UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA 

“JÚLIO DE MESQUITA FILHO” 

 

Faculdade de Ciências 

 

Campus de Bauru 

 

Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência 

 

 

 

 

 

CARLOS ALBERTO PEREIRA 

 

 

 

 

 

 

 
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE BIOLOGIA EM ESCOLAS 

ESTADUAIS DE TEMPO INTEGRAL DE UMA CIDADE DO INTERIOR PAULISTA  

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

BAURU 

2018 



CARLOS ALBERTO PEREIRA 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE BIOLOGIA EM ESCOLAS 

ESTADUAIS DE TEMPO INTEGRAL DE UMA CIDADE DO INTERIOR PAULISTA 

 
 

 

 

 

 

Tese apresentada ao Programa de Pós-

graduação em Educação para a Ciência, da 

Faculdade de Ciências da Universidade 

Estadual Paulista (Unesp), como requisito 

parcial para obtenção do título de Doutor em 

Educação para as Ciências. 

 

Área de Concentração: Ensino de Ciências e 

Matemática. 

 

Orientadora: Profa. Dra. Luciana Maria 

Lunardi Campos  

 

 

 

 

 

 

 

 

BAURU 

2018 



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

   

 

  

Pereira, Carlos Alberto. 

   Formação continuada de professores de Biologia em 

escolas estaduais de tempo integral de uma cidade do 

interior paulista / Carlos Alberto Pereira, 2018 

   201 f.  

 

   Orientadora: Luciana Maria Lunardi Campos 

    

   Tese (Doutorado)–Universidade Estadual 

Paulista. Faculdade de Ciências, Bauru, 2018 

 

1. Ensino de Biologia. 2. Formação Continuada de 
Professores. 3. Educação integral. I. Universidade 

Estadual Paulista. Faculdade de Ciências. II. Título. 

    

 

  

 

 



 

 



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Em especial, dedico este trabalho aos meus colegas estudantes da Pós-

graduação da Faculdade de Ciências em Bauru, que me acolheram, 

incentivaram e estimularam em todas as aulas que tivemos. Agradeço 

pelo compartilhamento de caronas, almoços, lanches e muitos, muitos 

relatórios e discussões! 

Dedico, também, a todos os colegas pesquisadores do grupo Formação 

e Ação de Professores de Ciências e de Educadores Ambientais, da 

Unesp de Botucatu, que propiciaram, muito mais que estudos, um 

imenso fortalecimento do coletivo, desencadeando novos rumos para a 

pesquisa na área da Educação. 

Desejo, também, que este estudo sirva de exemplo para muitos que, 

como eu, com mais de 32 anos de carreira de magistério público, 

pretendem voltar à academia e reaprender sobre o ensino em nossas 

escolas. Acreditem: este retorno à pesquisa, depois de tantos anos 

longe da universidade, correndo com afazeres em secretarias, escolas e 

partido político, foi, para a minha vida, algo extremamente 

significativo. Aos que pensam em trilhar essa jornada: corram e 

concretizem seus ideais! 



 

AGRADECIMENTOS 

 

É com muitíssima satisfação que deixo, aqui, os meus agradecimentos a todos aqueles 

que colaboraram e demonstraram um sentimento de profunda sinceridade, sem poupar 

esforços para que eu pudesse finalizar esta longa jornada. Foram tantas as contribuições, que 

me sinto extremamente realizado com essas atitudes de solidariedade. Tentarei, neste 

momento, deixar os meus sinceros agradecimentos a todos que possibilitaram a minha 

conquista, que, muitas vezes, pareceu tão distante, pelo tamanho do esforço empreendido no 

cumprimento de todos os créditos das disciplinas, com idas e vindas, leituras e participações 

nas reuniões do grupo de pesquisa, além da atuação em congressos e eventos da área.  

Primeiramente, eu não poderia deixar de expressar o meu eterno amor à minha família, 

em especial à minha esposa Isabel Cristina, que soube, como ninguém, dizer aquelas palavras, 

resolver aquelas questões, com charme e sorriso, de profundidade inexplicável na minha vida 

e nos meus passos. 

 Agradeço, também, à minha filha, Ana Clara, que é um exemplo de superação, 

responsabilidade, objetividade e organização única. Você é a demonstração de que é possível 

resgatar as lembranças e torná-las ações efetivas e colaborativas. 

 A você, meu filho, Luís Fernando, que soube dar a volta, redirecionar a sua vida, 

conquistar as suas reais metas e nos mostrar que é possível reiniciar, transformar algo dado 

em destino e redefinir o nosso traçado. Você, filho, não tem ideia do enorme exemplo que 

representou para as vidas de seus pais; foi um exemplo de ternura tão significativo que eu não 

poderia deixar de registrá-lo. 

Agradeço, imensamente, à minha ilustre orientadora, Profa. Dra. Luciana Maria 

Lunardi Campos, que, com sabedoria, sensibilidade e paciência, permitiu todo o trajeto de 

construção deste estudo. De maneira única, de olhar refinado, crítica e extremamente 

inteligente, soube me auxiliar durante estes anos, fomentando e aperfeiçoando a pesquisa. 

Muitíssimo obrigado pela confiança e pela dedicação ímpar.  

Agradeço a você, Prof. Dr. Renato Eugênio Santos Diniz, eterno amigo, colega com 

quem tive a oportunidade de cruzar em instantes únicos de minha vida. Nutro, por você, 

respeito e admiração não só pela participação de modo especial na qualificação e na defesa 

desta pesquisa, mas porque conheço a sua trajetória e sei que está entre os grandes 

pesquisadores deste país. Agradeço, também, pela recepção no grupo de pesquisa, sugerindo, 

contribuindo, corrigindo e conduzindo com brilhantismo e alegria – algo inigualável! 



 

À Profa. Dra. Renata Cristina Cabrera. Foi um prazer conhecê-la e fazer parte de 

alguns momentos da sua vida e da sua trajetória de pesquisa. Pesquisadora de um 

conhecimento apurado e crítico, de beleza única, agradeço imensamente por participar das 

bancas de qualificação e de defesa; suas correções minuciosas e sugestões pontuais 

permitiram a finalização deste trabalho. 

A você, Profa. Dra. Alessandra Aparecida Viveiro, deixo os meus cumprimentos e 

registro a satisfação em vê-la na banca de defesa. Saiba que sinto saudades das ocasiões de 

aprendizado nas ações ambientais encaminhadas pelo grupo de pesquisa na Faculdade de 

Ciências e Letras de Araraquara. Tenho a convicção de que, muito mais do que agregar 

conhecimentos a esta pesquisa, sua participação deixará sugestões e contribuições que 

despertarão novos desafios.  

À Profa. Dra. Thais Gimenez da Silva Augusto, por quem tenho muito apreço e 

respeito, que se dispôs a participar desta defesa, agradeço pela colaboração e sugestões que, 

com certeza, impulsionarão e aprimorarão toda a pesquisa. 

Ao Prof. Dr. Fernando Bastos, à Profa. Dra. Eliane Cerdas Labarce e ao Prof. Dr. 

Lucas André Teixeira, que se dispuseram a colaborar com a defesa, meu eterno obrigado. E, 

em especial, a todos que incentivaram a minha volta aos estudos e à pesquisa.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

“Tudo isso reforça a ideia de que, para que mudanças em concepções 

e práticas educacionais de professores ocorram, é necessário que os 

programas que visam a inovações educacionais, aperfeiçoamentos, 

atualizações tenham um entrelaçamento concreto com a ambiência 

psicossocial em que esses profissionais trabalham e vivem” (GATTI, 

2003, p. 203). 



 

RESUMO 

 

No Brasil, recentemente, iniciativas diversificadas foram propostas para a implantação de 

escolas públicas de tempo integral. Em 2012, o governo do estado de São Paulo criou o 

Programa Ensino Integral (PEI/SEE/SP), incialmente destinado às escolas de ensino médio. A 

formação continuada de professores é compreendida como premissa para a implantação desse 

novo modelo de escola, para que as inovações do modelo pedagógico sejam garantidas. Na 

literatura, são identificados diferentes modelos de formação continuada, dentre eles, o modelo 

de desenvolvimento profissional de inovação curricular e organizacional, que se baseia em 

pressupostos como um currículo que suscite, nos professores, a necessidade de aprendizagem 

de conteúdo, estratégia didática e avaliação, além da ideia de que os professores devem atuar 

em questões relativas ao seu trabalho e adquirir competência no aperfeiçoamento. Nesse 

sentido, este estudo teve como objetivo analisar as ações de formação continuada do 

Programa de Ensino Integral de São Paulo para professores de Biologia, buscando identificar 

a sua aproximação com o modelo de desenvolvimento profissional de inovação curricular. O 

processo investigativo constituiu-se numa pesquisa qualitativa, de caráter avaliativo, e a coleta 

de dados foi realizada por meio da análise de documentos, de questionários e de entrevistas 

com todos os professores da área de Biologia de todas as quatro escolas de ensino médio 

integral de uma cidade do interior paulista. Para a análise dos dados, foi utilizado o método de 

análise de conteúdo. Os resultados permitem afirmar que as ações de formação continuada 

oferecidas aos professores de Biologia das escolas em questão não se baseiam nos princípios 

de mudança curricular de desenvolvimento profissional, porém, possibilitam que esses 

docentes desenvolvam atividades pedagógicas de forma mais diversificada e elaborada. Em 

relação ao ensino de Biologia, não houve um trabalho com discussões que fossem além das 

propostas pelo Caderno do Professor do Ensino Médio de Pré-Iniciação Científica, nem uma 

adequação dos materiais didáticos ao jovem, ou uma adequação didática para 

desenvolvimento em grupo, com diferentes abordagens de conceitos biológicos, de forma 

crítica e interdisciplinar, para resoluções de problemas de contextos reais. 

 

Palavras-chave: Ensino de Biologia. Formação continuada de professores. Educação 

integral. 

 

 



 

ABSTRACT 

 

In Brazil, recently, diversified initiatives were proposed to the implantation of full time public 

schools. In 2012, the government of São Paulo created the Ensino Integral (full time teaching) 

(PEI/SEE/SP) program, initially designated to high schools. The teachers continued 

graduation is comprehended as a necessary premise to the implantation of this new school 

model, so that it guarantees the innovations of the pedagogical model. In literature, are 

identified different continued graduation models and among them, the model of professional 

development of curricular and organizational innovation, that is based on assumptions as a 

curriculum which generates necessities to the teachers of learning content, didactic strategy 

and evaluation and where the teachers act in issues related to their work and may acquire 

competence in furthering. This study aims to analyze the continued graduation of the full time 

teaching program of biology teachers, seeking to identify its relation to the professional 

development model of curricular innovation. The investigative process was constituted by a 

qualitative research, of evaluative nature and the collect of datas were performed by the 

analysis of the documents, questionnaires and of interviews with all the teachers of biology 

area and all four full high school institutions in the upstate of São Paulo city. To the analysis 

of data, a method of content analysis was used. The results allow to affirm that the actions of 

continued graduation offered to biology teachers of the state education network of full time 

high schools investigated don’t measure to the principles of curricular changing of 

professional development, however, they opened the possibility to develop pedagogical 

activities in a diversified and elaborated way.  About the biology, there was not a thematic 

work so that it would include discussions that would go beyond the high school teacher's book 

of scientific pre-initiation, adequacy of teaching materials for development in group with 

different approaches of biological concepts in a critical form and interdisciplinary to 

resolutions of problems in a real context. 

 

Keywords: Biology teaching. Teachers continued graduation. Full time education. 

