UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” INSTITUTO DE BIOCIÊNCIAS – RIO CLARO unesp PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO (LINHA DE PESQUISA: EDUCAÇÃO AMBIENTAL) EDUCAÇÃO AMBIENTAL NOS PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO COM FOCO NO ENSINO FUNDAMENTAL I: ANÁLISE DE TESES E DISSERTAÇÕES GABRIELA BRITO VIANA Rio Claro – SP 2024 UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” INSTITUTO DE BIOCIÊNCIAS – RIO CLARO unesp PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO (LINHA DE PESQUISA: EDUCAÇÃO AMBIENTAL) EDUCAÇÃO AMBIENTAL NOS PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO COM FOCO NO ENSINO FUNDAMENTAL I: ANÁLISE DE TESES E DISSERTAÇÕES GABRIELA BRITO VIANA Dissertação apresentada ao Instituto de Biociências do Câmpus de Rio Claro, Universidade Estadual Paulista, como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Educação. Orientador: Dr. Luiz Carlos Santana Rio Claro – SP 2024 V614e Viana, Gabriela Brito Educação ambiental nos programas de pós-graduação em educação com foco no ensino fundamental I : análise de teses e dissertações / Gabriela Brito Viana. -- Rio Claro, 2024 137 p. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual Paulista (Unesp), Instituto de Biociências, Rio Claro Orientador: Luiz Carlos Santana 1. Educação Ambiental. 2. Pós-graduação. 3. Ensino Fundamental I. I. Título. Sistema de geração automática de fichas catalográficas da Unesp. Biblioteca do Instituto de Biociências, Rio Claro. Dados fornecidos pelo autor(a). Essa ficha não pode ser modificada. UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA Câmpus de Rio Claro CERTIFICADO DE APROVAÇÃO TÍTULO DA DISSERTAÇÃO: EDUCAÇÃO AMBIENTAL NOS PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO: SÉRIES INICIAIS AUTORA: GABRIELA BRITO VIANA ORIENTADOR: LUIZ CARLOS SANTANA Aprovada como parte das exigências para obtenção do Título de Mestra em Educação, pela Comissão Examinadora: Assinado de forma digital por Luiz Carlos Santana:96254432820 Dados: 2023.12.19 09:55:43 -03'00' Prof. Dr. LUIZ CARLOS SANTANA (Participaçao Presencial) Departamento de Educação / UNESP - Instituto de Biociências de Rio Claro - SP Prof. Dr. LUCIANO FERNANDES SILVA (Participaçao Virtual) Instituto de Física e Química / Universidade Federal de Itajubá Profa. Dra. DANIELLE APARECIDA REIS LEITE (Participaçao Virtual) Instituto de Física e Química / Universidade Federal de Itajubá - MG Rio Claro, 18 de dezembro de 2023 Título alterado para: EDUCAÇÃO AMBIENTAL NOS PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO COM FOCO NO ENSINO FUNDAMENTAL I: ANÁLISE DE TESES E DISSERTAÇÕES Instituto de Biociências - Câmpus de Rio Claro - Av. 24-A no. 1515, 13506900, Rio Claro - São Paulo ib.rc.unesp.br/#!/pos-graduacao/secao-tecnica-de-pos/programas/educacao/CNPJ: 48.031.918/0018-72. AGRADECIMENTOS Expresso minha profunda gratidão, em primeiro lugar, a Deus pela dádiva da vida e pela oportunidade de existir. Aos membros da minha amada família, que sempre foram meu alicerce e força, especialmente à minha mãe, Cristina Brito, e à minha Avó (in memorian), por permanecerem ao meu lado nos momentos mais alegres e desafiadores. Agradeço imensamente à minha irmã, Priscila Brito, minha confidente e parceira inseparável, e à minha sobrinha Luá Rosa e minha prima Maria Clara cuja presença delas trouxeram luz e renovação aos nossos dias. Não posso deixar de expressar minha gratidão aos meus tio(a)s Edmilson, Edison e Cecília cujo apoio e presença constante foram um suporte inestimável em minha jornada. A cada um deles, agradeço por fazerem parte da minha trajetória, pelo amor, incentivo e o suporte incansável que me proporcionaram. Sou infinitamente grata pela presença e contribuição de cada um na construção da pessoa que sou hoje. Expresso, igualmente, minha gratidão aos amigos e colegas da UNESP, aos estimados colegas do grupo Ágora cujo apoio e calorosa acolhida foram fundamentais, gerando instantes memoráveis repletos de risos, abraços afetuosos e enriquecedoras trocas de ideias. Agradeço por cada momento compartilhado e por cada gesto de amizade e apoio, os quais guardarei com carinho em minhas memórias. Agradeço imensamente por todo o suporte concedido pela UNESP e pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior-Brasil (CAPES) com seu apoio financeiro. Em especial, expresso minha profunda gratidão ao meu orientador, Professor Luiz Carlos Santana, cuja paciência e dedicação foram fundamentais para superar os obstáculos encontrados durante a jornada de desenvolvimento da dissertação. Ele não apenas ofereceu orientação, mas também me mostrou diferentes caminhos possíveis, e transmitiu valiosos ensinamentos. Além disso, gostaria de estender meus agradecimentos aos professores da linha de pesquisa em Educação Ambiental, como Prof.ª Rosa, Prof.° Luiz Marcelo, Prof° Luciano e Prof Bernadete. Cada um deles contribuiu de maneira única, oferecendo preciosas e relevantes perspectivas durante as aulas. Suas contribuições enriqueceram as discussões e reflexões acerca do processo educativo e da educação ambiental, agregando uma dimensão positiva ao meu percurso acadêmico. Aos funcionários da Biblioteca e aos funcionários da Seção Tecnica de Pós- Graduação sempre muito atenciosos e prontos a ajudar nas dúvidas encontradas referente a formatação, entrega de documentação, tramites burocráticos, entre outras dúvidas. Os meus agradecimentos estão voltado para todas as pessoas que de alguma forma passaram na minha vida e me fizeram e fazem ser feliz. O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001. Muito obrigada. RESUMO A presente investigação trata de pesquisas sobre educação ambiental (EA) nos programas de pós-graduação (PPG) em educação com foco no ensino fundamental 1 e objetivou identificar e compreender as seguintes questões: Que temas estão sendo explicitados nessas teses e dissertações? Quais os objetivos de pesquisa são encontrados nesses trabalhos? Que referenciais teóricos subsidiam o desenvolvimento dessas pesquisas? Para tanto, foi realizada a pesquisa no banco de teses e dissertações do Projeto Estado da Arte em Educação Ambiental no Brasil (EArte), que, até a data da defesa desta dissertação (dezembro de 2023), conta com 6.142 teses e dissertações sobre EA no Brasil. Como proposta metodológica delimitaram-se como instrumento de coleta de dados: pesquisa do tipo estado da arte no banco do EArte e para a análise dos dados utilizou-se a análise de conteúdo de Bardin (2011). Foram realizadas algumas etapas propostas por Bardin (2011), em torno de três polos cronológicos: a pré-análise; a exploração do material e o tratamento dos resultados (a inferência e a interpretação). Na pré-análise foi realizada a “leitura flutuante”, entrando em contato com os documentos que constituiriam o corpus documental, sendo realizadas algumas categorizações (cap.4), o corpus documental foi composto por 44 teses e dissertações produzidas entre 1981 e 2020. Na exploração do material e na inferência podemos destacar, que 75% dessas pesquisas foram produzidos em programas de pós- graduação em universidades públicas e 25% dos trabalhos em instituições privadas. Foi somente a partir dos anos 90 que começaram a surgir pesquisas sobre EA nos PPG em Educação com enfoque no ensino fundamental 1, sendo que o maior número de trabalhos foi produzido em 2008. Destaca-se que a região Sudeste foi responsável pela maior produção de trabalhos, com um total de 50% de estudos, seguida pela região Sul, que contribuiu com 34% dos trabalhos, em terceiro lugar, a região Centro- Oeste com 9% dos estudos, enquanto a região Nordeste contribuiu com 6% dos trabalhos. Na região Norte não foi produzido nenhum trabalho. Em relação aos temas encontrados foi feita a categorização em 06 diferentes temas de pesquisa: Processos/Práticas pedagógicas, com 14 trabalhos (31,81%); Concepções/ Percepções ambientais, com 12 trabalhos (27,27%); Formação Continuada/Formação Docente com 08 trabalhos (18,18%); Análise dos Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) com 6 trabalhos (13,63); Livros didáticos, com 03 trabalhos (6,81%) e Dificuldades da inserção da EA no