuchi (1997) não leva em consideração o real nível do conhecimento tácito presente nas empresas. Assim, a criação do conhecimento deve primeiro ocorrer com a transferência de conhecimentos prévios entre os indivíduos, de forma que se criem novos conceitos e inovações, este processo sendo apoiado pela aprendizagem contínua acarreta em vantagens competitivas, a Figura 8 ilustra este processo. 38 FIGURA 8 – Criação do Conhecimento (LI e GAO, 2003) Já para Davenport e Prusak (1998), a GC é um conjunto de processos que apoia o ambiente organizacional no processo de geração do conhecimento, de seu registro e de sua transferência. Mowery (2010) define que a GC pode parecer algo simples, porém, seu entendimento e o de seus processos afetam diretamente a criação, comunicação, distribuição e exploração dos conhecimentos, bem como, estratégias corporativas, de mercado, de produtos, tecnologias e práticas de gestão. Assim, a utilização da GC, na busca por vantagens competitivas, reflete no processo estratégico de tomada de decisão, pois sua aplicação frente a concorrentes, clientes, canais de distribuição e ciclos de vida de produto e serviço, captura novos conhecimentos incorporando constantemente valor à organização (DAVENPORT e PRUSAK, 1998; PADMA; BALASUBRAMANIE, 2009; RANTAPUSKA; IHANAINEN, 2008; NICOLAS, 2004; COURTNEY, 2001; METAXIOTIS et al., 2003; HOLSAPPLE, 2001; NGA et al., 2012; YOON, 2012). Dessa maneira, em diversos estudos da GC, podem-se observar duas perspectivas principais: a perspectiva técnica e a perspectiva orientada para as pessoas. A perspectiva técnica tem foco na captura, processamento e disseminação do conhecimento por meio da gestão de bases de dados e codificação do conhecimento tácito. Já na perspectiva orientada para as pessoas, o objetivo é promover compartilhamento de conhecimentos, por meio da aplicação de técnicas de treinamento e socialização, conhecidas como comunidades de prática, desenvolvendo fatores socioculturais, determinantes para o sucesso ou o fracasso de aplicação voltadas para a GC. (HOLTSHOUSE, 1998; TEECE, 1998; WENGER, 1998; VON KROGH, 1998; NONAKA e TOYAMA, 2003; YANG, 2004). 39 Nos trabalhos de Booker et al. (2008) e Fell et al. (2008), foi realizado um levantamento sobre as principais pesquisas e abordagens sobre GC utilizadas, conforme observado no Quadro 6. QUADRO 6 – Principais abordagens sobre GC (Booker et al., 2008; Fell et al., 2008) Nonaka e Takeuchi (1997) Conceito a GC é o processo de criação de novos conhecimentos, disseminando-os na organização e incorporando-os em novos produtos/serviços, tecnologias e sistemas, perpetuando a mudança no interior da organização. Modelo espiral do conhecimento, a distinção entre conhecimento tácito e explícito, bem como, a preocupação com o conhecimento organizacional em oposição à criação do conhecimento individual. Criação do conhecimento intenção organizacional, autonomia, flutuação e caos criativo, redundância e requisito variedade. Fases do processo de criação compartilhar conhecimento tácito, criar conceitos, justificar conceitos, construir um arquétipo, nivelar conhecimento, compartilhamento por meio de metáforas e analogias, redundância, experiência. Davenport e Prusak (1998) Conceito a gestão do conhecimento é composta do conjunto de processos que buscam apoiar no ambiente organizacional a geração do conhecimento, seu registro e sua transferência. Modelo separação entre dados, informação e conhecimento. Transformação da informação em conhecimento: é possível por meio da comparação, consequências, conexão e conversação. Geração de conhecimento dentro das empresas: aquisição, dedicação de recursos, fusão, adaptação e networks (rede). criação do conhecimento conversão do conhecimento tácito – mapeamento, modelagem, tecnologia, transformar conhecimento implícito em explícito. Fases do processo de criação codificação e coordenação do conhecimento: – dispor o conhecimento organizacional de maneira tal que o torne acessível para os que dele precisarem; Transferência de conhecimento – Transferência = transmissão + absorção (e uso). 