 

 

 

 

 



 

LISTA DE QUADROS 

 

Quadro 1 – Ações de formação do Programa Ensino Integral .......................................... 93 

Quadro 2 – Organização dos dados .................................................................................. 114 

Quadro 3 – Perfil dos professores participantes ............................................................... 116 

Quadro 4 – Categorização das respostas dos professores entrevistados .......................... 129 

Quadro 5 – As ações de formação na área de Biologia ................................................... 132 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

LISTA DE FIGURAS  

 

Figura 1 – Percentual de matrículas em tempo integral ...................................................... 24 

Figura 2 – Premissas do modelo pedagógico do Programa Ensino Integral ....................... 54 

Figura 3 – Protagonismo Juvenil ......................................................................................... 55 

Figura 4 – Matriz Curricular do Ensino Médio Integral ...................................................... 59 

Figura 5 – Projeto de Vida como eixo centro da escola ...................................................... 61 

Figura 6 – Estrutura do quadro de pessoal da escola do PEI ............................................... 65 

Figura 7 – Dimensões avaliativas ........................................................................................ 66 

Figura 8 – Critérios de avaliação de programas de desenvolvimento profissional ............. 89 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

LISTA DE TABELAS 

 

Tabela 1 – Rede Estadual de Ensino SEE/SP – Ensino Médio/2017 ..................................... 104 

Tabela 2 – Relação de professores de Biologia/ escolas de ensino médio de tempo integral 

............................................................................................................................................... 106  

Tabela 3 – Organização dos dados ........................................................................................ 119 

Tabela 4 – Síntese dos eixos e resultados ............................................................................. 124 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 

 

Acea  Associação Cidade Escola Aprendiz 

AIB   Ação Integralista Brasileira 

Aice                    Associação Internacional de Cidades Educadoras 

ATPC                   Atividade de Trabalho Pedagógico Coletivo 

ATPI                    Atividade de Trabalho Pedagógico Individual 

AVA-Efap         Ambiente Virtual de Aprendizagem da Efap 

CEL                     Centro Educacional Elementar 

CENP                  Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas 

CEUs                   Centros Educacionais Unificados 

CET                     Conferência Educação para Todos 

CIEPs                  Centros Integrados de Educação Pública 

Crei                   Centro de Referências em Educação Integral 

CTSA                  Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente 

DBN                    Diretrizes e Bases da Educação Nacional 

DEIDHC             Diretoria de Educação Integral, Direitos Humanos e Cidadania 

DO                      Diário Oficial do Estado de São Paulo 

DRE                    Diretoria Regional de Ensino 

ECA                    Estatuto da Criança e do Adolescente 

Efap                  Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores Paulo Renato 

Costa e Souza 

EMI                    Programa Ensino Médio Inovador 

Enem                Exame Nacional do Ensino Médio 

FDE                    Fundação para o Desenvolvimento da Educação 

FNDE                 Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação 

Fundeb            Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de  

                           Valorização dos Profissionais da Educação 

GDPI                 Gratificação de Dedicação Plena e Integral 

HTPC                Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo 

HTPI                 Horas de Trabalho Pedagógico Individual 

IES                    Instituição de Ensino Superior 

Inep   Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira 



 

MCT   Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação 

MDS   Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome 

ME   Ministério do Esporte 

MEC   Ministério da Educação 

MG   Modelo de Gestão 

MinC   Ministério da Cultura 

MMA   Ministério do Meio Ambiente 

MP   Modelo Pedagógico 

Niase   Núcleo de Investigação e Ação Social e Educativa 

PCA   Professor Coordenador de Área 

PCG   Professor Coordenador Geral 

PDDE   Programa Dinheiro Direto na Escola 

PDE   Plano de Desenvolvimento da Educação 

PEB   Plano para a Educação Básica 

PECSP  Programa Educação Compromisso de São Paulo 

PEI   Programa Ensino Integral  

PME   Programa Mais Educação 

PNE   Plano Nacional de Educação 

PPP   Projeto Político-Pedagógico 

Profic   Programa de Formação Integral da Criança 

RDPI   Regime de Dedicação Plena e Integral 

Saresp   Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo 

SEB   Secretaria de Educação Básica 

Secadi  Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e   

Inclusão  

SEE/SP  Secretaria de Educação do Estado de São Paulo 

SME   Secretaria Municipal de Educação 

SNFPE  Sistema Nacional de Formação dos Profissionais da Educação 

Stem Brasil  Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática do Brasil 

UNB   Universidade de Brasília 

Unesco  Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura 



 

SUMÁRIO 

 

APRESENTAÇÃO ................................................................................................................. 16 

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 18 

2 ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL E AS POLÍTICAS PÚBLICAS NO BRASIL E 

NO ESTADO DE SÃO PAULO ............................................................................................ 28 

2.1 Panorama histórico: intenções e propostas ................................................................ 28 

2.2 Escola em tempo integral: proposta atual .................................................................. 39 

2.3 Programa Educação Integral ...................................................................................... 42 

2.4 Programa Ensino Integral – SEE ................................................................................ 50 

3 FORMAÇÃO CONTINUADA E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE 

PROFESSORES ..................................................................................................................... 72 

3.1 Formação continuada de professores: pressupostos e práticas ................................ 72 

3.2 Modelos de desenvolvimento profissional de professores ......................................... 78 

3.3 Modelo de inovação curricular ou mudança educacional ........................................ 84 

3.4 Formação continuada no Programa Ensino Integral ................................................ 90 

3.5 Formação continuada para professores de Biologia ................................................. 96 

4 PERCURSO METODOLÓGICO ................................................................................... 101 

4.1 Pressupostos teóricos metodológicos da investigação.............................................. 101 

4.2 Caracterização da pesquisa ....................................................................................... 103 

4.3 Contexto da pesquisa .................................................................................................. 104 

4.4 Participantes da investigação .................................................................................... 105 

4.5 Coleta de dados ........................................................................................................... 106 

4.6 Análise dos dados ........................................................................................................ 113 

5 RESULTADOS E DISCUSSÃO ...................................................................................... 116 

5.1 Perfil profissional dos professores de Biologia e a participação desses docentes nas 

ações de formação continuada ......................................................................................... 116 

5.2 Estratégias, princípios e metas das ações de formação continuada: o que revelam 

os professores .................................................................................................................... 123 

5.3 As ações de formação continuada e o ensino de Biologia ........................................ 128 

5.3.1 Estratégias nas ações de formações ...................................................................... 134 

5.3.2 Teoria, currículo e projetos escolares utilizados nas ações de formação ........... 137 

5.3.3 A natureza da ação de formação enquanto proposta de atualização científica .. 139 



 

5.3.4 Desenvolvimento das formações enquanto comunicação entre os professores, 

participação em grupo, cultura colaborativa e ação sobre limitação e autonomia ..... 144 

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 153 

REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 158 

APÊNDICE A – Termo de consentimento ......................................................................... 171 

APÊNDICE B – Questionário ............................................................................................. 172 

APÊNDICE C – Entrevista .................................................................................................. 180 

ANEXO A – Ações de Formação de Ensino Integral em SP ............................................ 182 

ANEXO B – Efap .................................................................................................................. 184 

ANEXO C – Curso Efap ...................................................................................................... 185 

ANEXO D – Stem Brasil ...................................................................................................... 188 

ANEXO E – Worldfund e ICE ............................................................................................. 190 

ANEXO F – Edital ................................................................................................................ 191 

ANEXO G – Marcos normativos e legais da EI e da Educação em Jornada Ampliada 195 

ANEXO H – Relação de escolas do PEI/SEE/SP ............................................................... 198 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



16 

 

 APRESENTAÇÃO 

Em abril de 2008, quando trabalhava na Secretaria Municipal da Educação do interior 

do estado de São Paulo, participei do X Congresso Internacional de Cidades Educadoras, em 

que tive a oportunidade de conhecer propostas de construção de cidadania em cidades 

multiculturais e visitei os Centros Educacionais Unificados (CEUs), criados em áreas 

periféricas da cidade. Ao longo dessas visitas, estive presente em discussões sobre o progresso 

da comunidade e, especificamente, a respeito da inovação de experiências educacionais 

voltadas ao desenvolvimento integral de crianças e jovens, reunindo os complexos 

educacional, esportivo e cultural em espaço público, com múltiplas funções educativas. 

 Em 2012, quando atuava em outra Secretaria Municipal da Educação (SME), na região 

central do estado de São Paulo, fui um dos membros da reunião realizada no prédio da 

Secretaria Estadual da Educação (SEE/SP), com professores da Faculdade de Engenharia de 

Guaratinguetá/SP e da Faculdade de Ciências de Bauru/SP, ambas da Universidade Estadual 

Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp), com técnicos da Fundação para o 

Desenvolvimento da Educação (FDE), da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas 

(CENP) e com a equipe do Programa Ensino Integral (PEI) da SEE/SP. Nessa ocasião, foi 

discutida a instalação, programada para os próximos anos, de laboratórios escolares em 

instituições estaduais de ensino médio em tempo integral, atendendo às disciplinas de 

Biologia, Química, Física e Matemática. 

Em novembro de 2013, participei do Seminário Nacional sobre Formação Continuada 

de Professores do Ensino Médio, realizado em Curitiba/PR, organizado pelo Ministério da 

Educação (MEC) e pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Durante o evento, foi 

lançado o Pacto pelo Fortalecimento do Ensino Médio (PNEM), com a intenção de contribuir 

para o aperfeiçoamento e promover a valorização da formação dos professores do ensino 

médio. 

 Em todas essas circunstâncias, tive a oportunidade de expor relatos sobre a situação 

dos laboratórios escolares das escolas estaduais da Diretoria Regional de Ensino do interior do 

estado, no sentido de colaborar com a implantação desses “novos laboratórios”, buscando 

evitar que eles fossem, como no passado, sucateados e ocupados por salas de aulas 

convencionais. É importante destacar, ainda, que, nessa época, a SEE/SP tinha a intenção de 

construir quatro Centros de Ciências no interior do estado, que funcionariam como polos de 



17 

 

formação continuada de professores dessa rede de ensino. Os Centros de Formação seriam 

espaços estratégicos para a formação continuada de docentes, em parcerias com as 

universidades públicas do estado, respeitando a rotina dos educadores e a realidade de cada 

unidade. 

 De toda forma, fui percebendo que as iniciativas de programas para oferta de ações de 

aperfeiçoamento profissional contínuo aumentavam e que  existia um  várias investigações de 

ações de formação continuada ofertadas aos professores no sentido de estudar as 

contribuições para melhoria do exercício profissional, melhoria da prática pedagógica, 

facilitação para atuação profissional, como uso de estratégias de formação para o trabalho, 

pontuações ligadas a carreira, implantação e desenvolvimento de novas tecnologias. 

Formações que envolviam instituições, universidades, organizações e empresas privadas na 

busca de mapeando de ofertas, além de financiamentos municipais, estaduais e federais em 

programas de formação e preocupação com os formadores e avaliação destas ações. 

 Enfim, nestas discussões de políticas de formação continuada fui compreendendo a 

educação continuada na busca de melhoria do trabalho profissional das redes de ensino. 

Assim, percebi que deveria existir uma adequação ou acomodação entre as ações de formação 

continuada ofertadas com o objetivo que se pretendia atingir em cada rede de ensino e, que 

existia uma série de modalidades de ações de formação continuada apresentadas na literatura. 

E que a oferta e objetivo deveriam estar pareadas, assim como as enzimas que promovem a 

hidrólise enzimática na digestão das macromoléculas, que existe especificidade, condições e 

local adequados que envolvem ações de formação. Procurei traçar um caminho de 

investigação na implantação do ensino médio integral na rede de ensino estadual a 

modalidade da ação de formação para área de Biologia. 