contexto escolar com 01 (2,27%). No item dos objetivos, o estudo aborda uma variedade de objetivos de pesquisa referentes à EA, procurando compreender a contribuição dessas investigações, destaca objetivos de compreensão das práticas pedagógicas, concepções da EA, formação docente, Projetos Políticos Pedagógicos, livros didáticos e dificuldades de inserção da EA. No capítulo de referenciais teóricos-metodológicos, realizamos um mapeamento dos 37 autores, de diversas áreas, citados nos trabalhos analisados, e, em seguida, diferenciamos em referencias teóricos e referenciais metodológicos, fazendo uma análise dos teóricos encontrados. Através do desenvolvimento dessa pesquisa podemos considerar que a interseção entre Educação e Educação Ambiental se mostra como um espaço propício para debates enriquecedores, capaz de promover uma contribuição significativa para as reflexões acerca do campo da Educação Ambiental no ensino fundamental 1. Palavras-chave: Educação Ambiental. Pós-graduação. Ensino Fundamental 1. ABSTRACT This investigation deals with research on environmental education (EE) in postgraduate programs (PPG) in education with a focus on the initial grades of elementary school and aimed to identify and understand the following questions: What themes are being explained in these theses and dissertations? What research objectives are found in these works? What theoretical references support the development of this research? To this end, research was carried out in the database of theses and dissertations of the Project State of the Art in Environmental Education in Brazil (EArte), which, as of the date of defense of this research, has 6,142 theses and dissertations on EA in Brazil. As a methodological proposal, the data collection instrument was defined as: state-of-the-art research in the EArte database and Bardin's content analysis (2011) was used to analyze the data. Some steps proposed by Bardin (2011) were carried out, around three chronological poles: pre-analysis; the exploration of the material and the treatment of results (inference and interpretation). In the pre-analysis, “floating reading” was carried out, contacting possible documents for the documentary corpus, with some categorizations being carried out (chap.4), our documentary corpus was composed of 44 theses and dissertations produced between 1981 and 2020. In exploring the material and inferring inferences, we can highlight that 75% of this research was produced in postgraduate programs at public universities and 25% of the work in private institutions. It was only from the 1990s onwards that research on EA began to emerge in PPGs in Education with a focus on the initial grades, with the largest number of works being produced in 2008, highlighting that the Southeast region was responsible for the largest production of works, with a total of 50% of studies, followed by the South region, which contributed 34% of the works, in third place, the Central-West region with 9% of the studies, while the Northeast region contributed with 6% of the works and the North region with no work. In relation to the themes found in the 44 works, we categorized them into 06 different research themes, namely: Pedagogical Processes/Practice, with 14 works (31.81%); Environmental Conceptions/Perceptions, with 12 works (27.27%); Continuing Training/Teacher Training with 08 jobs (18.18%); Analysis of Pedagogical Political Projects (PPP) with 6 works (13.63); Textbooks, with 03 works (6.81%) and Difficulties of inserting EE in the school context with 01 (2.27%). In the objectives item, the study addresses a variety of research objectives related to EA, seeking to understand the contribution of these investigations, it highlights objectives on understanding pedagogical practices, concepts of EA, teacher training, PPP, textbooks and insertion difficulties from EA. In the chapter on theoretical-methodological references, we mapped the authors, found a total of 37 authors from different areas cited in the works analyzed, and then differentiated between theoretical references and methodological references, carrying out an analysis of each theoretical. Through the development of this research, we can consider that the intersection between Education and Environmental Education appears to be a suitable space for enriching debates, capable of promoting a significant contribution to reflections on the field of Environmental Education in the initial grades of elementary school. Keywords: Environmental Education. Postgraduate studies. Elementary School I . LISTA DE ILUSTRAÇÕES E GRÁFICOS Figura 1 – Total de Programas de Pós-Graduação em Educação 51 Figura 2 – Filtros dos banco de dados do website do Projeto Earte com o termo de busca “educação” 52 Figura 3 - Filtros do banco de dados do website do Projeto EArte 52 Gráfico 1 – Distribuição da IES em Públicas e Privadas 63 Gráfico 2 – Distribução temporal, ano a ano, das teses e dissertações, sobre educação ambiental, produzidas de 1982 a 2020, em programas de pós-graduação em Educação com foco nas seríes iniciais 66 Gráfico 3 – Distribuição temporal, por período, das teses e dissertações, sobre educação ambiental, produzidas de 1981 2020, em programas de pós-graduação em Educação 68 Gráfico 4 – Distribuição das teses e dissertações sobre Educação Ambiental nos PPG em Educação com foco no ensino fundamental I por região 69 Gráfico 5 – Distribuição das teses e dissertações sobre Educação Ambiental nos PPG em Educação com foco no ensino fundamental I por Estado 70 Gráfico 6 – Temas de Pesquisas identicados e a quantidade de trabalhos que abordam cada temática 75 LISTA DE QUADRO E TABELAS Quadro 1 – Referenciais teóricos e referenciais metodológicos 99 Tabela 1 – Pesquisas desenvolvidas no Projeto Earte em diferentes área de conhecimento 46 Tabela 2 – Categorização das etapas da educação básica nas teses e dissertações 53 Tabela 3 Corpus documental das teses e dissertações, sobre educação ambiental, produzidas em programas de pós-graduação em Educação. 54 Tabela 4 – Programas de pós-graduação e IES onde foram produzidas as teses e dissertações que compõem o corpus documental da pesquisa 62 Tabela 5 – Distribuição temporal, por período, e quantidade de teses e dissertações, sobre educação ambiental, produzidas de 1981 a 2020, em programas de pós-graduação em educação 67 Tabela 6 – Distribuição geográfica das teses e dissertações, sobre educação ambiental, produzidas em progamas de pós-graduação em educação com foco no ensino fundamental I 71 Tabela 7 – Temas identificados nas teses e dissertações 73 Tabela 8 - Objetivos encontrados nas teses e dissertações 86 Tabela 9 – Referencial teórico identificados nas teses e dissertações analisadas 98 LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS ANPED Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação ANPPAS Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Ambiente e Sociedade BAA-E Bolsa de Apoio Acadêmico e Extensão CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico COPs Conferências das Partes da Convenção das Nações Unidas sobre Mudança do Clima CUML Centro Universitário Moura Lacerda EA Educação Ambiental EARTE Estado da Arte da Pesquisa em Educação Ambiental no Brasil EPEAs Encontro Pesquisa em Educação Ambiental FINEP Financiadora de Estudos e Projetos FURG Universidade Federal do Rio Grande GE Grupo de Estudo GT Grupo de Trabalho IES Instituição de Ensino Superior IFSP Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo LAIFE Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências do laboratório Interdisciplinar de Formação do Educador OEA Organização dos Estados Americanos ONU Organização das Nações Unidas PNPG Plano Nacional de Pós-Graduação PNUMA Programa das Nações Unidas para o meio Ambiente PPGE Programa de pós-graduação em Educação PUC/SP Pontifícia Universidade Católica De São Paulo PUC-RIO Pontifícia Universidade Católica Do Rio De Janeiro REBEA Revista Brasileira de Educação Ambiental UFPA Universidade Federal Do Pará UFPR Universidade Federal do Paraná UFRJ Universidade Federal Do Rio De Janeiro UFSM Universidade Federal De Santa Maria UFTM Universidade Federal do Triângulo Mineiro UFTM Universidade Federal de Mato Grosso UNB Universidade De Brasília UNEP Programa das Nações Unidas para o meio Ambiente UNESA Universidade Estácio de Sá UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura UNESP Universidade Estadual Paulista "Júlio De Mesquita Filho" UNICAMP Universidade Estadual De Campinas UNIMEP Universidade Metodista de Piracicaba UNIPLAC Universidade do Planalto Catarinense UNIRIO Universidade Federal do Rio de Janeiro UNISAL Centro Universitários Salesiano UNISINOS Universidade do Vale do Rio Sinos UNISO Universidade de Sorocaba UNIVALI Universidade do Vale do Itajaí UNOESTE Universidade do Oeste Paulista UPE Universidade de Pernambuco USP Universidade de São Paulo SUMÁRIO MEMORIAL ........................................................................................................................... 