40 QUADRO 6 – Principais abordagens sobre GC – continuação (Booker et al., 2008; Fell et al., 2008). Sveiby (1997) Conceito a gestão do conhecimento pode ser entendida como a arte de criar valor a partir do uso eficiente dos ativos intangíveis de uma organização. Modelo níveis de percepção que caracterizam o processo de gestão do conhecimento em duas perspectivas; perspectiva individual que inclui as motivações e as capacidades dos indivíduos e a perspectiva organizacional que inclui os recursos e as competências essenciais das organizações. criação do conhecimento “monitor de ativos intangíveis” apoiada em 3 áreas âncoras – crescimento e renovação; eficiência e estabilidade. Fases do processo de criação os ativos intangíveis podem ser classificados em três grupos: a) competência dos funcionários, b) estrutura c) estrutura externa; Transmissão – as pessoas são o único agente de mudanças e todos os demais ativos são resultados da ação humana. A transmissão ocorre por meio da informação: indireta por meio de veículos (palestras, treinamentos, etc.) e da tradição: direta, pessoa a pessoa, experiência, comunicação; Stewart (1997) Conceito capital intelectual é material intelectual: Conhecimento, informação, propriedade intelectual, experiência – que pode ser colocada para uso de criar riqueza. Modelo afirma que as organizações baseadas na criação do conhecimento organizacional fazem uso intensivo do conhecimento, substituindo seus estoques tradicionais por informações, assumindo três formas: capital humano (CH); capital do cliente (CC); capital estrutural (CE). criação do conhecimento o conhecimento tácito precisa se tornar explicito; o que não foi dito, precisa ser falado em voz alta. Caso contrário ele não pode ser examinado, melhorado ou compartilhado. Fases do processo de criação a organização deve utilizar seus estoques de conhecimento de maneira a incorporá-los em seus processos entregando o maior valor possível para o cliente. 41 QUADRO 6 – Principais abordagens sobre GC – continuação (Booker et al., 2008; Fell et al., 2008). Terra (1999) Conceito a GC é um esforço para fazer com que o conhecimento de uma organização esteja disponível para aqueles que dele necessitem, quando, onde e na forma como se faça necessário, com o objetivo de aumentar o desempenho humano e organizacional. Modelo especifica sete dimensões por meio da prática gerencial a partir das quais pode ser entendida a GC: dimensão 1: fatores estratégicos e o papel da alta administração; dimensão 2: cultura e valores organizacionais; dimensão 3: estrutura organizacional; dimensão 4: administração de recursos humanos; dimensão 5: sistemas de informação; dimensão 6: mensuração de resultados; dimensão 7: aprendizado com o ambiente. Choo (2003) Conceito é o que torna a organização bem informada, capaz de percepção e discernimento, o que lhe conferem uma vantagem, permitindo-lhe agir com inteligência, criatividade e, ocasionalmente, com esperteza. No coração da organização do conhecimento está a administração dos processos de informação, que constituem a base para criar significado, construir conhecimento e tomar decisões Modelo os métodos de criação do significado são: Interpretação, seleção e retenção; processo de conhecimento nas organizações – conhecimento tácito, conhecimento explícito e conhecimento cultural; criação do conhecimento novos conhecimentos são criados pela conversão do conhecimento, pela construção do conhecimento e pela conexão do conhecimento Fases do processo de criação como as organizações usam a informação – destaca três arenas distintas onde a criação e o uso da informação desempenha um papel estratégico no crescimento e na capacidade de adaptação da empresa: a) Criar significado; b) Construir Conhecimento; c) Tomar Decisões 42 Em análise aos modelos e conceitos vistos no Quadro 6, observa-se um alinhamento com relação ao objetivo e a aplicação da GC, o processo comum é a localização e captura do conhecimento, seguido pela transferência e compartilhamento, acarretando na criação e utilização de novos conhecimentos, este o processo de iniciativas ligadas a GC, é mostrado pela Figura 9 (HOEGL e SCHULZE, 2005; VON KROGH, 2000). FIGURA 9 – Iniciativas de atividades de GC (Adaptado de VON KROGH et al., 2000) Alinhado ao processo de iniciativas ligadas a GC, Takeuchi e Nonaka (2008), Nonaka e Von Krogh (2009), Mehrabani e Shjari (2012) afirmam que mais