18 

 

1 INTRODUÇÃO 

 

O tema educação integral não é novo e não se faz de consensos. Trata-se de um 

assunto já citado na Antiguidade grega, em escritos do filósofo grego Aristóteles, que falava 

largamente de uma educação para artes e treinamento, em que o homem livre deveria buscar 

sua própria cultura, utilizando conhecimentos no sentido de unir “teoria e prática” 

(GADOTTI, 2009; MANACORDA, 1989, p. 72). Já para educadores europeus como Édouard 

Claparède, Jean Piaget e Célestin Freinet, esse tema vincula-se a uma concepção de ser 

humano em suas múltiplas dimensões, caracterizando-se como um processo a ser 

desenvolvido ao longo de toda a vida. No Brasil, a educação integral tem sido entendida como 

uma extensão da jornada escolar e uma ampliação das funções sociais e culturais da escola, 

com base em diferentes correntes ideológicas.  

 Guará (2006) pontua que nenhuma norma legal abarcará todas as possibilidades de 

sentidos na conceituação da educação integral. A despeito disso, o que se pode destacar sobre 

esse termo é a sua relação com uma integralidade de aspectos cognitivos, afetivos, corporais e 

espirituais, numa compreensão do homem em sua totalidade, ou seja, do homem 

multidimensional. Trata-se de uma perspectiva humanista e ética, com base na qual a 

educação assume um papel central na organização e nas relações pessoais e sociais, além de 

se estender à vida cotidiana, de modo que as ações humanas direcionarão o processo formal 

de ensino. Encontra-se, portanto, na base dessa concepção, a predisposição para que se receba 

o educando como ser multidimensional, buscando um ponto ideal para a construção do ser 

integral.  

Nessa visão, a educação integral aparece como “perspectiva de tempo integral”, em 

uma concepção de “expansão da jornada escolar” ou “implantação de um período integral” 

nas escolas (GUARÁ, 2006, p. 18). A Escola-Parque (EBOLI, 1971), o Centro Integrado de 

Educação Pública (CIEP), no Rio de Janeiro, e o Programa de Formação Integral da Criança 

(PROFIC), em São Paulo (PARO et al., 1988a), foram concebidos nesses moldes, com a 

expansão do horário escolar e a adição de atividades diversificadas oferecidas aos alunos. A 

Escola-Parque/Escola-Classe, concebida por Anísio Teixeira, e os CIEPs, projetados por 

Darcy Ribeiro, são considerados marcos significativos na história da educação integral 

brasileira. Ambos, como já observado, são projetos educacionais de aumento de jornada 

escolar, que se fez necessário para que a formação abrangesse as ciências, as artes, a cultura e 

o mundo do trabalho, por meio de desenvolvimentos físico, cognitivo, afetivo, político e 



19 

 

moral, possibilitando uma superação das desigualdades sociais mantidas e reforçadas na 

cultura escolar (MOLL, 2012, p. 129). Entretanto, a dificuldade de implantação dos 

programas e a sua descontinuidade, acrescidas à falta de qualidade no atendimento, à baixa 

frequência das crianças, à demanda social e aos contrapontos na função da escola, foram 

marcas que dificultaram a execução desses projetos.  

Hoje, essa concepção de educação integral (GUARÁ, 2006) volta a ser enfatizada, 

quando se pensa que o tempo escolar ofertado está aquém da necessidade de formação da 

criança. Em razão de demandas por cargas horárias mais elevadas, com as mudanças nos 

cotidianos das famílias, muitas escolas, atualmente, passam a oferecer um período adicional 

para a complementação pedagógica, que, em grande parte, manifesta-se como recreação, 

oficinas, cursos variados, atividades esportivas, artísticas, linguísticas, passeios por museus, 

exposições e parques. Trata-se de uma concepção que não deixa de incorporar a ideia de 

prevenção ao desamparo, de proteção social e expectativa de cuidado, mesclada ao desejo de 

um tempo maior para o estudo, com oportunidades de aprendizagem que, de certa forma, são 

negadas a uma parcela da população em situação de pobreza, risco pessoal e social. 

Percebe-se, então, que há uma remissão à noção de escola como um local de 

articulação entre atividades educacionais, culturais, recreativas e a convivência comunitária, 

utilizando diferentes espaços físicos. Essa perspectiva faz com que a própria escola 

multiplique suas funções e lança o desafio de reunir o aproveitamento do espaço escolar às 

relações cotidianas de trabalho e ao uso de territórios não escolares em uma jornada ampliada. 

Para isso, é necessário reorganizar vivências, oferecer novas oportunidades de aprendizagem, 

utilizar espaços de socialização, construir um diálogo com a comunidade e ser protetora, 

carregando uma ideia de formação completa para o ser humano (BRASIL, 2009a). 

Cavaliere (2009) explica que a ampliação do tempo é tratada como um modelo de 

organização para a escola, no sentido de articular as instituições com projetos da comunidade 

e com atividades realizadas pelos alunos em turnos alternativos, e, não, necessariamente, no 

espaço escolar. Dessa maneira, há duas vertentes distintas: a que propõe a mudança no 

interior da unidade escolar, compatível com o turno integral do professor e do aluno,1 e aquela 

que articula instituição e projeto da sociedade, oferecendo turno alternativo às aulas fora do 

                                                 
1 Esse modelo previa a abertura da escola à comunidade, em movimento centrípeto à unidade escolar, a exemplo 

dos CIEPs/RJ (CAVALIERE, 2002c). 



20 

 

espaço escolar.2 No primeiro modelo, há a escola de tempo integral, com um fortalecimento 

da unidade ocasionado por mudanças em seu interior, com base na atribuição de novas 

tarefas, equipamentos e profissionais; no segundo, há o aluno em tempo integral, com ênfase 

na oferta de atividades diversificadas aos discentes no turno alternativo ao da escola, 

alternando, também, instituições, espaços e agentes, a fim de proporcionar experiências 

múltiplas e não padronizadas. 

Arroyo (2013) explica que a educação integral é aquela que envolve o entendimento 

do ser humano como sujeito total, enquanto sujeito de conhecimento, cultura, valores, ética, 

identidade, memória e imaginação, em toda a sua formação. A ideia abrange, ainda, um 

atendimento com base em todas as dimensões do desenvolvimento humano, expandindo o 

tempo a ser dedicado não apenas ao currículo escolar, mas aos aspectos da vida cotidiana que 

não se dão apenas na escola. Trata-se, portanto, de suprimir a noção de que fora da escola não 

há formação. Essa visão é, também, compactuada pela professora Bernadete Gatti (apud 

GUARÁ, 2006, p. 16):  

 

O que se observa nas discussões de vários autores, especialmente os 

clássicos da pedagogia, é que, quando se fala em Educação Integral, fala-se 

de uma concepção de ser humano que transcende as concepções redutoras 

que hoje predominam na educação, por exemplo, as que enfatizam apenas o 

homem cognitivo ou o homem afetivo. A inteligibilidade da pessoa humana 

abarca a intersecção dos aspectos biológico-corporais, do movimento 

humano, da sociabilidade, da cognição, do afeto, da moralidade, em um 

contexto tempo-espacial. Um processo educativo que se pretenda “integral” 

trabalharia com todos estes aspectos de modo integrado – ou seja – a 

educação visaria à formação e ao desenvolvimento humano global e não 

apenas ao acúmulo informacional. 

 

Essas definições de educação integral continuam sustentadas pela concepção de 

“reconstrução da experiência” associada à corrente filosófica pragmatista e ao movimento 

liberal reformador da Escola Nova, que, por influência de Anísio Teixeira e pensamentos de 

John Dewey, abarcam alguns princípios da educação integral (CAVALIERE, 2010, p. 258). 

Já Moacir Gadotti (2009, p. 10) prefere uma concepção segundo a qual a “educação cidadã 

fundamenta a educação integral”.  

Coelho (2002, p. 143-144), por sua vez, discute a concepção de educação integral não 

nos “moldes da visão liberal da Escola Nova de Anísio Teixeira”, mas nos “pressupostos do 

pensamento educacional anarquista”, em que os princípios de “liberdade e igualdade” são 

                                                 
2 Tal modelo corresponde à ideia de que a expansão do tempo poderia ser feita em diferentes espaços, dentro ou 

fora da escola, a exemplo do Profic/SP (PARO et al., 1988b).  



21 

 

fundamentais para a construção da sociedade e embasarão as práticas no ambiente escolar. A 

autora defende, ainda, uma concepção de educação fundamentada na formação integral do ser 

humano, em todas as suas extensões. 

Não se pode deixar de indicar que o movimento escolanovista (AZEVEDO et al., 

2010) já apontava, como princípio básico da instituição de tempo integral, um reencontro da 

vocação escolar com a sociedade urbana e industrializada, valorizando as atividades da prática 

cotidiana para o rumo democrático. Esse movimento, como explica Cavaliere (2002a, p. 251), 

entendia que a educação não era preparo para a vida, mas, sim, a própria vida, baseando-se no 

princípio de uma educação integral associada à ideia de “escola da vida completa”, para um 

mundo moderno e democrático, com o lema “ordem, progresso, liberdade, iniciativa, 

autodisciplina, interesse e cooperação”. O foco era, então, a educação do indivíduo do ponto 

de vista político-social, em resposta a uma laicização da educação escolar europeia, do ponto 

de vista científico, devido aos avanços da Biologia, da Psicologia e à nova visão sobre a 

criança e a aprendizagem. Do ponto de vista teórico, em razão do liberalismo moderno e da 

hegemonia do sistema capitalista, pregava-se uma educação na qual o indivíduo deveria 

alcançar a superação do antagonismo social de um Estado equilibrador, já que se entendia que 

a democracia era o princípio da vida organizada e a ação comunicativa deveria ser 

experimentada na área educacional. 

Cavaliere (2002a, p. 251) também explica como os princípios de democracia, 

indivíduo e prática cotidiana eram parte das concepções do filósofo e pedagogo John Dewey, 

para quem a superação do indivíduo aconteceria com atividades reflexivas organizadas do 

mundo concreto e com necessidades humanas. Trata-se de uma orientação pragmática, na 

qual a experiência tem significado na própria vida e gera modificação do comportamento, ou 

seja, a experiência é aprendizagem e transformação da vida humana. Westbrook (2010, p. 26) 

explicita que “a escola de Dewey era, antes de tudo, um experimento sobre educação para a 

democracia” e, por isso, o “pragmatismo de Dewey” foi importante “expressão de ética e de 

sua teoria democrática”. 

Ainda de acordo com Cavaliere (2002a, p. 259), a educação integral é influenciada 

pela maneira pragmatista, incorporando a ideia de “micro-sociedade” ao recriar a 

comunicação entre família, sociedade e comunidade escolar. Tal noção enxerga a escola como 

um local onde se realizam experiências reais e se estabelecem relações interpessoais em níveis 

de aprendizado científico, entre as vidas pública e privada, de forma integrada. Há, ainda, a 

concepção de que a “aprendizagem é indireta e se dá através de um meio social”, já que ela 



22 

 

ocorre por meio de vivências e não da transmissão direta e formal de conhecimentos. Além 

disso, a autora reforça um princípio de educação integral com base no qual é necessário um 

ambiente escolar que favoreça “experiências significativas”, em que o foco não é o fim, mas, 

sim, o trajeto para atingi-lo. 

O escolanovismo tratava de uma concepção de educação integral caracterizada por um 

“projeto de comunidade intersubjetiva, democraticamente estruturada, que possibilitará, por 

meio de comunicação, a construção de alguma identidade coletiva” (CAVALIERE, 2002a, p. 