10 1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 13 2 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL........................................................................................... 19 2.1 A inclusão da questão ambiental na área da Educação ................................................ 19 2.2 Educação Ambiental em contexto escolar: ensino fundamental I................................ 24 3 A PESQUISA EM EDUCAÇÃO E EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL ........................... 34 3.1 A constituição do campo da pesquisa em educação nos Programas de Pós- Graduação ......................................................................................................................... 34 3.2 A pesquisa em Educação Ambiental no Brasil .............................................................. 40 4 O CAMINHO DA PESQUISA ........................................................................................... 45 4.1 Justificativa da escolha temática ..................................................................................... 45 4.2 A Pesquisa “Estado da Arte’’ .......................................................................................... 47 4.3 O Projeto EArte ................................................................................................................ 49 4.4 Constituição do corpus documental ................................................................................ 51 4.5 Procedimentos de Análise ................................................................................................ 59 5 MAPEAMENTO DAS TESES E DISSERTAÇÕES ....................................................... 62 5.1. Contexto Institucional ..................................................................................................... 62 5.2 Distribuição temporal....................................................................................................... 65 5.3 Distribuição geográfica .................................................................................................... 69 6 EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ÁREA DA EDUCAÇÃO COM FOCO NO ENSINO FUNDAMENTAL I: ANÁLISE DOS TEMAS E OBJETIVOS ENCONTRADOS ..................................................................................... 73 6.1 Temas de pesquisas identificados nas teses e dissertações ............................................ 73 6.2 Objetivos identificados nas teses e dissertações ............................................................. 86 7 ABORDAGENS TEÓRICO-METODOLÓGICAS IDENTIFICADAS NAS TESES E DISSERTAÇÕES. ........................................................................................... 98 8 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 108 REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 112 ANEXOS ............................................................................................................................... 115 10 MEMORIAL Nasci e cresci em São Paulo, na metrópole, em 1996, na região da zona Sul, e foi na acolhedora casa da minha avó (in memoriam), um lar repleto de amor e simplicidade, que minha infância se desdobrou. Com a presença constante da minha mãe e irmã, fui envolta por um ambiente caloroso, onde o afeto e a cumplicidade familiar eram os alicerces que sustentavam minha jornada inicial. Minha avó, uma mulher de fibra, era o pilar dessa casa, sua força e coragem eram notórias, sua história e determinação moldaram profundamente a minha essência. Dona Rosalina, natural de Belém do Pará, desembarcou em São Paulo, ao lado do avô Pedro, em busca de oportunidades e condições melhores, ela trouxe consigo não só o marido, mas também seus sobrinhos, Edna e Edir em um gesto nobre de ajuda à irmã enferma, incapaz de proporcionar um lar estável devido a sérios problemas de saúde. Ao chegar à metrópole, minha avó carregava consigo um fardo de responsabilidades que a vida impôs, tornando seus sobrinhos parte integrante de sua família, sendo considerado como filhos, bem como a chegada de outros filhos. Os anos se desenrolaram entre desafios financeiros e a árdua tarefa de estabelecer-se em uma nova cidade, ela e meu avô, ao longo do tempo, enfrentaram inúmeras dificuldades, mas perseveraram. O casal teve oito filhos no total: Edir, Edna, Edison, Edmilson, Edilson, Gerson, Cristina e Nelson. A descendência foi o testemunho vivo da resiliência e amor dessa família, cujas raízes profundas formaram cidadãos comprometidos com a sociadade. Sou o resultado de uma jornada, onde as lacunas foram preenchidas pelo apoio e inspiração de figuras fortes e engajadas. Filha de Cristina Brito e Élcio Borges, na qual tive a ausência paterna foi compensada pela presença de mulheres notáveis: minha mãe e avó, que me educaram. Minha trajetória escolar se iniciou em 2002 na escola Tenório de Brito até 2010, seguidos pelo Ensino Médio na escola Renato Braga, concluído em 2013. Durante o meu percurso no Ensino médio, em 2011 veio o falecimento de minha avó, momento difícil, mas de muita superação e apoio familiar. Após o Ensino Médio comecei a trabalhar na CETESB, em 2014, como jovem aprendiz, e no ano seguinte, 2015 realizei um ano de cursinho que contei com o suporte do meu tio Edmilson. Esses espaços foram mais do que instituições educacionais, foram onde me desenvolvi como indivíduo e me imergi em questões políticas e sociais. 11 No âmbito familiar, sempre testemunhei a política em ação, com meus tios engajados nas lutas sociais e políticas. O exemplo do meu tio Edmilson, o pioneiro da minha família a ingressar na Universidade Pública abriu caminhos para outros membros da família seguirem esse legado. A influência de uma família comprometida com a educação e a justiça social fazem parte do meu caminho. Em 2016, ingressei na Universidade Paulista Júlio Mesquita (UNESP) – Rio Claro, para cursar Pedagogia. Esse período marcou uma transformação significativa, pois representou a mudança para uma nova cidade e a descoberta de novos momentos e vivências, além do encontro e experiências com pessoas que ainda fazem parte da minha vida. Não posso deixar de mencionar a imprescindível ajuda, tanto financeira quanto emocional, fornecida pela minha família, a saber: Tio Edson, Tia Cecília, Tio Edmilson e minha mãe. Sem o suporte e o auxílio deles, nada do que estou realizando teria sido possível. Durante os anos universitários, o contato com as questões educacionais se intensificou, nas aulas noturnas ocorridas nas salas do Instituto Biociências (IB) geraram reflexões profundas, desencadeando aprendizados e questionamentos constantes. Essa fase foi crucial para mim, pois despertou minha consciência sobre a importância da educação e a urgência das questões ambientais. A Bolsa de Apoio Acadêmico e Extensão (BAAE II), foi um ponto de virada, permitindo a imersão no tema ambiental, além de contribuir para a minha permanência na faculdade. Com orientação do Prof. Luiz Carlos Santana, eu mergulhei no mundo da pesquisa, consolidando um gosto por essa área. Também, preciso destacar que ao longo desses anos, meu orientador sempre esteve presente para me guiar, oferecendo orientação, assistência e o suporte integral que eu necessitava. Sou eternamente grata por ter tido a oportunidade de conhecê-lo e por toda a