importante do que o conhecimento existente em uma organização é a capacidade efetiva de aplicar estes conhecimentos na criação de novos conhecimentos, gerando inovações se vantagens competitivas de modo contínuo, fato este percebido em todos os modelos apresnetados no Quadro 6. Já Probst, Raub e Romhardt (2002) e Chi et al. (2012), afirmam que para gerir de forma eficiente o conhecimento são necessários métodos que influenciem os ativos intelectuais da organização a fim de orientar esta gestão e promover seu desenvolvimento, definindo-se para tanto seis processos essenciais para promover a gestão do conhecimento nas organizações, conforme o Quadro 7. 43 QUADRO 7 – Os processos essenciais da Gestão do Conhecimento (PROSBST, RAUB e ROMHARDT, 2002) Identificação do Conhecimento Analisar e descrever o ambiente de conhecimento da empresa, assegurando a transparência interna e externa das informações. Aquisição do Conhecimento Captar conhecimento do meio externo, através de clientes, fornecedores, concorrentes, etc., ou também comprar conhecimento através do recrutamento de especialistas. Desenvolvimento do Conhecimento Gerar novas habilidades, ideias, processos e produtos captados através do processo criativo. Distribuição do Conhecimento É o processo de compartilhar o conhecimento que já se encontra presente na organização, devem ser observadas duas questões-chave: Quem deve saber quanto sobre o que, ou ser capaz de fazer o que e em que nível? Como podemos facilitar o compartilhamento e a distribuição do conhecimento? Utilização do Conhecimento Aplicar e desenvolver habilidades e ativos de conhecimento plenamente em benefício da organização. Retenção do Conhecimento É o processo de selecionar, armazenar e atualizar o conhecimento regularmente, através de experiências, documentos e informações. Portanto a principal contribuição deste tema à pesquisa de tese é permitir ao pesquisador uma maior compreensão das práticas e modelos existentes do conhecimento nas organizações. Permitiu também analisar de maneira mais criteriosa a criação de um ambientes voltados à geração, utilização e retenção de conhecimento. Em consequência o conceito da Aprendizagem Organizacional surgiu como um facilitador deste processo, pois, auxilia na de identificação do conhecimento. Assim, no tópico seguinte têm-se a definição e descrição de seus principais conceitos e práticas. 44 2.2 Aprendizagem Organizacional Uma organização voltada para a aprendizagem pode ser entendida como uma organização que desenvolve habilidades estratégicas para competir em mercados modernos. Assim, a aprendizagem organizacional se caracteriza como uma capacidade dinâmica que fornece às organizações formas de implementação de ações estratégicas flexíveis que permitem a melhoria do desempenho contribuindo para a obtenção de vantagens competitivas (VIJANDE et al., 2012). Gerindo corretamente a aplicação dessas capacidades dinâmicas a aprendizagem organizacional cria um ambiente organizacional favorável ao conhecimento, o que permite uma melhor compreensão deste, por meio da criação de mecanismos que melhoram o conhecimento funcional e ambiental, além de incentivar a troca de conhecimentos interpessoais, acarretando em mudanças de comportamento que geram impacto na cultura organizacional (MORALES et al., 2012; VIJANDE et al., 2012; YANG e LAI, 2012; YAO et al., 2013). A aprendizagem organizacional e a gestão do conhecimento são conceitos interligados, pois o conhecimento é à base da aprendizagem, e sua interação ocorre dentro de um processo de reforço mútuo, pois, do ponto de vista do processo, serão produzidos novos conhecimentos e novos conteúdos que incrementam o capital intelectual com foco na busca pela excelência organizacional, o que acarretará em um impacto no processo de aprendizagem futura da empresa, prevenindo a perda de recursos intelectuais e acelera o ritmo de inovação, tornando- a mais competitiva e propensa ao sucesso (STEIL; PACHECO, 2008; LIAO; CHANG; WU; 2010; CHAWLA e JOSHI, 2011). Contudo, uma definição clara da abordagem ou classificação mais apropriada com relação ao desenvolvimento da aprendizagem organizacional ainda é discutida, sendo que uma das primeiras classificações foi desenvolvida por Shrivastava (1983), a que oferece uma classificação alicerçada em quatro perspectivas diferentes de aprendizagem: � Aprendizagem adaptativa: lida com regras e procedimentos operacionais e padrões; � Compartilhamento de suposições: trata de cognições e teorias em uso; � Desenvolvimento da base de conhecimento: lida com conhecimento e informação; � Efeitos de experiências institucionalizadas: trata de mudanças e comportamento. 