261). Do ponto de vista da corrente filosófica pragmatista, a reconstrução da experiência 

suscita o conceito de racionalidade proposto por Jürgen Habermas, posteriormente, em sua 

teoria da ação comunicativa, já que se trata de uma noção que, em uma crítica explícita ao 

capitalismo, apresenta, conforme expõe Cavaliere, reflexões sobre a intersubjetividade 

mediada linguisticamente, acelerando a individualização. A autora ressalta, ademais, que, 

diferente de Dewey, que mantém uma abordagem progressista, Habermas acrescenta e 

complementa a autocompreensão tecnocrática do poder, em nome da racionalidade técnica, já 

que, para este último, a escola assume um espaço de troca de intersubjetividades intensas ou 

de “natureza comunicativa da razão” (CAVALIERE, 2002a, p. 268), enquanto Dewey trata 

apenas da “reconstrução da experiência”. Porém, para Cavaliere (2002a), a experiência 

comunicativa no desenvolvimento de uma forma democrática de vida remete-nos à questão: 

como é possível que uma sociedade baseada na utilização de métodos racionais produza 

homens despreparados para pensarem por si mesmos? Essa indagação alude à concepção de 

educação integral segundo a qual é preciso incorporar, ao modelo de escola, experiências 

significativas, complexas, que associem mecanismos públicos e gerem uma discussão sobre a 

própria prática educativa, ou seja, experiências, vividas na escola, que envolvam disputa, 

conflito e caráter político. 

Tendo isso em vista, há que se destacar que, no Brasil, recentemente, foram propostas 

iniciativas diversificadas para a implantação de escolas públicas de ensino médio em tempo 

integral. O Programa Mais Educação (PME), por exemplo, lançado, em janeiro de 2010, pelo 

MEC, teve “por finalidade contribuir para a melhoria da aprendizagem por meio da ampliação 

do tempo de permanência de crianças, adolescentes e jovens matriculados em escola pública, 

mediante oferta de educação básica em tempo integral”, definindo a educação básica em 

tempo integral como a “jornada escolar com duração igual ou superior a sete horas diárias, 

durante todo o período letivo, compreendendo o tempo total em que o aluno permanece na 

escola ou em atividades escolares em outros espaços educacionais” (BRASIL, 2010, p.2). 



23 

 

Além disso, o Plano Nacional de Educação (PNE) estabelece, como meta para o 

período entre 2014 e 2024, o oferecimento de educação em tempo integral para, no mínimo, 

50% das escolas públicas, atendendo a, pelo menos, 25% dos alunos da Educação Básica, 

com o objetivo de ampliar a permanência dos alunos nas escolas públicas em “benefício da 

qualidade da educação” (BRASIL, 2014, p. 9). Nesse sentido, as escolas deverão oferecer 

atividades de acompanhamento pedagógico, como experimentação e investigação científica, 

entre outras. 

Em 2016, após o lançamento do Programa Novo Mais Educação (BRASIL, 2016), 

foram publicadas a Portaria MEC nº 1.145/2016 e a Resolução FNDE nº 5/2016, com a 

intenção de, entre outros objetivos, apoiar a ampliação de escolas públicas de ensino médio 

em tempo integral, injetando recursos em conversão gradual com oferta de ações de formação 

continuada. Tais programas foram apresentados para fomentar uma nova concepção de 

educação integral, com proposta inovadora e estrutura curricular diferenciada, na qual os 

professores têm dedicação integral e os alunos permanecem até nove horas por dia na escola. 

Lançado com tom de reforma do ensino médio, este último projeto conta com investimentos 

de um bilhão e meio de reais para todo o Brasil e prevê o alcance de 530 unidades, com cerca 

de 268.000 matrículas até 2020. 

Nesse cenário, o país acompanhou um aumento, em todo o território, no número de 

escolas de ensino médio em tempo integral (Figura 1), com um crescimento de cerca de 

20,3% até o ano de 2017. De 2013 a 2017, a evolução do percentual de matrículas em 

instituições de ensino médio em tempo integral atingiu um valor de 585.868 matrículas, 

representando 7,5% em relação ao ano de 2016. 

 

 

 

 

 

 

 

 

https://www.fnde.gov.br/fndelegis/action/UrlPublicasAction.php?acao=abrirAtoPublico&sgl_tipo=RES&num_ato=00000005&seq_ato=000&vlr_ano=2016&sgl_orgao=CD/FNDE/MEC
https://www.fnde.gov.br/fndelegis/action/UrlPublicasAction.php?acao=abrirAtoPublico&sgl_tipo=RES&num_ato=00000005&seq_ato=000&vlr_ano=2016&sgl_orgao=CD/FNDE/MEC


24 

 

Figura 1 – Percentual de matrículas em tempo integral 

Fonte: Inep (2018). 

 

A justificativa apresentada para esse programa é a de que quanto maior o tempo 

escolar, maior será a qualidade de ensino, indicando que ações conjuntas, na própria escola, 

em atividades de saúde, esporte, cultura e assistência social, carregam um contexto inovador. 

O governo visou, assim, ampliar a jornada escolar do ensino médio e organizar o currículo da 

educação integral, na qual os alunos deverão permanecer na escola por, no mínimo, sete horas 

diárias.   

Em 2011, o governo do estado de São Paulo lançou o Programa Educação – 

Compromisso de São Paulo (PECSP), que objetiva a expansão da política de educação 

integral como estratégia para a melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem dos alunos. 

Em 2012, criou o Programa Ensino Integral (PEI/SEE/SP), incialmente destinado às escolas 

de ensino médio, propondo um novo modelo de escola, com jornada integral dos alunos, 

currículo integrado, regime de dedicação plena dos educadores, infraestrutura diferenciada e 

um modelo de gestão específico, envolvendo disciplinas eletivas, reuniões e documentação 

rigorosa implantadas pelo programa. 

 



25 

 

Os professores interessados em participar do PEI/SEE/SP inscreveram-se para a 

seleção do ingresso na escola de período integral, e os aprovados passaram a se dedicar a 

apenas uma unidade escolar, com melhor remuneração e acréscimos salariais, além de 

contrato de quarenta horas semanais. Nessa instituição, os profissionais também participam de 

reuniões específicas da disciplina com o coordenador de área, tendo a possibilidade de 

substituição remunerada dentro de seu horário e participações exclusivas nas ações de 

formações continuadas do programa. Os professores dessas escolas seguem o calendário 

escolar da rede estadual, sem alterações mais significativas no bimestre ou nos critérios de 

progressão continuada, avaliação e promoção dos alunos.  

Em relação ao ensino de Biologia, o currículo das escolas de ensino médio de período 

integral incorporou aulas em “Práticas de Ciências”, ofertadas aos alunos de todas as séries, 

que se alternam em turmas e horários para uso do laboratório em ações pedagógicas. Essa 

perspectiva é apresentada na proposta como “Pré-iniciação Científica – desenvolvimento de 

projeto de pesquisa” (SÃO PAULO, 2014b, p. 5), elencando a importância das atividades 

experimentais no currículo e no letramento científico, com vistas a proporcionar, aos alunos, o 

desenvolvimento de competências e habilidades previstas no currículo do Estado de São 

Paulo. O texto em questão (SÃO PAULO, 2014b, p. 33) conclui-se enfatizando que as 

atividades de investigação propostas no “Programa Ensino Integral e os projetos de Pré-

iniciação Científica são formas de consolidar essa mudança” e continua: 

 

Os projetos de Pré-iniciação Científica podem ter início nas aulas, 

articuladamente com as atividades experimentais de uma disciplina, que são 

desenvolvidas nos espaços de sala de aula na Base Nacional Comum ou na 

Parte Diversificada do Programa Ensino Integral. [...] 

Essas atividades são fundamentais para que os alunos atinjam a excelência 

acadêmica por meio da resolução de problemas, contribuindo para a 

mudança de uma postura passiva e receptora de informações para uma 

postura ativa e protagonista, que é um dos pressupostos mais importantes do 

Programa. (SÃO PAULO, 2014b, p. 33-34). 

 

 Nessa direção, nota-se que o Programa entende que cumprirá com os objetivos 

educacionais dessa área curricular à medida que disponibilizar ambientes de laboratório para 

que os alunos possam realizar atividades relacionadas aos conceitos ensinados pelo professor. 

Outro fator de destaque no projeto, como mencionado, é a formação continuada dos docentes. 

No PEI/SEE/SP, assim como no PEI/MEC, é construída uma engrenagem ponteada, e 

uma das partes desse eixo rotativo é representada pelas Ações de Formação Continuada de 

Professores, elencadas como “starting systems” para a iniciação e sustentação do programa, 



26 

 

propondo uma formação circunscrita a cursos com temáticas específicas do programa e do 

currículo. Tais atividades envolvem gestores e professores em ações presenciais gerais e 

locais, além de cursos a distância na plataforma da Escola de Formação e Aperfeiçoamento de 

Professores (EFAP). A ação de formação continuada é compreendida como premissa 

necessária para a implantação do novo modelo de escola; de acordo com o programa, essa 

formação é o que garante as inovações do modelo pedagógico e consolida as aprendizagens 

“mais amplas que a formação estritamente acadêmica” (SÃO PAULO, 2014a, p. 21).  

Se a formação continuada deve favorecer inovações no modelo pedagógico, faz-se 

necessário questionar, inicialmente, o conceito de inovação curricular. Matos (2010, p. 148) 

aponta que, em relação a esse conceito, há falta de “consenso entre os autores” e 

“ambiguidade do termo”, além de não haver “ainda a efetivação de uma cultura de inovação 

na educação”, sendo necessário um diálogo mais articulado entre as redes educacionais e a 

produção acadêmica. Resende e Rodolfo (2005) explicam que o termo “inovação” é utilizado 

como sinônimo de mudança, renovação, reforma, invenção planejada, sendo associado à 

motivação de ideias em que processos relacionados à mudança na educação são de natureza 

lenta. Assumimos, neste estudo, a compreensão de inovação articulada às ideias de melhoria 

na ação e de rupturas com a situação vigente.  

Recorrendo-se à literatura, foram identificados diferentes modelos de formação 

continuada, dentre eles, o modelo de desenvolvimento profissional de inovação curricular e 

organizacional. Esse modelo baseia-se em pressupostos como um currículo que suscite, nos 

professores, a necessidade de aprendizado de conteúdo, estratégia didática e avaliação, além 

de requerer que os docentes atuem em questões relativas ao seu trabalho e possam adquirir 

competência no aperfeiçoamento, implicando, necessariamente, um envolvimento amplo de 

toda a comunidade escolar (GARCÍA, 1999).  

Assim, a opção pela abordagem, neste estudo, desse modelo justifica-se pelo fato de o 

PEI/SEE/SP ser apresentado como um “novo modelo de escola de tempo integral”, “novo 

modelo de tempo integral” com “nova carreira ao professor”, em um “novo modelo de 

qualidade”, que tem as ações de formação continuada como uma de suas premissas básicas 

(SÃO PAULO, 2014a). Face ao exposto, adotou-se a seguinte indagação como questão básica 

de pesquisa: as ações de formação continuada de professores do Programa de Ensino Integral 

de São Paulo pautam-se na modalidade de desenvolvimento profissional de inovação 

educacional?   



27 

 

A investigação realizada teve como objetivo analisar as ações de formação continuada 

do PEI/SEE/SP ofertadas aos professores de Biologia, buscando identificar a sua aproximação 

com o modelo de desenvolvimento profissional de inovação curricular. O processo 

investigativo pautou-se na abordagem qualitativa, e a coleta de dados foi realizada por meio 

da análise dos documentos referentes ao PEI/MEC e ao PEI/SEE/SP, de questionários e 

entrevistas com todos os professores da área de Biologia das quatro escolas de ensino médio 

em tempo integral de uma cidade do interior paulista. Para a análise dos dados, foi utilizado o 

método de análise de conteúdo (BARDIN, 1977).  