contribuição que ofereceu ao meu percurso acadêmico. A partir desse primeiro contato com a pesquisa, foi dada continuidade no meu Trabalho de Conclusão de Curso que explorou a Educação Ambiental no Ensino Fundamental por meio de uma análise de teses e dissertações brasileiras. Esse estudo despertou a necessidade de um aprofundamento, me motivando a ingressar no mestrado. Esta etapa proporcionou uma definição mais precisa do meu campo de investigação: Educação Ambiental nos Programas de pós-graduação em Educação com foco no ensino fundamental I: análise de teses e dissertações Ao concluir minha dissertação, reconheço a transformação que ocorreu em mim. Agradeço a todos os professores e destaco o impacto que tive em minha jornada, visto que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua 12 produção ou sua construção” (FREIRE, 1998, p. 25) A minha jornada acadêmica, marcada por desafios e conquistas, revela a importância da educação como um agente transformador e a minha compreensão sobre a importância da educação, especialmente no contexto da educação ambiental. Desde os primeiros passos na escola até a consolidação do conhecimento acadêmico durante a Universidade, o percurso foi pontuado por descobertas, aprendizados e um constante desenvolvimento pessoal. A influência da minha família, principalmente a presença marcante e inspiradora da minha avó, me forneceu o suporte e os alicerces necessários para alcançar cada etapa dessa trajetória. O impacto dessa jornada vai além do pessoal, alinhando-se à minha busca por contribuir de forma significativa para a sociedade, assumindo um compromisso com a transformação social por meio da educação. Assim, ao concluir esta fase da minha vida, reconheço a valiosa contribuição de cada capítulo, cada pessoa e cada desafio enfrentado. Estou preparada para seguir em frente, consciente de que minha história é um reflexo do apoio, dos valores e do compromisso com a educação e causas relevantes transmitidos por minha família e minha trajetória pessoal. São Paulo, novembro de 2023. 13 1 INTRODUÇÃO A relação entre educação e meio ambiente começou a ser discutida no final do século XIX, mas foi na década de 1970 que a questão ambiental se tornou uma preocupação global e a educação começou a ser vista como uma das ferramenta para o enfrentamento dos problemas ambientais. Em 1972, foi realizada a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano, em Estocolmo, na Suécia, que marcou o início da conscientização global sobre a necessidade de proteger o meio ambiente. Nesta conferência, a educação ambiental foi reconhecida como uma estratégia importante para alertar a população sobre a importância da proteção do meio ambiente. (JACOBI, 2005) A partir daí, a educação ambiental (EA) foi incorporada nas políticas públicas e nas práticas educacionais em todo o mundo. Em 1992, durante a Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, no Rio de Janeiro, a EA foi reconhecida como um dos meios mais importantes para a promoção do desenvolvimento sustentável. Para Jacobi (2005) com a modernização que ocorreu no final do século XX constata- se a destruição de diversas vidas no planeta, como florestas sendo derrubadas, exaurindo antigos ecossistemas permanente, represas que apagam os rios, a salinização, espécies desaparecendo em nível alarmante, o descarte irregular da produção industrial, ruínas de guerras, entre outras consequências que estão destruindo a vida. Um conjunto de evidências e de pesquisas recentes convergem sobre a gravidade do contexto atual, dando conta de que o modelo de civilização capitalista, cada vez mais, ultrapassa os limites ecossistêmicos que Johan Rockström et al. (2009) denominaram “fronteiras planetárias”. (Lima; Torres; 2021, p.5) Todos os dias vemos novas notícias sobre a ameaça da vida no planeta, como consequência do sistema capitalista. Diversos sinais catastróficos estão surgindo na sociedade contemporânea, podemos mencionar como exemplo a pandemia da COVID-19, visto que as conexões da pandemia com os problemas ambientais estão entrelaçadas. Diversos analistas apontam o caráter zoonótico do vírus, sobre a aproximação entre animais selvagens, animais domésticos e humanos. Segundo Lima e Torres (2021) “essa aproximação, em última instância, resulta do modelo de crescimento predatório que se expande às custas do desmatamento, da destruição de hábitats e da biodiversidade.” (p.6) O caráter zoonótico tem como principal influência, as atividades agropecuárias, a mineração, a extração, a urbanização, o tráfico de animais silvestres, as migrações, as grandes obras de infraestrutura, entre outras atividades que impactam o ecossistema. Esse 14 contexto, representa a gravidade da condição socioambiental e a importância de buscar empreender esforços para diminuir, e até mesmo conter a degradação socioambiental, construindo saídas para a proteção da vida humana e não humana. O sistema capitalista, para se sustentar explora a natureza, o ser humano, e tudo o que puder para se manter. Este modelo econômico é marcado pela ideologia neoliberal na qual solidifica as desigualdades sociais e uma cultural, totalmente, individualista, competitiva e consumista, prejudicando a vida humana e o planeta. (LIMA E TORRES, 2021, P.3) Neste modelo econômico, as práticas governamentais, enxerga-se um governo, totalmente, desregulado, no qual é “cada um por si”, Tsing (2018) expõe como são estas práticas, visto que todos estão “livres” para enriquecer da forma que podem, no qual diversas corporações se distanciam dos padrões de responsabilidade ambiental e social para obter dinheiro. Deve-se lembrar que a educação é um subsistema da sociedade atual, abarcando seus valores, práticas e racionalidades. Com isso, uma das muitas de suas funções é a transmissão da cultura e das tradições construídas ao longo da história. Porém, ela também pode renovar e recriar uma nova cultura, com novos valores, principalmente, quando a sociedade, especificamente, a sociedade hegemônica, ameaça a manutenção da vida, ocorrendo desigualdades e injustiças sociais, comprometendo a dignidade humana. (SAVIANI, 1999). Entendendo a importância da educação para o enfrentamento do problemas ambientais, destacamos o autor Reigota (2008) que escreveu um livro denominado: O que é Educação Ambiental? Logo no início do livro, Reigota (2008) aponta dois argumentos que perpassam pela EA, logo nas primeiras décadas. O primeiro argumento que ocorre na EA é referente a ideia que o aumento da população faz com que ocorra a escassez dos recursos naturais. E o segundo argumento é a aproximação com a ecologia biológica, acreditando que as principais ações que se deve ter é a proteção e a conservação dos animais e vegetais. Dessa forma, as primeiras ideias sobre EA de acordo com Reigota (2008) eram voltadas as concepções conservacionista e preservacionista. A constituição de uma EA conservacionista tem a ideia de despertar a sensibilidade para com a natureza, pois na década de 70, havia uma enorme devastação dos ambientes naturais, trazendo uma conscientização para a perda da biodiversidade, da vida, e dos recursos naturais. “Desenvolvendo-se a lógica do “conhecer para amar, amar para preservar”, orientada pela conscientização “ecológica” e tendo por base a ciência ecológica.” (LAYRARGUES; LIMA, 2013p..27) Além do mais, a EA brasileira é apresentada em uma perspectiva que se enquadra dentro da sociedade capitalista, pois é reformista na forma e pragmática no conteúdo. Para 15 Layrargues (2020) a EA foi ajustada para contribuir com a reprodução do ethos capitalista, sendo camuflada pela ideia de conscientização ambiental. A ideologia do consumo como principal utopia, a preocupação com a produção crescente de resíduos sólidos, a revolução tecnológica como última fronteira do progresso e a inspiração privatista que se evidencia em termos como economia e consumo verde, responsabilidade socioambiental, certificações, mecanismos de desenvolvimento limpo e ecoeficiência produtiva. (LAYRARGUES; LIMA, 2013, p.31) As tendências da Educação Ambiental (EA) são influenciadas por diversas áreas do conhecimento, sendo a abordagem ambiental construída a partir de diferentes