45 Já Guimarães et al. (2001), definem que o processo de aprendizagem ocorre por meio de conjunto de etapas, muito semelhante ao processo de gestão do conhecimento, que se inicia na identificação dos conhecimentos de que a organização necessita, na aquisição e desenvolvimento desses conhecimentos, na sua estruturação, disseminação, uso e incorporação no processo produtivo, com o objetivo de gerar vantagens competitivas. Fleury e Oliveira Jr. (2001) definem que é por intermédio do processo de aprendizagem, o qual está intimamente ligado à gestão do conhecimento nas empresas, que se podem desenvolver as competências necessárias ao posicionamento estratégico. Com isso, o processo de aprendizagem organizacional pode ocorrer em três níveis: � Nível individual: lida com as emoções positivas ou negativas do indivíduo. � Nível do grupal: processo social compartilhado pelos indivíduos que compõem os diferentes grupos dentro da organização. � Nível da organizacional: a partir dos processos de aprendizagem individual e de partilha entre grupos tornam-se institucionalizado, expressando-se em estruturas, regras, procedimentos e elementos simbólicos, as organizações desenvolvem uma memória com capacidade de reter e recuperar informações. Mas o trabalho de Argyris (1991) analisa a aprendizagem organizacional como um processo de externalização, compreensão e alteração dos modelos mentais dos indivíduos. A AO é organizada em torno de dois principais métodos (MARCH, 1991; ARGYRIS e SCHON, 1996; COOPEY, 1996; FOX-WOLFGRAMM et al., 1998; WEICK e WESTLEY, 1996; MINER e MEZIAS, 1996): � single-loop: constituída na aquisição de novas capacidades comportamentais por meio de percepções já existentes; � double-loop: ocorre quando as organizações adquirem novas capacidades comportamentais as quais diferem das já ideias existentes, baseando-se na exploração, descoberta, variação, eficácia, flexibilidade e inovação do conhecimento. Dessa forma, deve-se buscar o favorecimento da mudança de contextos dentro da organização, sendo estes mutuamente construídos, permitindo uma apreciação dinâmica da mesma. Por consequência, a aprendizagem organizacional permite ambas as formas de aprendizado, “single” e “double”, em estágios diferentes de desenvolvimento, a fim de manter 46 um crescimento constante da organização (BURNS e STALKER, 1961; WEICK e WESTLEY, 1996; ROWLEY, 1999; HANSEN et al., 2001; CLEGG et al., 2005). 2.2.1 A Aprendizagem nas Organizações Bastos (2002) observa que o início da conceituação da AO ocorreu somente na década de 70, atingindo seu pico da década de 90, perdurando ainda hoje. O autor ressalta ainda que na década de 90 a aprendizagem foi um dos temas mais pesquisados nos estudos organizacionais. Contudo, vários autores como Pedler, Burgoyne e Boydell (1991), Argyris e Schön (1996), Edmondson (1996) e Mintzberg (1998) observam que não há um consenso a respeito de um marco histórico que revele sobre o desenvolvimento da aprendizagem nas organizações. Com isso, percebe-se um grande interesse no desenvolvimento da literatura sobre o tema, por outro lado, Villardi e Leitão (2000) e Antonello (2002) afirmam que tal literatura é demasiada fragmentada e não possui um direcionamento claro, além de não possuir uma sistematização técnica suficiente para assumir status de conhecimento científico. Portanto nota-se que alguns autores entendem a aprendizagem organizacional como um processo, enquanto outros a veem como um resultado. O Quadro 8 lista algumas definições relevantes sobre o tema. QUADRO 8 – Principais conceitos acerca da Aprendizagem Organizacional (RIBEIRO e STANO, 2010) Autor Definição Argyris (1977) É o processo de detecção e correção de erros. Fiol; Lyles (1985) É o processo de aperfeiçoamento das ações por meio de aumento do conhecimento e da compreensão. Levitt; March (1988) É o resultado de um processo de codificação de inferências baseadas na história em rotinas de orientação do comportamento da organização. Huber (1991) Uma organização aprende quando ela aumenta a probabilidade de que suas ações futuras promovam um acréscimo de desempenho. Stata (1989) O aprendizado ocorre por meio do compartilhamento de ideias, conhecimentos e modelos mentais, fundamentando-se no conhecimento e experiências do passado. 