O texto desta pesquisa está estruturado nesta introdução e em outras cinco seções, 

descritas a seguir: 

Na seção 2, encontra-se a fundamentação relacionada à educação integral, com a 

apresentação de um panorama histórico e das justificativas para a implantação da 

escola de ensino médio em tempo integral. Expõe-se, ainda, a descrição de políticas 

relacionadas aos programas de educação integral do MEC e da SEE/SP, 

especificamente, o Programa Ensino Integral; 

No texto, enumerado 3, são abordadas a formação continuada de professores, a 

formação continuada na escola média em tempo integral e, em especial, na área de 

Biologia; 

A seção 4 apresenta a metodologia utilizada, caracterizando os procedimentos e 

referenciais de coleta e análise; 

A seção 5 trata da organização e da análise dos dados coletados, procurando responder 

à questão de pesquisa;  

 Por fim, na seção 6, são apresentadas uma síntese da discussão da tese e as 

considerações apontadas com base nos dados levantados.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 



28 

 

2 ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL E AS POLÍTICAS PÚBLICAS NO BRASIL E 

NO ESTADO DE SÃO PAULO 

 

2.1 Panorama histórico: intenções e propostas   

 

Segundo Cavaliere (2010), na década de 1920, em um contexto de desenvolvimento 

do Brasil, estabeleceu-se uma concepção de educação integral vinculada a uma sociedade em 

processo de urbanização e industrialização, impregnada pela desigualdade social. Nesse 

período, havia uma disputa entre a visão radical liberal, elitista, atrelada à higiene para a vida 

urbana e a ideia de uma educação integral, que incorporava ideias que iam além de alfabetizar 

trabalhadores para as indústrias da época – era uma noção de escola para formar cidadãos, 

trabalhando questões culturais. 

Cavaliere (2010) analisa, ainda, duas correntes da educação integral. Uma delas é 

considerada como autoritária, pois incorporou princípios de uma sociedade hierarquizada, 

articulando-se à Ação Integralista Brasileira (AIB), fundada, em 1932, por Plínio Salgado, 

com influência do fascismo italiano. Essa concepção envolvia Estado, família e religião, em 

uma corrente filosófica com base na qual a educação escolar pretendia elevar o nível cultural 

da população nos aspectos físicos, intelectuais, cívicos e espirituais, para uma formação do 

indivíduo marcada pela moral social, em papel moralizador. Tal educação integralista 

pregava, também, valores como sacrifício, disciplina, compromisso e obediência aos 

superiores, além de propagar a morte pelos ideais. Nessa visão, o indivíduo era moldado para 

servir ao Estado, em uma concepção doutrinária, que entendia a formação como processo de 

conversão para uma verdade estabelecida, associando a dimensão religiosa à educação 

escolar, com características específicas da educação integral. A outra corrente, mais liberal, 

fundada por Anísio Teixeira, incorporou a base democrática e princípios de cooperação e 

participação, sendo influenciada pelos socialistas utópicos, que, desde o século XIX, 

assumiam a educação integral como bandeira política. Ela propagava uma educação com 

práticas democráticas, associadas ao movimento de renovação da escola como um dos pilares 

do pensamento educacional de educação integral, pois ampliava a jornada escolar nas áreas da 

cultura, da preparação para o trabalho e da cidadania. 

A concepção de educação integral proposta por Anísio Teixeira, em resgate da “nossa 

sociedade e da nossa educação” (NUNES, 2010, p. 59), traz uma reflexão teórica-filosófica 

sobre educação que vai além da instrução, ao apresentar a condição para a vida humana, já 



29 

 

que sugere tarefas que, antes, cabiam à família. Essa concepção, explica Cavaliere (2010), 

incorporou princípios do Positivismo e pressupunha que a mudança de mentalidade dos 

indivíduos era necessária para construir uma sociedade democrática. Apresentava, ainda, a 

ideia, baseada no pragmatismo deweyano, de que as vivências do cotidiano, a reconstrução de 

experiências e o protagonismo dos indivíduos eram elementos significativos para a 

organização desse modelo de sociedade visado. 

Anísio Teixeira (1962) justificava a implantação da educação integral com base em 

questões como: a família não acompanhava as transformações da época, e a escola deveria 

ampliar o seu atendimento; novos critérios de democracia exigiam que cada pessoa pudesse 

vir a ser um cidadão; a educação criava materiais de instrução; a instrução não é preparação 

para a vida; e a escola já é a vida em desenvolvimento. Com isso, explica Cavaliere (2010), 

em um contexto de desenvolvimento do Brasil, Anísio Teixeira pregou uma concepção de 

educação integral direcionada para uma sociedade em que coexistiam uma visão de escola 

contestadora, com funções formativas culturais, e uma escola meramente alfabetizadora. 

Nesse período, então, uns buscavam a qualidade e, outros, uma urgente expansão do sistema 

escolar. 

Na década de 1930, a educação integral incorporou uma consistência teórica, 

enfrentando a bandeira da alfabetização e a concepção de educação curativa moralizadora, 

atrelada à higiene para a vida urbana, em uma ordem econômica moldada pela indústria, e à 

cruzada moral para libertar o povo da ignorância. Nesse sentido, a ideia de Anísio Teixeira, de 

compor uma educação integral na contramão desse processo expansionista do sistema escolar 

público vigente e da alfabetização em massa, incorporou ideias de formar cidadãos em uma 

proposta que fosse além do simples acesso à leitura.  

Há que se destacar, também, que, no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 

1932, ainda segundo Cavaliere (2010, p. 252-253), o termo “educação integral” apareceu 

referenciado pelo poeta francês revolucionário Alphonse de Lamartine como “direito do 

indivíduo a uma educação pública que alcance as diversas dimensões de sua formação”, 

tratando de “direito biológico de cada indivíduo à sua educação integral”, atrelada à ideia de 

uma escola que “alarga os limites e o raio de ação”. Além disso, a expressão “formação 

integral das novas gerações” foi incorporada a um sistema de organização escolar e 

instituições periescolares e pós-escolares educativas, ou “de assistência social” 

(CAVALIERE, 2010, p. 252-253). 



30 

 

A teórica discorre, ademais, que a concepção de “educação integral”, na corrente 

proposta por Anísio Teixeira, era entendida como uma educação que é vida, e, não, preparo 

para a vida, em um ambiente em que outras instituições perderam a sua capacidade educativa 

em meio à busca de uma escola democrática. O ensino apresentado teve como base o 

pragmatismo, com a compreensão de um homem que se desenvolve em ação, por movimento 

exógeno da aprendizagem formal, nos fundamentos filosóficos de John Dewey, segundo os 

quais a democracia é uma questão crucial e os indivíduos devem experienciar vidas 

democráticas. Essa concepção de educação integral retratou um projeto republicano na teoria 

pragmática de educação, baseada na reconstrução da experiência, com forte crítica ao sistema 

escolar vigente do período e com resquícios de uma visão moralizadora de educação, voltada 

para a adequação do indivíduo à sociedade. O termo assim concebido por Anísio Teixeira foi 

resultado de uma estratégia política para a construção de uma sociedade democrática, 

associada à teoria democrática de liberdade individual. Era objetivo, também, a igualdade 

política, com crença na possibilidade de que os indivíduos tivessem acesso aos meios de vida 

do mundo contemporâneo, de modo que a escola seria o processo de viabilidade. 

Ainda na década de 1930, o Movimento Integralista (AZEVEDO et al., 2010) defendia 

uma educação em contextos de aprendizagem focados na escrita, aritmética, ciências físicas e 

sociais, artes industriais, desenho, música, dança, educação física, saúde e alimentação, com 

bandeiras pela igualdade, autonomia, liberdade e por um sistema de educação pública de 

ensino. Já na década de 1940, as poucas escolas eram centradas nas séries iniciais de ensino 

primário, e a educação formal não se afigurava como necessidade básica na sociedade. O 

domínio da leitura e da escrita estava restrito às famílias de maior renda, e as poucas 

tentativas de envolver os jovens em atividades para a ocupação do seu tempo livre eram 

projetos de educação vinculados a sindicatos, instituições católicas, privadas ou públicas, com 

enfoques em trabalho e hábitos de higiene embutidos à ideia de cidadão sadio e trabalhador, 

no sentido de “edificação dos modelos autoritários de cidadania” (DUARTE, 2000, p. 173). 

Na década de 1950, Anísio Teixeira (NUNES, 2010), um dos mentores do Manifesto 

dos Pioneiros da Escola Nova, propôs a implantação de uma escola com modelo nas escolas-

classe, de grandes prédios, amplos e modernos, localizados entre as quadras SQS-307/308 do 

Plano Piloto. Para o contraturno, foram sugeridas as escolas-parque,3 a fim de complementar a 

aprendizagem das atividades em sala de aula. 

                                                 
3 As escolas-classe e a escola-parque – esta compreende a multiplicidade das práticas educativas (teatro, 

biblioteca, educação física, pavilhão de trabalho, artes plásticas, jornal, rádio, banco econômico etc.), a exemplo 



31 

 

Durante a década de 1960, a pedido de Juscelino Kubitschek (BRASIL, 2009a), criou-

se uma comissão para organizar o Sistema Educacional da capital do país, que resultou na 

Universidade de Brasília e no Plano para a Educação Básica, com modelo de educação 

integral. Isso desencadeou a construção do Centro Educacional Elementar,4 destinado a 

receber alunos de jardim da infância, escolas-classe e escolas-parque, com atividades em 

turno complementar, na mesma perspectiva da década anterior. 

Já a década de 1970 foi marcada como um período com planos que agregavam 

questões econômicas, perante os altos custos causados pela repetência da rede de ensino. 

Nesse momento, iniciou-se um chamado a cursos de reciclagem e atualização de professores, 

em implantação do serviço de supervisão e orientação educacional nas escolas, além da 

criação de programas de governo voltados a escolas de tempo integral para o ensino 

fundamental, com o objetivo de oferecer escolas com atendimento às crianças de camadas 

mais populares. Tal atendimento foi realizado com base em um currículo com propostas de 

socialização e cultura popular, em suporte às necessidades básicas da população 

(BARRETTO; MITRULIS, 2001). 

Os projetos de iniciativa de Darcy Ribeiro, nos anos 1980 e 1990, integram a 

concepção proposta por Anísio Teixeira ao pensamento de Paulo Freire. Propostas mais 

recentes, como o Programa Mais Educação (BRASIL, 2007), que se dizem “alternativa 

generalizável” e “adequadas ao mundo moderno”, pretendem, de acordo com Cavaliere 

(2010, p. 259), atender às “novas exigências do sistema industrial urbano”. De qualquer 

modo, como explica a autora, são propostas que carregam concepções de Educação Integral 

com traços da experiência histórica que lutava por uma escola pública para uma sociedade 

democrática.  

Na década de 1980, no estado do Rio de Janeiro (PARO et al., 1988a, p. 19-20), houve 

a experiência dos Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs), uma implantação de 

                                                                                                                                                         
do Centro Educacional Carneiro Ribeiro (CECR) – constituem uma imagem viva em prol dos benefícios da 

educação integral, ou seja, do processo educativo que considera o educando na inteireza da sua individualidade, 

desenvolvendo todos os aspectos da personalidade e procurando afirmar os valores maiores da pessoa humana, 

como a liberdade com responsabilidade, o pensamento crítico, o senso das artes, a disposição da convivência 

solidária, o espírito aberto a novas ideias e a capacidade de trabalhar produtivamente (EBOLI, 1971, p. 5). 
4 O Centro de Educação Elementar compreende pavilhões de jardim de infância, de escola-classe, de artes 

industriais, de educação física, de atividades sociais, de biblioteca escolar e de serviços gerais. É, portanto, 

comparável a uma Universidade Infantil. O Centro de Educação Média também possui um programa 

consideravelmente diversificado, destinando-se a oferecer, a cada adolescente, real oportunidade para cultivar o 

seu talento e preparar-se diretamente para o trabalho ou para prosseguir a sua educação no nível superior 

(TEIXEIRA, 1961, p. 195-199).  