correntes político-pedagógicas. A existência dessas correntes no contexto da EA é reconhecida por vários autores, tais como: Layrargues (2004), Guimarães (2004), Lima (2004), Loureiro (2006), entre outros autores. Layrargues e Lima (2014) definiram três tendências da EA em macrotendências, como a conservacionista, pragmática e crítica, iremos destacar duas, sendo elas: conservacionista e pragmática. Estas representam duas tendências e dois momentos de uma mesma linhagem de pensamento que foi se ajustando às injunções econômicas e políticas do momento até ganhar essa face modernizada, neoliberal e pragmática que hoje a caracteriza. (p.32) A macrotendência pragmática é uma representação evolutiva da macrotendência conservacionista apenas se adaptando ao novo contexto social, econômico e tecnológico. As duas tem as características comportamentalistas e individualistas. Segundo Layrargues (2020) esse modelo conservador e reprodutivista cumpre seu papel quando conquista hegemonia a partir do controle da estrutura de difusão ideológica. Cabe lembrar, que todas essas ações e práticas da EA ocorre pela legalidade no campo político. Os instrumentos de gestão pública, como o Programa Nacional de Educação Ambiental divulga essa mensagem de formação e conscientização ambiental. E dessa forma, instrumentalizada para se tornar subserviente ao capital, a Educação Ambiental brasileira abraçou o conservadorismo pedagógico e teve como resultado final, seu conteúdo crítico ecopolítico esvaziado, seu poder subversivo pacificado, sua possibilidade de formação de ativistas ecológicos suprimida, seu potencial contestatório neutralizado, sua resistência anticapitalista sufocada, sua radicalidade do rumo civilizatório orientado pela transformação social anulada. (LAYRARGUES, 2020, p.75) Desse modo, o papel da EA é realizado através de um aparelho ideológico de Estado, que deseja reproduzir a cultura, os valores e o modo de vida de uma sociedade capitalista, buscando manter o controle sobre a ordem social que exige a obediência “ao sacrifício dos 16 direitos ambientais e humanos para satisfazer o voraz apetite neoliberal por recursos naturais, evitando por conseguinte, a dissidência subversiva do ecologismo popular”. (LAYRARGUES, 2020, p.75) Dentro do amplo espectro da EA, um olhar crítico revela a complexa intersecção entre seu papel e a ideologia estatal. A perspectiva levantada por Layrargues (2020) argumenta que a EA opera como um aparelho ideológico do Estado, um veículo que, em essência, busca perpetuar os valores e costumes enraizados na sociedade capitalista. Este enfoque propõe a manutenção do status quo, muitas vezes em detrimento dos direitos ambientais e humanos, a fim de saciar a voracidade neoliberal por recursos naturais. Afinal, essa abordagem visa minimizar qualquer dissonância contrária ao modelo estabelecido. Todavia, diante desse cenário, surgem estratégias que oferecem possíveis direções para a reflexão e aprofundamento dessas problemáticas. (LAYRARGUES, 2020) Uma delas se concentra na pesquisa dentro do campo da EA, a qual encontra um terreno fértil nos Programas de Pós-Graduação (PPG). É nesse âmbito acadêmico que muitos estudos são desenvolvidos, permitindo análises críticas, revisões de paradigmas e a proposição de abordagens alternativas que possam contrapor essa hegemonia ideológica, possibilitando a construção de um pensamento mais plural e engajado na promoção de uma consciência ambiental transformadora. De acordo com Neto (2009) a área de pesquisa em EA cresceu bastante. Atualmente (outubro, 2023) de acordo com os dados retirado do Banco de dados do Projeto Estado da Arte da Pesquisa em educação ambiental no Brasil (EArte) há 6142 trabalhos sobre a EA. A Educação Ambiental é uma área que vem ganhando cada vez mais destaque, diante da necessidade de reflexões para as questões ambientais. Por isso, os PPG em Educação que possuem a linha de pesquisa em EA têm um papel fundamental na formação de pesquisadores capazes de atuar nesse campo de conhecimento e contribuir para a transformação da realidade socioambiental. Considerando a importância de se realizar pesquisa, e o contexto de buscar compreender a Educação ambiental nos Programas de pós-graduação em educação que o presente trabalho se insere em um Grupo maior, conhecido como o Projeto EArte - A Educação Ambiental no Brasil: análise da produção acadêmica, que tem como principal objetivo analisar produção acadêmica (teses e dissertações) sobre EA no Brasil 1 . A principal motivação do Projeto se deu a partir do conhecimento de um número significativo de 1 http://www.earte.net/ 17 trabalhos na área da EA, buscando a elaboração de catálogos de produção, bem como, da divulgação das informações sistematizadas, conforme os interesses de pesquisadores. A pesquisa que resultou nesse trabalho é de natureza qualitativa, do tipo “estado da arte” ou também conhecida como estado do conhecimento. A pesquisa estado da arte também conhecida como pesquisa sobre pesquisas, tem como objetivo identificar as lacunas na literatura existente, melhorar a qualidade e a eficácia dos métodos de pesquisa, detectar erros ou inconsistências nos estudos publicados e promover a transparência e a ética na pesquisa. (FERREIRA, 2002). Portanto, tendo em vista os apontamentos sobre as questões ambientais, e considerando que a pesquisa é um caminho importante para as reflexões socioambientais. Buscamos explorar o que está sendo produzido na área de Educação ambiental com foco no ensino fundamental I produzidas nos PPG em educação. Nosso objetivo geral é realizar um mapeamento das teses e em EA com foco no ensino fundamental I produzidas em Programas de Pós-Graduação em Educação, com objetivo específico de identificar e analisar os diversos temas, os objetivos de pesquisa e os referenciais teórico-metodológicos encontrados nas teses e dissertações. • Que temas estão sendo explicitados nas teses e dissertações em EA produzidas nos Programas de Pós- Graduação em Educação, com foco no ensino fundamental I? • Que objetivos de pesquisas são encontradas nas teses e dissertações em EA em programa de Pós- Graduação em Educação? • Que referencias teóricos-metodológicos são encontrados nas teses e dissertações em EA nos programas de Pós-Graduação em Educação? Buscando responder estas questões, o presente trabalho se divide da seguinte forma: memorial, introdução, 6 capítulos, considerações finais e as referências. Na introdução, considerada como o primeiro capítulo, buscamos contextualizar as questões ambientais, a importância da pesquisa e as questões que norteará a presente pesquisa. O segundo capítulo é constituído sobre a educação ambiental e o processo educativo, apresentando sobre a inclusão da questão ambiental na área de Educação, trazendo a contextualização histórica desse processo. No terceiro capítulo, apresentamos a constituição do campo da pesquisa em educação nos Programas de Pós-Graduação. Considerando que os Programas de Pós-graduação têm o papel importante para consolidação da área, foi descrito sobre a contextualização histórica e 18 os seus desdobramentos, tratando também, especificamente, sobre a pesquisa em EA. No quarto capítulo é desenvolvido sobre o caminho da pesquisa, a justificativa da pesquisa escolhida, tratando sobre a pesquisa Estado da Arte e o Projeto EArte, bem como a constituição do corpus documental. No quinto capítulo trazemos o mapeamento da produção acadêmica, abordando o contexto institucional, a distribuição temporal e a distribuição geográfica, buscando alcançar já os objetivos apresentados. No sexto capítulo, as questões da presente pesquisa são descritas, buscando respondê- las, trazendo as análises dos dados levantados. Sendo exposto os temas de pesquisas que foram identificados nas teses e dissertações, os objetivos encontrados. No sétimo capítulo é apresentado os referencias teórico-metodológicos utilizados e sua discussão. Por fim, é desenvolvido as considerações finais, apresentando os principais pontos destacados da presente pesquisa. 