47 QUADRO 8 – Principais conceitos acerca da Aprendizagem Organizacional (RIBEIRO e STANO, 2010) Autor Definição Kim (1993) Aprendizagem Organizacional é definida como o incremento da capacidade organizacional de realizar uma ação efetiva. Probst; Buchel (1997) Aprendizagem Organizacional é o processo pelo qual o conhecimento e os valores básicos de uma organização mudam, buscando o aprimoramento da habilidade de solução de problemas e da capacidade de ação. Fleury; Fleury (1997) A aprendizagem é um processo de mudança, resultante de prática ou experiência anterior, no qual pode ocorrer ou não uma modificação perceptível no comportamento. Argyris e Schon (1996), Easterby-Smith e Araújo (2001) observam que existem duas vertentes quanto ao foco dos estudos sobre aprendizagem. O primeiro a aprendizagem organizacional, concentra-se na observação e na análise do processo de aprendizagem e desaprendizagem dentro das organizações. Já o segundo, a organização de aprendizagem, concentra-se no desenvolvimento de metodologias e métodos para a criação de mudanças. Essa divisão no foco dos estudos contribui sensivelmente à pesquisa científica, pois, permite investigar os limites, possibilidades e lacunas de todas as vertentes, possibilitando a partir delas, sugerir reflexões para o desenvolvimento real de um referencial teórico consolidado. 2.2.2 Organizações de Aprendizagem Uma organização de aprendizagem, termo em portugês para learning organizations criado por Peter Senge em 1998, é uma organização hábil em criar, adquirir, transferir e modificar seu comportamento para refletir o novo conhecimento (GARVIN, 1993). Pedler et al. (1991) definem a organização de aprendizagem como "uma organização que facilita o aprendizado de todos seus membros e continuamente se transforma". As principais características que identificam esse tipo de organização são: � Processo de aprendizado para construção da estratégia; � Formulação de política participativa; � Tecnologia de informação para aumentar o poder dos funcionários; 48 � Compartilhamento de informações internas; � Formas de premiação flexível; � Estruturas facilitadoras com funcionários de fronteira como observadores do ambiente externo; � Aprendizado entre organizações, � Clima de aprendizado e oportunidades de autodesenvolvimento para todos. Senge (1998) define a Organização de Aprendizagem como um ambiente onde as pessoas expandem continuamente sua capacidade de criar os resultados, estimulam novos e abrangentes padrões de pensamento e pessoas aprendem continuamente a aprender juntas. Sendo que qualquer mudança organizacional, para que seja significativa, somente será possível mediante as profundas mudanças de mentalidade, então, o desenvolvimento das capacidades e habilidades individuais, permitirá aos indivíduos criarem novas percepções e sensibilidades em relação ao ambiente que os cercam. Senge (1998) conceituou cinco disciplinas básicas que devem ter seu ciclo de aprendizado ativado para que ocorra o desenvolvimento: � Domínio pessoal: o foco desta disciplina é o indivíduo, a busca pelo autoconhecimento, ele aprenderá a expandir suas capacidades pessoais, aprofundando suas visões pessoais, concentrando esforços, desenvolvendo sua paciência. Dessa forma, obtendo os resultados desejados, criando um ambiente empresarial que estimulará todos os participantes a alcançar as metas escolhidas; � Visão compartilhada: é função dos líderes tornar concretos os objetivos da organização, desenhando imagens do futuro, de modo que as pessoas dediquem-se não por obrigação, mas por comprometimento e vontade própria, assim permitindo que este futuro se torne realidade; � Modelos mentais: é o prisma através do qual a realidade é percebida. É um sistema de valores baseado nas descobertas pessoais, influenciadas por experiências