 



32 

 

educação integral concebida por Darcy Ribeiro, com experiências de Anísio Teixeira e 

arquitetura de Oscar Niemeyer. A proposta dos CIEPs era de referência a uma “escola casa” 

que respeitasse os direitos das crianças. A partir de 1986, o estado de São Paulo (FERRETTI; 

VIANNA; SOUZA, 1991), junto a prefeituras municipais, desenvolveu o Programa de 

Formação Integral da Criança (Profic),5 um programa de atendimento à criança em período 

alternativo ao de aulas, em extensão à escolaridade. 

Nos anos 1990, agrega-se o conceito de cidades educadoras, cuja proposta passa por 

um entendimento de que as cidades criam um ambiente comunitário e educador, valorizando 

o aprendizado vivencial que envolve o cidadão e tirando a exclusividade do espaço escolar na 

aprendizagem, já que outros espaços da comunidade podem favorecê-la. Em 1993, surgiu o 

Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente (CAICs), no Rio de Janeiro, vinculado 

à Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), que ligava alunos da graduação a 

um projeto de educação integral na cidade de Seropédica/RJ, com o objetivo de envolver a 

comunidade no processo escolar e no acompanhamento dos estudantes da infância à 

universidade (COUTINHO, 2015). 

É interessante notar que, desde a proposta de cidade educadora, criada em Barcelona, 

na década de 1990, e disseminada pela Associação Internacional de Cidades Educadoras, 

pretende-se conjugar órgãos oficiais e não oficiais com um projeto político democrático que 

passa por uma política de articulação intersetorial, com base na qual educar um indivíduo 

demanda um acoplamento dos poderes públicos, em vez de se caracterizar como uma tarefa 

exclusiva da Secretaria da Educação. Há, ainda, a partir de então, uma articulação política 

entre diferentes Secretarias (de Cultura, Esporte, Assistência Social, Habitação e 

Planejamento), em torno de uma concepção que busca complementar a educação formal, ou 

seja, objetivando uma educação de tempo integral. 

Em 2000, houve a experiência dos Centros Educacionais Unificados (CEUs), na 

cidade de São Paulo, com destaque para os atendimentos em creche, educação infantil, ensino 

fundamental e recreação, com experiências em convivências culturais. Em 2001, em 

Apucarana/PR, o Programa de Educação Integral ultrapassou o senso comum da divisão entre 

turnos, não se limitando à simples ampliação de horas diárias do aluno na escola, mas 

                                                 
5 O Profic é originalmente gestado na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e, posteriormente, no 

segundo semestre de 1986, encampado e adaptado pela Secretaria de Educação do Estado, sem perder, contudo, 

suas características distintivas (FERRETTI; VIANNA; SOUZA, 1991, p. 8). 



33 

 

considerando o educando sob dimensão de integralidade, com o propósito de trabalhar 

aspectos cognitivos, político-sociais, ético-culturais e afetivos. 

Em 2002, surge o Núcleo de Investigação e Ação Social e Educativa (Niase) da 

Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR), com o objetivo de estudar o conceito de 

comunidade de aprendizagem, com estruturação de novas políticas públicas educacionais, 

transformação social da escola e do seu território, participação efetiva de agentes educativos, 

professores, gestores, família e comunidade na aprendizagem do educando (NIASE, 2015). 

Em 2006, a rede municipal de Belo Horizonte criou o Programa Escola Integrada, concebendo 

a educação como um processo que abrange múltiplas dimensões formativas do sujeito. Teve 

como objetivo a formação integral dos alunos de seis a quatorze anos no Ensino Fundamental, 

ampliando a jornada educativa diária para nove horas, com atividades diversificadas, de forma 

articulada com a proposta político-pedagógica (PPP) de cada escola. Nesse mesmo ano, a 

Prefeitura Municipal de Nova Iguaçu implantou o programa Bairro-Escola Nova-Iguaçu, 

propondo uma educação que promovia o desenvolvimento da criança e do adolescente em 

suas múltiplas dimensões – corpo, mente e vida social –, como peça para a construção da 

cidadania e do sujeito autônomo, crítico e participativo (MEDEIROS FILHO; GALIANO, 

2005). 

Ademais, a partir de 2006, a Secretaria Municipal de Educação inicia a implantação de 

escolas de tempo integral na rede pública municipal de Goiânia/GO, partindo de uma 

organização curricular diferenciada, com formação humana e participação democrática. Tal 

ação baseava-se, também, na valorização dos professores, com ênfase no conhecimento 

socialmente construído em “profunda reestruturação na organização do tempo pedagógico” 

(VALADARES, 2011, p. 20). 

Em 2008, a educação integral de Pernambuco teve início, enfatizando a educação 

interdimensional, a cidadania e o protagonismo juvenil para a formação de jovens, com a 

compreensão de que, após o ensino médio, o jovem estaria mais qualificado para a vida 

acadêmica e para o mundo profissional. O modelo é pautado nas quatro dimensões do ser 

humano (racionalidade, afetividade, corporeidade e espiritualidade), no sentido de favorecer e 

dividir as responsabilidades na escola (DUTRA, 2013). 

De toda forma, essas experiências tentam oferecer, ao sujeito, uma formação mais 

completa, partindo de estratégias baseadas na integração e na ampliação do tempo e do espaço 

com “conteúdo de aprendizagem”. Tais propostas buscam, então, estabelecer um elo entre a 

escola e a comunidade por meio da escola de tempo integral, cuja ideia é a de propiciar uma 



34 

 

“nova proposta curricular”, promovendo uma ampliação de oportunidades educativas 

(POSSER; ALMEIDA; MOLL, 2016, p. 123).  

Hoje, a concepção de educação integral, em muitas situações, está associada à escola 

em tempo integral, à qualidade social da educação ou ao desenvolvimento integral – 

enfaticamente, tal noção liga-se à ideia de uma escola que oferece maior tempo para a 

aprendizagem e tenta resolver o baixo desempenho escolar (CARVALHO, 2006). Nesse 

sentido, vale ressaltar, ainda, a colocação de Gadotti (2009, p. 22), com a qual concordo, de 

que falar em “educação de tempo integral é uma redundância”, já que nos educamos a todo 

momento. 

Como mais um exemplo desses pontos de vista, o Centro de Referências em Educação 

Integral (CREI) reforça uma proposta de atendimento a todas as dimensões do 

desenvolvimento humano, idealizando a escola como um espaço de dinâmicas que alcancem 

objetos de aprendizagem para a garantia desse desenvolvimento integral dos habitantes da 

comunidade, que vai além de conteúdos curriculares tradicionais. O CREI conjuga, assim, a 

ideia de acrescentar, à educação formal, atividades complementares, que levem ao percurso 

para um aprendizado mais amplo do que aquele preconizado pelo currículo. Essa concepção 

de que, na escola em tempo integral, há a possibilidade de discussões que envolvem o sujeito 

para uma educação integral está associada às práticas da “Educação Cidadã, Mundo 

Educador, Pedagogia Intertranscultural, Programa Município que Educa”, que não deixam de 

apresentar questões atuais, que, de certa forma, nos trazem “uma reflexão às experiências da 

educação integral com o Programa Mais Educação” (GADOTTI, 2009, p. 19). 

Tais experiências estão descritas na história da educação brasileira desde 1953, quando 

Anísio Teixeira defende uma educação integral, em escolas públicas, associada ao trabalho, à 

prática e à ciência (CAVALIERE, 2010). Ele propunha uma escola que não se restringisse à 

elite e buscasse uma política educacional com qualidade, em uma concepção ampliada de 

horário integral. Insistia, portanto, no ingresso das classes populares no sistema escolar e no 

acesso de crianças de famílias não escolarizadas. Dizia que a escola primária teria que ter um 

fim em si mesma, isto é, não deveria ser preparatória para a fase seguinte, indo além das letras 

e formando hábitos de pensar, fazer, conviver e participar de uma sociedade democrática; no 

entanto, essa formação não seria possível em escola de tempo parcial. Logo, Teixeira 

propunha que, além da jornada escolar ampliada, a duração do ano letivo deveria ser de 1.080 

horas, ou 180 dias com seis horas, sendo necessário manter o número de séries escolares, 

prolongar o ano letivo, enriquecer o programa com atividades educacionais, preparar um novo 



35 

 

professor para as funções mais amplas da escola e, ainda, que as escolas passassem por 

modificações nos métodos e processos. 

Da metade do século XX até os dias atuais, continua Cavaliere (2010), assistimos a um 

processo de escolarização das grandes massas da população brasileira, com esvaziamento das 

responsabilidades da escola, péssimas instalações, redução da jornada, multiplicação de 

turnos, desorientação didático-pedagógica e baixa qualidade na formação dos professores. 

Nos anos 1970, 1980 e 1990, houve uma urbanização desordenada, associada a políticas 

educacionais inadequadas, privatização do sistema, retirada da classe média da escola privada 

e baixa qualidade no sistema público de educação básica. Além disso, o professor passou a 

assumir um papel que não é típico da sua identidade profissional, incorporando 

responsabilidades que não são escolares, como higiene, saúde e alimentação dos alunos. Essa 

reunião desorganizada de novos elementos na rotina escolar levou à descaracterização da 

escola básica brasileira.  

As políticas educacionais buscaram, então, fortalecer a relação entre a criança, a 

família e a escola, com ações sociointegradoras, instituindo, inicialmente, programas como o 

bolsa-escola, a organização de turma, a progressão escolar, o currículo ligado à saúde, ética e 

cultura, a autonomia nos projetos pedagógicos, o dia nacional da família, entre outros, que 

vigoram cada vez mais no cotidiano escolar. Essa formatação, que associou instrução escolar 

à integração social da população, chegou aos programas de complementação de horário 

escolar, que incluíram as atividades esportivas, culturais e o reforço da aprendizagem, 

culminando com a “ampliação das funções da escola de forma a melhor cumprir o papel 

sócio-integrador (sic)” (CAVALIERE, 2010, p. 250).  

Além disso, há ainda mais desafios impostos à política educacional, como a 

globalização, as mudanças no trabalho, os avanços técnico-científicos, as mudanças 

ambientais no planeta e a pressão de organizações como o Banco Mundial. Acrescentam-se, 

também, a esses diagnósticos sociais, os indicadores escolares, as discrepâncias no acesso do 

aluno à escola e a permanência discente com baixa aprendizagem escolar, todos fatores, assim 

como o trabalho pedagógico dos professores, relacionados às questões de estruturas social, 

política e econômica. Essas condições funcionam, pois, como justificativa para a atual 

implantação de educação de tempo integral. Além desses motivos, que parecem ser 

suficientes para o convencimento quanto à ampliação do horário escolar, ainda há as 

justificativas relacionadas às crianças em risco social e à evasão escolar associada à pobreza e 



36 

 

à dificuldade de permanência em uma escola degradada, com aumento do número de alunos 

por turma. 

Há, ademais, a crença de que a disparidade sociocultural da sociedade brasileira 

somente será democrática se a escola conquistar um contato politicamente produtivo entre 

diferentes culturas e classes, buscando a sua identidade em um convívio com a comunidade 

(CAVALIERE, 2002c). Para isso, a escola deverá criar um ambiente em que as crianças e os 

adultos vivenciem experiências democráticas e pratiquem ações pedagógicas que aflorem o 

cotidiano e suas realidades socialmente integradoras, evitando, assim, o rompimento entre a 

vida e escola. 