19 2 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL Neste capítulo, vamos discorrer sobre o contexto no qual a questão ambiental foi inserida na área da Educação e o processo da inserção da Educação Ambiental (EA) no espaço escolar. As discussões sobre a questão ambiental surgiu a partir da preocupação com os impactos negativos causados pelo crescimento econômico e a industrialização no meio ambiente. Mas como a educação se tornou um caminho para discutir as questões ambientais? E como as discussões ambientais foram sendo consolidadas para abarcar a EA no Contexto Escolar? 2.1 A inclusão da questão ambiental na área da Educação Diversos estudiosos como Carvalho (1989); Sorrentino (2000); Loureiro (2001); Lima (2011); Layrargues (2013) entre outros, trazem a temática sobre as questões ambientais, chegando à conclusão de que a educação teria uma grande contribuição na superação manifestada dos problemas ambientais. Adentrando brevemente no contexto histórico das primeiras discussões sobre Educação Ambiental (EA), percebe-se que as questões estavam em torno de um problema, um debate e um movimento social, logo após o crescimento econômico pós-guerra, onde surgiram diversos debates sobre as consequências do uso excessivo da matéria- prima para suprir a lógica do sistema capitalista. (LIMA, 2011) A partir da década de 1960, houve um aumento na conscientização sobre a importância da preservação do meio ambiente e as consequências das atividades humanas sobre ele. Uma das primeiras reações, conhecida mundialmente, sobre as questões ambientais, nesse período, foi o livro “Primavera Silenciosa” de Raquel Carson, que abordou efeitos ecológicos da utilização de insumos químicos e dos despejo de dejetos industriais no ambiente. Desde o reconhecimento sobre a exploração, negação da natureza e o uso excessivo da matéria-prima, foram promovidos vários encontros pela Organização das Nações Unidas (ONU), por meio da Organização das Nações Unidas para a Educação a Ciência e a Cultura (UNESCO), e Programa das Nações Unidas para o meio Ambiente (UNEP), implicando na maneira de agir e pensar dos povos em diversos países. Historicamente, a expressão EA foi registrada pela primeiravez em 1965, na Conferência em Educação, realizada na Universidade de Keele, na Grã-Bretanha. Porém, a primeira abordagem que ganhou uma discussão internacional sobre EA ocorreu na 20 conferência de Estocolmo em 1972 na Suécia, na qual teve a construção do conceito de desenvolvimento sustentável, e a principal estratégia para o enfrentamento dos problemas ambientais foi trazer uma educação dos indivíduos para o uso mais equilibrado dos recursos. Após três anos da conferência de Estocolmo, ocorreu em 1975 a criação do Programa Internacional de Educação Ambiental em Belgrado, que defini princípios e orientações sobre a educação ambiental. Como destaca Jacobi (2005) (...) os rumos da educação ambiental são definidos a partir da Conferência de Estocolmo, na qual se recomenda o estabelecimento de programas internacionais. Em 1975, lança-se em Belgrado o Programa Internacional de Educação Ambiental, no qual são definidos os princípios e as orientações para o futuro (JACOBI, 2005 p.241) Também surgiu uma série de eventos internacionais e regionais que foi gradualmente articulando em um processo de definição dos princípios, características e ações da EA. Segundo Lima (2011), a I Conferência intergovernamental da Educação Ambiental, realizada pela UNESCO/PNUMA, em Tbilisi em 1977 foi o principal marco definidor da EA, pois formulou,os princípios, os objetivos e as estratégias para este novo campo de atividade. Esse evento, segundo Marcatto (2002) foi um dos mais importantes para a Educação Ambiental: No ano de 1977, ocorreu um dos eventos mais importantes para a Educação Ambiental em nível mundial: a Conferência Intergovernamental de Educação Ambiental, em Tbilisi, ex-União Soviética. Nesse encontro foram definidos objetivos e estratégias para a Educação Ambiental. (MARCATTO,2002, p.25, grifo nosso) Para Loureiro (2004) nesta Conferência Intergovernamental iniciou um processo global, criando novas condições de se pensar o valor da natureza, buscando compreender a EA como um meio educativo que aborde as dimensões ambiental e social, além de reorientar a produção de conhecimento, baseando os métodos na interdisciplinaridade e os princípios da complexidade. Marcatto (2002) evidencia, que nesse mesmo período, na década de 70, havia muitos movimentos de oposição que tinham como pauta a crítica ao modelo dominante de desenvolvimento industrial e agrícola, discutindo os efeitos econômicos, sociais e ecológicos que este modelo econômico produz. “Nessa época tem início um processo de tomada de consciência de que os problemas como poluição atmosférica, chuvaácida, poluição dos oceanos e desertificação são problemas universais” (MARCATTO, 2002, p.25) Intensifica-se, nesse mesmo período, um profundo questionamento sobre os conceitos de “progresso” e “crescimento econômico”. Marcatto (2002) explora algumas correntes de pensamento, que defendem que os padrões de consumo não são apropriados 21 com os recursos naturais existentes, além de considerar que os seres humanos “não só estavam deliberadamente destruindo o meio ambiente, exterminando espécies vegetais e animais, como também colocando sua própria espécie em risco de extinção (EHLERS, 1995 apud MARCATTO, 2002, p.26) Estas correntes, a fim de sensibilizar a opinião pública traziam a urgência da discussão sobre os custos ambientais e sociais do desenvolvimento, apresentando a necessidade de desenvolver novas bases para o cresimento econômico que se concilia com natureza. No interior desse processo de discussão, como apontado acima, surgiramos conceitos “Sustentabilidade e Desenvolvimento Sustentável”, como a base teórica para repensar, em termos perenes, a questão do crescimento econômico e do desenvolvimento.” (MARCATTO, 2002, p.26) Jacobi (2005) explicita que as transformações nas discussões meio ambiente- desenvolvimento, ganharam grande visibilidade em publicações que salientavam afinitude do modo de produção capitalista e seus impactos globais. As inquietações entreo desenvolvimento e conservação do meio ambiente cresciam e ainda persistem, abordando uma tendência economicista, sendo um dos fatores de questionamento pelas organizações ambientalistas. A expressão “desenvolvimento sustentável” se tornou uma palavra que serve a todos, passa a ser uma palavra-chave “para agências internacionais de fomento, jargão do planejador de desenvolvimento, o tema de conferências, papers e o slogan deativistas do desenvolvimento e do meio ambiente.” (JACOBI, 2005, p.236). Contudo, a EA não pode se basear exclusivamente em uma visão de desenvolvimento, pois acreditamos que o desenvolvimento sustentável só pode verdadeiramente enfrentar a deterioração da vida no planeta quando está associado a um projeto mais amplo que busca uma sociedade justa, equitativa e inclusiva, o oposto do projeto neoliberal e neoconservador. Somente com o forte apoio dos trabalhadores urbanos e rurais, dos movimentos sociais e populares, podemos construir um novo modelo de desenvolvimento e uma educação verdadeiramente sustentáveis. (GADOTTI, 2016) Essa ideia de desenvolvimento sustentável desloca uma culpabilização do indivíduo, do que esclarecer a insustentabilidade dos modos de produção. Além disso, é refletido sobre os objetivos de desenvolvimento sustentável (ODS), na qual a educação parece estar buscando uma adequação nos princípios da ODS, sem contudo modificar sua estrutura, ou seja, uma educação a-crítica, que enxerga a natureza como recurso via saber técnico. ((BERTAZIL; COLACIOS, 2023) 22 Talvez seja possível enxergar uma passividade e aceitação acrítica da própria formulação desses objetivos, fazendo com que possam ser encaixados em situações e ações diversas, ainda que essas pouco ou nada se oponham ao sistema que nos trouxe até a crise ambiental contemporânea. Nesse sentido, percebemos que a educação via ODS tem utilizado esses objetivos como um verdadeiro cardápio de ilusões, listando-os e combinando-os a atividades, pesquisas e aulas como se tivesse às mãos um checklist pouco estratégico e crítico. Acreditamos que a própria “Educação para o Desenvolvimento Sustentável” calcada na Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável possa tomar caminho semelhante, se não for apropriada criticamente. (BERTAZIL; COLACIOS, 2023, p.13) Entretanto, estes conceitos trazem diferentes definições e abordagens que representam uma diversidade conceitual, ressalta-se, as enormes diferenças para as sociedades do Norte e do Sul, porém há uma busca de definir estes conceitos visando a sua institucionalização. A partir desse período, o conceito de desenvolvimento sustentável surge sob diferentes denominações, buscando-se um consenso e sua institucionalização. O objetivo é o de elevar a problemática ambiental a um plano de visibilidade na agenda política internacional e fazer com que a temática penetre e conforme as de cisões sobre políticas em todos os níveis (JACOBI, 2005, p.236). O conceito de desenvolvimento sustentável se disseminou dentro dos projetos de institucionalização. E pode-se destacar, a Confêrencia Rio 92, que teve o ponto alto nessa caracterização, abordando um novo arranjo teórico e político em torno da problemática ambiental. (JACOBI, 2005) Durante Rio-92, lançou a Agenda 21, na qual diversos autores, definem como um instrumento de planejamento para a construção de sociedades sustentáveis, que concilia métodos de proteção ambiental, justiça social e eficiência econômica. Nomesmo período, ocorreu o Fórum Global - Fórum Internacional de Organizações Não Governamentais e Movimentos Sociais, também ocorrido no Rio de Janeiro, e que “foram considerados como dois grandes eventos internacionais sobre meio ambiente e educação ambiental.”(MARCATTO, 2002, p.27) Na Rio-92 também foi elaborado o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, na qual defende uma Educação Ambiental crítica, coletiva, interdisciplinar e de diversidade. Jacobi (2005) explicita: Durante a Rio-92 foi redigido o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, que estabelece dezesseis princípios fundamentais da educação para as sociedades sustentáveis, enfatizando a necessidade de um pensamento crítico, de um fazer coletivo e solidário, da interdisciplinaridade, da multiplicidade e diversidade. Estabelece igualmente um conjunto de compromissos coletivos para a sociedade civil planetária. (JACOBI, 2005, p.242) Em 1997 houve a Conferência de Tessalonika que reforçou os temas abordadosna 23 Rio-92, destacando a importância da articulação das ações de Educação Ambiental trazendo como base “ética e sustentabilidade, identidade cultural e diversidade, mobilização e participação, além de práticas interdisciplinares.” (JACOBI, 2005, p.242). Entretanto Jacobi (2005) menciona que alguns pesquisadores notaram é que as recomendações são vazias e sem maiores efeitos práticos, sendo que muitas delasapenas servem para alimentar a lógica de mercado e as políticas liberais. (p.242) No Brasil, a constituição das questões ambientais se deu a partir de 1970,embora só na década seguinte, ganhou visibilidade social (LIMA, 2011). Mas antes, é importante fazer uma constatação da existência das resistências que ocorreu entre os movimentos sociais e os ambientalistas. Houve o argumento de que a crise da sociedade contemporânea é muito mais social do que propriamente ambiental, foi defendido por alguns setores da esquerda, que entendiam que o problema do Brasil era a desigualdade e a injustiça social desvinculada do campo ambiental (LIMA, 2011). Para Lima (2011) essa ideia dificultou a formação de alianças significativas entre os movimentos ambientais e os demais movimentos sociais. A desvinculação dos movimentos sociais em relação aos movimentos ambientais acaba trazendo grandes dificuldades de entender os problemas urbanos relativos a saneamento, saúde pública, favelas, inundações e acidentes de trabalho, sendo um desafio encontrado para sediscutir a sociedade, a cultura e os problemas ecológicos. Além de não levar em consideração que os segmentos mais pobres da população acabam residindo em lugares de maior risco ambiental, trabalhando em lugares insalubres e com menos condições detratar doenças causadas pelos impactos ambientais. A classe média foi a pioneira sobre as questões ambientalistas no Brasil, ao longo da construção do movimento foi se diversificando bastante. Lima (2011) esclarece que este, o movimento ambientalista, surgiu como uma vontade coletiva e um conjunto de reações que faziam críticas a sociedade capitalista de então. Seus principais objetivos eram as críticas à sociedade hegemônica e a seus valores dominantes de exploração, desigualdade, e seu uso inconsciente dos recursos naturais. O mercado tomou o discurso dos ambientalistas, trazendo os pontos neoliberais, crescendo as parcerias entre diversas empresas privadas, principalmente, nos países do hemisfério norte como nos Estados Unidos (EUA) defendendo esta ideia do ‘’desenvolvimento sustentável’’. Lima (2011) esclarece que, realmente, a hegemonia recente do campo ambiental tem sido exercida pelas forças do neoliberalismo, que se expressam por meio do predomínio da lógica do mercado, mas é significativo salientar que essa hegemonia não é absoluta. As 24 próprias contradições da sociedade contemporânea abrem sempre possibilidades, embora subordinadas, para a ação reguladora do Estado e para a resistência que se esboça com base nos movimentos da sociedade civil. É importante considerar, apesar do neoliberalismo ter se apropriado destas ideias, o movimento ambientalista contribuiu, significativamente, para a consolidação da educação ambiental em nível mundial, pois foi através do movimento e dos questionamentos postos por ele, que a sociedade passou a considerar como problemas certas questões ambientais. Podemos perceber que a EA surgiu e transformou-se ao longo das últimas décadas, visando a educação como resposta, e até mesmo solução, para os novos desafios colocados pelo desenvolvimento industrial (DOMINGUES; SOUZA, 2011). Atualmente, no século XXI, as questões ambientais e a EA continuam sendo construídas por diversos pesquisadores, conquistando espaços acadêmicos, instituicionais, não escolares e escolares. No próximo item, abordaremos como a EA se inseriu dentro dos espaços escolares, abordando o ensino fundamental I e o seu papel de atuação. 2.2 Educação Ambiental em contexto escolar: ensino fundamental I. Como visto no capítulo anterior, a EA surgiu a partir de uma preocupação com o meio ambiente, buscando alternativas para o enfrentamento dos problemas ambientais que estavam sendo discutidos na época, e essa preocupação aumentou, principalmente, na década de 90, com o crescimento insdustrial. Silva e Leite (2008) exploram essa ideia, ressaltando que surgiu um novo olhar em torno do meio ambiente, e a partir desse período surge a necessidade de repensar o modelo econômico e desenvolvimento social, buscando meios para reverter a exploração insustentável dos recursos ambientais. Dentre esses meios, está a educação, como evidenciado acima. Neste capítulo, pretendemos destacar a educação, voltada para o ensino fundamental I, destacando as legislações que assegura o direito à EA, o fazer da EA crítica e as suas possíveis contribuições no espaço escolar. A EA contribui para um processo de mudança no educando, visto que, a obtenção de conhecimentos acerca das questões ambientais é essencial para se ter uma nova visão do meio ambiente. De acordo com Medeiros et al (2011) as questões ambientais estão presentes no cotidiano da sociedade, sendo a EA imprescindível em todas as etapas da educação, em especial, no ensino fundamental I. Não obstante, apesar da escola que temos, a Educação Ambiental se faz necessária e imperiosa na Educação Formal. Muito possivelmente, os anos iniciais de 25 escolaridade – que para alguns talvez até represente a escolaridade toda – será marcante na definição do caráter do adulto e na sua concepção e prática de cidadania. (GADOTTI, 2016, p.5) Medeiros et al (2011) salienta que o ambiente escolar é o início para uma conscientização para com o meio ambiente e que a inserção da EA na formação das crianças é fundamental, já que a criança tem mais facilidade para aprender (p.6). Moreira e Souza (2016) evidencia através das teorias do desenvolvimento humano de Vigotski e Wallon contribuição para compreender o desenvolvimento