familiares, sociais e culturais. Estes determinam a maneira como os indivíduos avaliam, refletem, priorizam, julgam e agem frente à realidade. Portanto, esclarecer e melhorar continuamente os modelos mentais ajuda a melhorar o modo de como a organização será gerida; 49 � Aprendizado em equipe: visando alcançar a ação coordenada, o aprendizado em equipe une as aptidões coletivas ao pensamento e à comunicação. Desenvolvendo nestes grupos inteligência, diálogo, proposição de ideias de forma que eles possam participar da elaboração de uma lógica comum, obtendo assim capacidades de trabalho maiores que a simples soma dos talentos individuais; � Pensamento sistêmico: é a pedra fundamental das organizações de aprendizagem, pois, o pensamento sistêmico se integra às demais disciplinas por meio de um modelo conceitual. Neste há instrumentos que visam melhorar continuamente os processos de aprendizagem, tornando as ações de aprendizado inter-relacionadas às demais disciplinas. Assim, a Organização de Aprendizagem objetiva a constante criação e disseminação do conhecimento organizacional por meio de métodos que facilitem a transformação do conhecimento tácito em explícito, além de promover mudança de comportamentos tanto individual quanto organizacional, criando uma cultura organizacional favorável à flexibilidade e adaptável às mudanças do ambiente externo (SILVEIRA, 2004; ŠKERLAVAJ; SONG; LEE, 2010). Para elucidar os conceitos de aprendizagem no contexto das organizações Machado et al. (2001), desenvolveram um comparativo, Quadro 9, entre os paradigmas de uma organização com orientação clássica e uma orientada ao aprendizado. QUADRO 9 – Comparativo entre Organizações (Machado et al., 2001) Organização Clássica Organização que Aprende Concentra-se nos processos. Concentra-se nas pessoas equilibrando o interesse de todos os envolvidos. Funcionários Reativos. Funcionários Proativos. Aprendizagem restrita e baseada na execução. Aprendizagem é incentivada em todos os níveis e processos. Compartilha a resolução de problemas (Desmembramento e Resolução por Partes). Abordagem holística dos problemas, onde os acontecimentos são abordados sistematicamente. Restringe o fluxo de informações. Comunicação aberta. Competição Individualizada. Trabalho em equipe. Líderes controladores. Líderes acessíveis. 50 QUADRO 9 – Comparativo entre Organizações (Machado et al., 2001) Organização Clássica Organização que Aprende Salários baseados em tempo de execução e índices de eficiência. Salário baseado em tomadas de risco, aprendizado e melhoria contínua, flexibilidade e a outros comportamentos que uma organização que aprende requer. Possui como características uma estrutura hierárquica rígida e formada por vários níveis Possui estrutura permeável e flexível no sentido de maximizar o fluxo de informações, promovendo maior proximidade e abertura entre a gerência, os empregados, os clientes, os concorrentes e a comunidade. Avaliação do trabalho de forma rígida, com supervisores. Avaliação baseada em habilidade, competência e iniciativas de aprendizagem. Sistema de Recompensa por quantidade produzida Sistema de recompensa voltado para reconhecimento e esforço da aprendizagem Ambiente Estático. Ambiente em constantes e contínuas mudanças. 2.2.3 Organizational Learning Survey Para avaliar a capacidade de aprendizagem de uma organização Goh e Richard (1997) desenvolveram um protocolo de pesquisa denominado Organizational Learning Survey (OLS). Este protocolo foi selecionado devido sua relevância e utilização na literatura (GOH e RICHARDS, 1997; GOH, 1998, GOH e RYAN, 2002; CHAN, 2002; GOH et al., 2007); por identificar as cinco principais dimensões que agrupam as melhores características e práticas de gestão, consideradas essenciais para o desenvolvimento da aprendizagem organizacional. As dimensões são descritas abaixo: � Claridade da finalidade e da missão: A organização como um todo necessita ter uma finalidade claramente definida, para que se compreenda a forma a qual cada indivíduo contribui com seu trabalho para a realização da missão da organização; � Compromisso e Empowerment da liderança: Os líderes são considerados um elemento essencial para promover o clima de aprendizagem, eles devem criar um clima