Essa ideia, de uma convivência entre a escola e a comunidade, está associada à noção 

de cidade educadora,6 em que os movimentos sociais reorganizaram um currículo com ênfase 

na autonomia do educando, em professores mediadores do conhecimento e articuladores da 

comunidade. Destaca-se, ainda, nessa concepção, o papel de uma gestão democrática, por 

parte da escola, com intensiva participação da família. Nesse contexto, a busca por um maior 

índice de permanência do educando em um espaço de aprendizagem deve passar por uma 

educação de qualidade e pela ampliação de direitos humanos e sociais, a fim de que se atinja a 

democracia. As propostas governamentais entendem que estas são demandas sociais e passam 

a articular um processo escolar com políticas sociais como garantia para sucesso do programa 

em questão. Esse momento político público educacional remete-nos à ideia de uma escola de 

tempo integral focada na participação democrática, no conhecimento socialmente construído e 

no diálogo com a comunidade (BRASIL, 2009a). 

Sinteticamente, em harmonia com essa argumentação, Cavaliere (2007) explica que a 

ampliação do tempo diário na escola pode ser descrita como uma forma de alcançar melhores 

resultados na ação escolar e de adequar a escola às novas condições da vida urbana, da família 

e da mulher, além de funcionar como parte integrante da mudança na concepção sobre a 

educação escolar e o papel da escola na vida e na formação do indivíduo. Essas atribuições 

associam a ampliação do tempo escolar à qualidade de ensino, ao aumento no número de 

escolas, à valorização docente e à preocupação com o bem-estar das crianças de camadas 

sociais menos favorecidas. Essa visão entende que a ampliação do tempo escolar 

proporcionará a ascensão social do discente, pois relaciona a curta jornada ao baixo 

desempenho escolar, visto como uma marca da desigualdade social no Brasil, à medida que a 

                                                 
6 Cidade Educadora, Associação Cidade Escola Aprendiz em Centro de Referência Educação Integral. 

Disponível em: <http://educacaointegral.org.br/glossario/cidade-educadora/>. Acesso em: 20 jul. 2015.   



37 

 

escola de tempo integral aparece como a única e melhor solução para a nossa realidade. 

Particularmente, penso que a escola regular poderia ser de qualidade, sem ser integral, 

deixando as atividades sociais, culturais, de esporte e saúde em um reportório de ações 

focadas, realmente, em soluções sociais. 

Guará (2006) acrescenta que, nessa situação, a desigualdade é entendida como um 

processo de apartação social decorrente da discriminação do sujeito perante a fragilidade 

social, acrescida das diferenças de gênero, etnia, religião e situação de extrema pobreza. Aqui, 

a educação integral conjuga proteção social com um pensar político para a sobrevivência 

digna do sujeito, no sentido de que:  

Assim, a escola de período integral apresenta-se como uma solução 

necessária para, tirando o menor da rua, proporcionar-lhe um período diário 

de aprendizagem e de convívio escolar que representa, ao mesmo tempo, a 

realização de justiça social para esta parcela da população. (PARO et al., 

1988a, p. 12). 

A quantidade de escolas só é suficiente, na rede pública, porque o tempo de 

permanência nelas dos alunos é baixa – se a jornada brasileira fosse a 

chilena, a norte-americana, ou, ainda, idealmente, a sul-coreana, “o déficit de 

escolas seria evidente e assustador” no ensino fundamental. 

(KERSTENETZKY, 2006, p. 20). 

 

 

Atualmente, a implantação da educação integral ainda pode ser inserida no campo das 

políticas públicas, na unificação do desenvolvimento econômico e social, em “sentido 

multisetorial”, visto que cultura, assistência social, esporte e meio ambiente invadiram as 

chamadas “ações/programas socioeducativos” (CARVALHO, 2006, p. 8-10), já que 

proporcionam, às crianças, um universo mais cultural, com iniciação tecnológica e ambiental. 

Iniciativas de empresas privadas têm investido, expressamente, também, na educação em seu 

sentido multidimensional, instigadas pela baixa oferta e pelos desempenhos da educação 

pública nacional. Por fim, complementa Gadotti (2009, p. 39), para as organizações 

comunitárias, a “educação integral em tempo integral” justifica-se por seu “desenvolvimento 

local”, pois reconhece as “potencialidades das comunidades, integrando atividades sociais, 

culturais, econômicas, políticas e educativas”. 

Entretanto, se são identificados, por um lado, os aspectos positivos da educação 

integral para a vida das crianças e dos adolescentes, podem ser listados, também, alguns 

aspectos que, por diversos educadores e estudiosos a respeito do tema, são considerados 

negativos. Krawczyk (2014), por exemplo, pontua que as mudanças efetivas ocasionadas por 



38 

 

esse tipo de concepção são ainda muito pequenas e que, ao lado de argumentos pedagógicos, 

estão os assistencialistas, ou seja, diferentes setores da sociedade enxergam o maior tempo 

escolar como uma espécie de salvação, para manter os jovens fora das ruas e das drogas. 

Lúcia Velloso Maurício (2004, p. 54) segue no mesmo sentido, considerando que a escola, na 

prática da educação em tempo integral, seria “um depósito onde a criança fica guardada 

enquanto a mãe vai trabalhar para suprir a carência de necessidades objetivas e primárias”. 

Além disso, conforme Arroyo (1988, p. 4): 

 

o ensino integral é pensado para as crianças das camadas populares, filhos 

dos trabalhadores pobres e mais especificamente as que estão em situação de 

abandono. Logo, como refletir sobre uma proposta social e educativa para 

crianças, sobretudo se são pobres e abandonadas? 

 

 

Assim, uma das principais preocupações é com a manutenção desses jovens na escola 

e com a necessidade de uma aprendizagem significativa, não artificial, que se vincule às suas 

situações cotidianas. Trata-se, pois, de levar em conta um conhecimento produzido social e 

historicamente, e, de acordo com Ramos (2011, p. 783), “esse movimento de questionar, 

pesquisar, relacionar [...] não é negado às elites, mas com frequência parece estar ameaçado 

para a classe trabalhadora”. 

Além disso, prolongar a jornada escolar significa mudar a lógica do tempo e do espaço 

sem, necessariamente e efetivamente, melhorar a possibilidade de aprendizagem do aluno. É 

preciso, então, elencar alguns questionamentos no debate educativo, tais como: 

 

Duas horas a mais ou duas horas a menos não afeta a vida do estudante? O 

horário escolar é compatível com o relógio interno da adolescência? Que 

significa para um adolescente ficar numa instituição por tantas horas? Que 

projeto pedagógico poderia otimizar esse tempo escolar? Existem projetos 

divergentes por trás das demandas por implementação da jornada completa? 

(KRAWCZYK, 2014, p. 30-31). 

 

 

É necessário, portanto, cuidar para não entulhar o sistema educacional com tantas 

inovações desacompanhadas de uma discussão crítica, já que presenciamos, ao longo dos 

últimos trinta anos, o advento de um grande número de leis, emendas e decretos promulgados 

que não ocasionaram em mudanças efetivas e satisfatórias. Há, assim, a elaboração uma 

legislação surreal para uma rede de ensino em que as supostas soluções nunca chegam de fato. 



39 

 

2.2 Escola em tempo integral: proposta atual  

A escola de tempo integral exige uma reorganização do tempo escolar, com uma 

alteração da rotina diária dos alunos, numa lógica pedagógica elencada pela instituição, para a 

formação integral do educando. A ampliação da jornada escolar implica numa revisão de 

estratégias pedagógicas para o ensino, com estímulo das competências das crianças dessa 

escola (CAVALIERE, 2007). 

Guará (2006) explica que, dentre os diversos programas e as diferentes modalidades de 

sistema de ensino de educação integral, quesitos como horário e espaço de aprendizagem 

estão sempre envolvidos, assim como alguns elementos que, sinteticamente, elencamos a 

seguir: 

a) integralidade: integração de conteúdo, disciplinas, projetos e programas que 

envolvam múltiplos sujeitos sociais; 

b) combinação: articulação de ações entre políticas intersetoriais, intergovernamentais 

e agentes sociais que assegurem a integralidade e evitem o isolamento; 

c) cooperação: colaboração para superar divergências, interesses políticos setoriais e 

preconceitos, procurando aceitação das metas estabelecidas na combinação; 

d) integração: sustentabilidade técnica e política de professores, educadores e 

instituição, para envolver todos num compromisso ativo de participação e nos 

objetivos que promovam ações públicas de educação integral; 

e) sincronização: realização conjunta de ações, credibilidade social para a busca de 

autonomia dos envolvidos, definições de papéis e responsabilidade das 

organizações e pessoas; 

f) conjugação: articulação do ensino formal com outros espaços de aprendizagem 

(biblioteca, museus, parques, centros esportivos, centros de informáticas, igrejas, 

centros comunitários), criando uma rede de aprendizagem; 

g) articulação: fomentação de núcleos socioeducativos, articulando escolas próximas 

para tecer uma rede de recursos e favorecer o desenvolvimento das crianças em 

atividades da comunidade, com contato diversificado entre os alunos; 

h) vinculação: aproximação do currículo ao contexto de vida com a comunidade e a 

organização social, no sentido de experimentar inovações metodológicas que 

atendam aos grupos específicos de modo mais flexível. 



40 

 

Carvalho (2006) discute que os elementos da educação integral devem ser organizados 

para mesclar a racionalidade da vida cotidiana com saberes sistematizados, diversos espaços 

de aprendizagem, socialização, capacidade de estabelecer trocas e exercícios de tolerância 

para a pluralidade, a fim de criar uma riqueza de possibilidades contempladas pela escola de 

formação contínua do cidadão na sociedade democrática. Para tanto, segundo Gonçalves 

(2006), é necessário que a escola apresente componentes essenciais, tais como a ampliação da 

jornada escolar; a variação do espaço da própria escola; articulação com atividades 

extracurriculares, como cursos de idiomas, práticas físicas, artes, visitas a instituições e 

museus, para o enriquecimento curricular; reflexão sobre a função social da escola, no sentido 

de conscientizar sobre as relações de poder da sociedade, ressaltando as relações 

democráticas; criação de conjunto de atividades e exercícios na busca da autonomia 

progressiva do aluno; e estruturação de um projeto pedagógico que fortaleça as relações do 

cotidiano, com participação da comunidade em gestão democrática. 

Note-se que tais elementos estão entrelaçados, já que mais tempo exige mais espaço e, 

consequentemente, mais atividades integradas em um currículo que esteja em sintonia com a 

comunidade e o cotidiano social. Estão, ainda, atrelados à gestão e ao projeto pedagógico, 

para garantia dessa formação do sujeito. Em contrapartida, a escola de tempo integral terá, 

também, de enfrentar o custo por aluno, que é maior que custo por aluno na escola 

convencional, envolvendo escolhas de famílias, crianças, extensão do horário, alimentação, 

manutenção, contratação profissional e custos adicionais no ensino: 

Mudanças para a melhoria da educação dependem de financiamentos, 

conhecimento científico, recursos metodológicos disponíveis, formação 

profissional básica, formação contínua dos educadores, acompanhamento de 

resultados de indicadores, domínio de leitura e escrita dos alunos, 

participação de pais e comunidade, ambiente escolar desafiador para 

aprendizagem, favorecimento de processo de socialização e convivência 

humana. (GUARÁ, 2006, p. 24). 

 

Há, ainda, as questões legais que serão necessárias para solidificar a ampliação do 

tempo da jornada escolar, a crescente participação da comunidade e a interação entre 

educação e proteção social do sistema público. Além disso, a institucionalização pode 

ocasionar em uma tentativa de prover, em um único local, todas as necessidades das crianças 

(escolarização, esporte, artes, religiosidade, assistência, saúde), podendo levá-las à 

massificação (disciplinarização como estratégia educativa). 



41 

 

De qualquer modo, é importante notar, aqui, a confusão gerada entre termos como 

“educação integral”, “horário integral”, “ampliação da jornada horária” ou realização de 

“atividades complementares à jornada básica escolar”. A escola de tempo integral, entre 

outros objetivos, deve buscar o foco na cidadania e criar rotinas de estudos e pesquisas, 

cultivando hábitos alimentares e de higiene e suprindo a falta de opções oferecidas pelos pais 

ou familiares. É objetivo desse tipo de instituição, ainda, ampliar a aprendizagem dos alunos e 

estendê-la para além da rotina de sala de aula das escolas convencionas, mas de forma 

integrada, coordenada com um currículo não fragmentado, mas coeso, que não apenas 

acrescente horas e ações didáticas de maneira fracionada. Assim, espera-se que a escola de 

tempo integral proporcione “estudos complementares, atividades de esporte, cultura, lazer, 

estudos sociais, línguas estrangeiras, cuidados de saúde, música, teatro, cultivo da terra, canto, 

ecologia, artesanato, corte e costura, informática, artes plásticas”, que potencialize o 

“desenvolvimento da dimensão cognitiva e ao mesmo tempo afetiva e relacional dos alunos, 

entre outras” (GADOTTI, 2009, p. 13, 29-30, 38). 

Nessa direção, entende-se que esse modelo de escola deve ser organizado como uma 

pequena comunidade, que atue como centro social e cultural. Um modelo que incorpore 

princípios como experiências diversificadas que envolvam aspectos cognitivos, morais, 

estéticos, políticos e práticos; fenômenos da vida pública que ocorrem fora da escola; 

injunções sociocomunicativas locais e específicas que afetam a população da escola; múltiplas 

dimensões psicológicas e sociais que recepcionam cada indivíduo; e regras definitivas que 

envolvam o conjunto da escola, ensejando um funcionamento democraticamente sustentado. 

Tais princípios precisam estar nas orientações curriculares, no discurso dos professores e nas 

práticas do cotidiano escolar, para dar sentido à concepção educacional democraticamente 

elaborada de educação integral. 

Gadotti (2009, p. 11) pontua, também, que a escola de tempo integral deve superar o 

“currículo fragmentado, organizado em grades e fundamentado no isolamento das 

disciplinas”, pois este “isola as pessoas e cria guetos de aprendizagem”. Trata-se de uma 

concepção contemporânea de educação integral, com base na qual a escola é um ambiente em 

que experiências sociais são reconstruídas dentro de um projeto político e cultural que visa a 

emancipação dos indivíduos para o aperfeiçoamento democrático.  

Há, ainda, que se destacar a perspectiva de Coelho (2002), que não defende uma 

escola em tempo integral de dupla jornada, em que tarefas e metodologias são repetidas, mas, 

sim, uma escola com uma concepção de educação integral, fundamentada na formação 



42 

 

integral do ser humano, em todas as suas dimensões, e alicerçada em atividades variadas, que 

incluem esportes, cultura, trabalho, artes etc. A teórica apoia, portanto, uma educação com 

metodologias diversas, que ocupem todos os espaços do ambiente escolar. Além disso, 

continua a autora, é importante salientar que essa escola em tempo integral deve buscar uma 

educação integral que proporcione diversas oportunidades aos alunos, professores, 

funcionários e à comunidade, em espaço aberto para manifestações. É necessário, também, 

ainda segundo Coelho (2002), que tais ações não se limitem à instituição escolar, mas 

envolvam atividades culturais, de saúde, práticas ligadas ao mundo do trabalho, ao lazer e a 

esportes variados, contribuindo para a construção da cidadania de todos. 

 

2.3 Programa Educação Integral 

 

O Programa Educação Integral (PEI) (BRASIL, 2009a) foi instituído pelo Ministério 

da Educação por meio da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e 

Inclusão (Secadi) e de Educação Básica (SEB), em parceria com o Fundo Nacional de 

Desenvolvimento da Educação (FNDE), no âmbito do Plano de Desenvolvimento da 

Educação (PDE), tendo como base o Programa Mais Educação (PME) (BRASIL, 2007). Ele 

foi apresentado no Fórum Mais Educação, constituído por membros de vários ministérios, 

educadores, educandos, artistas, esportistas, ambientalistas, cientistas e gestores sociais, em 

um debate sobre direitos das crianças, adolescentes e jovens e sobre projeto pedagógico, 

infraestrutura, ampliação do tempo de formação e ações de formação dos profissionais. A 

ideia era articular políticas sociais em espaços escolares e prática pedagógica na educação. 

Em 2008, a Diretoria de Educação Integral, Direitos Humanos e Cidadania apresentou o texto 

de referência para o início de constituição de um corpo básico do PEI.  

Como observado, o PEI derivou do Programa Mais Educação, com a seguinte trilogia 

em cadernos: Gestão Inter Setorial no Território, Educação Integral e Rede de Saberes Mais 

Educação. O caderno de Gestão Inter Setorial preocupou-se com a estrutura organizacional e 

operacional. O segundo caderno trouxe textos produzidos pelo grupo de trabalho composto 

por gestores e educadores municipais, estaduais e federais, enquanto o terceiro apresentou 

caminhos para a elaboração de propostas pedagógicas, sugerindo diálogo entre a escola e a 

comunidade (BRASIL, 2009a, 2009b, 2009c). 

O PEI associa a educação a outros serviços públicos, com o objetivo de expandir a 

ação educativa na inclusão social, em gestão democrática com amparo legal na Constituição 



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Federal, na conjunção dos artigos 6 e 205, que fazem referência à formação integral do 

homem, entendendo-a em uma concepção de direito à educação integral. Da mesma maneira, 

o Programa apoia-se na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em especial nos 

artigos 1º, 2º, 34º e 87º, que reiteram princípios constitucionais e preveem a ampliação 

progressiva da jornada escolar do ensino regular para o regime de tempo integral, a critério da 

escola, associada aos processos formativos da vida familiar, convivência, trabalho, 

movimentos sociais e manifestações culturais. Especificamente, o artigo 34º refere-se à 

jornada escolar, na qual a criança e o adolescente estão sob a responsabilidade da escola em 

atividades intraescolares e extraescolares. Esse artigo prevê a ampliação do ensino 

fundamental para tempo integral, valorizando experiências extraescolares, que podem ser 

desenvolvidas por instituições parceiras, como organizações do sistema público de ensino e 

outras da própria comunidade, em interface entre educação e proteção social (BRASIL, 

2009b, p. 21-26).  

O Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990) também complementa a 

obrigatoriedade do acesso à escola e a permanência na instituição, além de reconhecer o 

desenvolvimento integral do adolescente, que requer uma forma especial de proteção, e 

propor um sistema articulado e integrado do qual a escola deve fazer parte. Além disso, o 

Plano Nacional de Educação de 2001 (BRASIL, 2001) faz referência a esse tipo de ensino ao 

enfocar a possibilidade de formação integral da pessoa, colocando esse processo como uma 

das metas da educação básica, com a ampliação progressiva da jornada escolar para um 

período de, ao menos, sete horas diárias. Tal mudança ocorreria no sentido de promover a 

participação da comunidade, incentivar os Conselhos Escolares e diminuir a retenção para 

alunos de baixa renda.  

O próprio Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de 

Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), regulamentado por lei e decreto em 

2007, junto ao Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), visou constituir dispositivos 

da educação integral com o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação no Programa 

Mais Educação. Dessa forma, o Fundeb ampliou as possibilidades de educação integral para a 

educação básica nacional, com a distribuição de recursos associados a políticas públicas 

voltadas à universalização da educação com qualidade, com destaque para o seu artigo 10, 

parágrafo 3º, que regulamenta a educação básica de tempo integral, e para o Decreto 

6.253/2007 (BRASIL, 2007), que considera como educação básica em tempo integral a 



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jornada escolar com duração igual ou superior a sete horas diárias e cria o Financiamento da 

Educação Integral. 

Por sua vez, o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação conjuga a União, 

estados, Distrito Federal, municípios, famílias e comunidades a fim de assegurar a qualidade 

da educação básica. Em seu artigo 2º, inciso IV, aponta diretrizes voltadas para a ampliação 

do tempo escolar enquanto possibilidade de combate à repetência e adoção de práticas como 

aulas de reforço no contraturno, estudos de recuperação e progressão parcial. Dessa forma, há 

um aumento das possibilidades de permanência do aluno sob a responsabilidade da escola e 

uma busca pela qualificação dos processos de ensino quanto à participação do aluno em 

projetos socioculturais e ações educativas que visam múltiplas atividades sociais ao educando. 

Por fim, o PME (BRASIL, 2009a) fomenta o PEI ao articular projetos de ensino com ações da 

Presidência da República e de diversos ministérios, a saber: da Educação (MEC), da Cultura 

(MinC), do Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS), do Esporte (ME), da Ciência, 

Tecnologia e Inovação (MCT) e do Meio Ambiente (MMA). Com isso, introduzem-se 

políticas públicas para a intervenção na garantia dos direitos da criança e do adolescente 

quanto à melhoria ao desempenho escolar e à permanência na escola. Assim, o PEI amplia 

tempos, espaços e conteúdos, buscando uma educação cidadã por meio de atividades 

socioeducativas em contraturno.  

O PEI se apresenta, então, como uma percepção da educação associada ao processo 

educativo na condição de ampliação do desenvolvimento escolar, como a garantia para atingir 

a qualidade da educação básica. O programa estabelece que a relação entre a aprendizagem 

dos adolescentes nas suas vidas em comunidade e o conjunto sistematizado de conhecimentos 

em currículo escolar deve acontecer em práticas cotidianas articuladas, ou seja, o saber 

acadêmico e a vida em sociedade precisam estar interligados. Nesse projeto, o tempo 

qualificado é aquele em que se desenvolvem atividades educativas que contribuem para a 

formação do aluno, na intenção de superar um currículo fragmentado, conjugando a extensão 

do tempo (quantidade) com a sua intensidade (qualidade), em atividades que constituirão a 

jornada ampliada na escola (BRASIL, 2009a). 

Para tanto, a escola é apresentada como um espaço de aprendizagem, fornecedora de 

ferramentas para o auxílio do uso público da razão, “tanto aquelas associadas ao 

conhecimento científico quanto as associadas às convenções sociais” (BRASIL, 2009a). Ela é 



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uma comunidade de aprendizagem, uma comunidade humana7 organizada com projeto 

educativo e cultural próprio para educar crianças, em um esforço formado por atores, saberes 

sociais e contextos de políticas socioculturais. Salienta-se, ainda, que toda essa comunidade 

tem direito à igualdade na formação do cidadão, com base no diálogo8 como ferramenta 

eficaz, já que a construção da esfera pública se dá a partir da construção e da ressignificação 

dos espaços públicos e sociais, graças à leitura, à escrita e, sobretudo, à livre discussão. A 

escola é vista, também, como uma instituição com o dever de estimular a concepção de 

cidadania e criar uma dimensão centrada na participação, social e crítica, em rituais de ensino 

e aprendizagem. É esse ambiente que exige novas configurações para enfrentar os desafios 

contemporâneos, o que implica agregar novos conceitos e assumir novas posturas dialógicas, 

articuladas a novos acordos