de confiança e de aproximação entre os indivíduos, incentivar a busca pelo conhecimento e demonstrar que as falhas são uma parte do processo de aprendizagem; 51 � Experimentação e recompensas: A estrutura e os sistemas devem suportar e promover oportunidades para a experimentação de novas ideias de trabalho e processos inovadores; � Transferência do conhecimento: As informações adquiridas e distribuídas devem relacionar-se aos problemas e as oportunidades da organização, para transferir o conhecimento através dos limites departamentais para o ambiente externo; � Solução de problemas e trabalho em grupo: As estruturas e os sistemas na organização devem incentivar o trabalho em grupo para solucionar problemas com autonomia, reduzindo a dependência destes na gerência superior. Dessa forma, este protocolo será a base para o desenvolvimento do indicador multivariado, ele apresenta uma abordagem sócio-comportamental para a identificação de práticas de aprendizagem, sua estrutura é composta pelas cinco dimensões supracitadas, distribuídas em 20 questões medidas em uma escala discreta de Likert, em conformidade com os principais métodos de diagnóstico em AO/GC observados no Quadro 1. Em vista de tais características, faz-se necessário identificar qual a medida de associação é mais adequada para se avaliar este tipo de protocolo, de maneira que o indicador multivariado seja adequado à utilização de dados ordinais, sem violar o princípio estatístico da homoscedasticidade. No tópico a seguir serão apresentadas as principais medidas de associação entre variáveis, o Coeficiente de Correlação amostral de Pearson, os Coeficientes de Correlação de Kendall e Spearman, bem como o Coeficiente de Correlação Policórica por Máxima Verossimilhança. 2.3 Análises Correlacionais 2.3.1 Coeficiente de Correlação de Pearson O Coeficiente de Correlação amostral de Pearson é uma medida que avalia a associação entre duas variáveis contínuas e, provavelmente, a mais utilizada para descrever uma relação entre duas variáveis (CHEN e POPOVICH, 2002). SS S ji ij r � (1) 52 A equação (1) explicita o cálculo de r de Pearson, onde Sij representa a covariância entre as variáveis, Si e Sj, representam respectivamente os desvios-padrão das amostras dessas variáveis. Os valores obtidos para r Pearson variam entre -1 e 1, sendo que o sinal de r representa a direção da associação, enquanto que o valor absoluto de r representa a força de associação linear. Quanto mais próximo r é a -1 ou 1, mais forte é a associação linear, ou mais interdependente são as duas variáveis. Valores positivos de r representam uma associação positiva entre duas variáveis, enquanto que valores negativos de r representam uma associação negativa (GREEN e SALKIND, 2005; VITO e BLANKENSHIP, 2002). 2.3.2 Coeficiente de Correlação de Spearman O coeficiente de correlação de Spearman é uma medida não paramétrica que avalia a associação usando dois conjuntos de escores classificados de duas variáveis (KENDALL e GIBBONS, 1990). Semelhante ao r de Pearson, a gama de ρ Spearman também é de -1 a 1, mas não exige que as duas variáveis sejam linearmente relacionadas, e também não assume que as variáveis sejam medidas em escalas intervalares ou de razão. De acordo com Kendall e Gibbons (1990), o coeficiente de correlação de Spearman pode ser escrito como: nn n i id � �� � � 3 1 26 1� (2) O coeficiente pode ser calculado pela equação (2), onde di é i-ésima diferença entre cada escala de valores correspondentes das variáveis a serem associadas, e n é o número de pares de valores. Este método só é aplicado quando existe diferença entre escalas de valores das variáveis associadas, entretanto, quando estes valores são relacionados, ou seja, quando estão “empatados” o r de Pearson pode ser utilizado (CHEN e POPOVICH 2002; KENDALL e GIBBONS 1990). 2.3.3 Coeficiente de Correlação de Kendall O coeficiente de correlação de Kendall é também uma medida não paramétrica de associação que mede e representa o grau de semelhança entre dois conjuntos de escalas dos dados ordinais. Ele calcula, equação (3), o número de pares concordantes e do número de discordante pares, e pode ser definido pela equação (3) (CHEN e POPOVICH 2002, KENDALL e GIBBONS 1990). 53 � � 1 2 � � � nn QP