através do espaço/ambiente numa dimensão dialética e histórica, entendendo que o espaço e o ser humano são interdependentes de uma totalidade. Nesse enfoque, à medida que as crianças se desenvolvem, elas constroem novas interpretações para os espaços ao seu redor e, frequentemente, desafiam de forma criativa as concepções estabelecidas pelos adultos sobre as funções dos elementos físicos. Os educadores, possuem a capacidade de contribuir para o aprendizado sobre o meio ambiente desde o ensino fundamental I, despertando nos alunos o interesse. Isso possibilita o desenvolvimento de habilidades como observação, análise, comparação, crítica, criatividade, recriação e elaboração. Portanto, no início da jornada escolar, é essencial despertar nas crianças, por meio de aulas teóricas e práticas de ciências, o interesse pela EA. (MEDEIROS, ET AL, 2011) É importante que se inicie nos primeiros anos de escolaridade o ensino da Educação Ambiental, uma vez que é ai que se inicia o processo de formação da personalidade e o despertar para a cidadania, havendo a formação de cidadãos que se preocupam com o meio ambiente hoje e para as futuras gerações (MEDEIROS, ET AL, 2011, p.15). A EA é vista como um fruto da necessidade de atuar na transformação da sociedade, acreditando, que através da prática social abre espaços para a transformação do ser humano, “em face da necessidade de se buscar fortalecer um novo senso de justiça e solidariedade, capaz de envolver a sociedade e a natureza como uma totalidade em constante movimento e, portanto, mutável.” (SILVA; LEITE, 2008, p.376) Ao ingressar no ensino formal, a EA traz espaço para uma reflexão maior, contribuindo na formação e na construção de novas ideias e deve ter como objetivo o desenvolvimento do conhecimento sobre as leis naturais e os desafios ambientais, sociais, econômicos, políticos, éticos e culturais. Além disso, busca promover uma visão de superação do materialismo, valorizando o ser acima do ter. (SILVA; LEITE, 2008, p.385) Considera-se que a educação escolar é um espaço privilegiado de desenvolvimento e 26 aprendizagem, mas sabemos que ao longo da história ela foi (re)organizada e modificada conforme as transformações que ocorrem na sociedade, tanto no aspectos sociais, políticos, econômicos ou religiosos, ou seja, a educação está intimamente ligada a estrutura sócio- econômica vigente. (DOMINGUESI; SOUSA, 2011) Entendendo a educação como algo não pre estabelecido, mas que varia conforme com as condições vividas no processo histórico. (NUNES, 1984). A EA é apresentada em 1997 em uma nova proposta curricular, dentro duma estrutura totalmente efervescente na era da globalização, conhecida como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), aparecendo o tema meio ambiente para ser trabalhado de forma trasnversal 2 na educação formal. E é de fato implantada através da Lei 9795/99 que estabelece o tema meio ambiente sendo trabalhado no ensino formal, e que “deve abranger o currículo das instituições de ensino público e privado, englobando: Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação Superior, Educação Especial, Educação Profissional e Educação de Jovens e Adultos, todavia, ela não deve ser implantada como disciplina específica nos currículos”. (DOMINGUESI; SOUZA, 2011, p.2) Em 1997, o Ministério da Educação elaborou uma nova proposta curricular, denominada de Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, onde o meio ambiente passa a ser um tema transversal nos currículos básicos do ensino fundamental, isto é, de 1ª a 8ªséries. De fato, em abril de 1999, com a lei nº 9795/99, é que veio o reconhecimento da importância da educação ambiental, reconhecida e oficializada como área essencial e permanente em todo processo educacional. Essa lei surgiu embasada no artigo 225, inciso VI da Constituição Federal de 1988. Segundo essa lei a EA tem que ser trabalhada dentro e fora da escola, mas não deve ser uma disciplina, porque perde o seu caráter interdisciplinar. (MEDEIROS, ET AL, 2011, p.5) Para Dominguesi e Souza (2011) a proposta dos PCNs para o ensino fundamental explicita a atuação da EA na escola, criando um texto específico para esse campo. Nesses Parâmetros são encontrados temas transversais, que indicam a escola como um espaço de transformação, havendo um valor social, buscando superar a ideia de educação de condição utilitária e conjuntural. Silva e Leite (2008) concordam com a ideia de realizar uma EA de forma transversal, como um processo contínuo de construção e reconstrução de conhecimento que englobe a totalidade dos conteúdos ensinados nas escolas de ensino fundamental. Essa abordagem busca promover transformações na percepção, nos pensamentos, nas atitudes e no engajamento cidadão, entretanto expõe que um dos obstáculos é a utilização de uma 2 A transversalidade consiste em contextualizar os conteúdos e resgatar a memória dos acontecimentos, interessando-se por suas origens, causas, consequências e significações, ampliando as possibilidades do aluno de se tornar um cidadão leitor. 27 abordagem em que a EA não seja adotada apenas como uma disciplina isolada. Desse modo, entendendo a EA como um processo educativo, não deve ser concebida meramente como uma disciplina isolada, mas sim como um processo que permeia todos os conteúdos e práticas, permitindo que a temática do meio ambiente se entrelace com diversas áreas do conhecimento. Essa abordagem está em consoante o Artigo 10º da Lei 9795/99. Vale ressaltar que a criação de uma disciplina específica é facultativa apenas em cursos de pós- graduação, extensão e em áreas relacionadas aos aspectos metodológicos (BRASIL, 1999). O desafio da interdisciplinaridade é encarado como um processo de conhecimento que procura estabelecer abordagens transversais na compreensão e explicação do contexto de ensino e pesquisa. Isso envolve promover a interação entre disciplinas e superar a fragmentação científica resultante de uma especialização excessiva. (JACOBI, 2005, p. 246) Entretanto, Gadotti (2016) revela que, muitas vezes, as propostas de educação ambiental, parecem similar entre si, visto que, muitos professores utilizam os livros didáticos, em disciplinas como ensino de Ciências, Biologia e Geografia, e acabam promovendo as mesmas práticas pedagógicas em EA. Eis, portanto, delineado um primeiro problema: os professores, em sua maioria, acabam por simplificar suas propostas e não se dão conta de que, de um ou de outro modo, reforçam e sedimentam um dado estereótipo de Educação Ambiental. A meu ver, ainda se está longe do que acreditamos e difundimos ser a Educação Ambiental: atividade contínua; com caráter interdisciplinar; com um perfil pluridimensional; voltada para a participação social e para a solução de problemas ambientais; visando a mudança de valores, atitudes e comportamentos sociais. (GADOTTI, 2016 p.7) Entretanto, é importante ressaltar, como apresenta Jacobi (2005) que fica evidente que a mera reunião de diversas disciplinas não é suficiente para promover uma verdadeira abordagem interdisciplinar na EA. É necessário um esforço sistemático de compartilhar conhecimentos e confrontar saberes disciplinares, transcendendo as fronteiras entre as ciências naturais e sociais. Somente via uma ação orgânica e integrada das diferentes disciplinas é possível superar a visão meramente multidisciplinar. Partindo da Lei 9795 de 1999, destaca-se que a introdução da EA nos espaços escolares partiu dos princípios do desenvolvimento sustentável abrangido na Agenda 21. De acordo com Bertazil e Colacios (2023) a agenda propunha uma discussão entre sociedade e natureza, incluindo atitudes sustentáveis, na qual defende um caráter a-disciplinar da EA. Na declaração de Tbilisi de 1977 também encontra a defesa de uma educação de formação 28 holística. “De fato, de Tbilisi à Política Nacional de Educação Ambiental, pouca coisa mudou em relação aos interesses envolvidos na EA: de transformadora da cidadania planetária à promotora da formação de sujeitos que pudessem respeitar o meio ambiente, a natureza a coletividade. (BERTAZIL; COLACIOS, 2023, p.9). Dessa forma, a Lei nº 9.795/99 bem considera a EA mostrando seus princípios, objetivos, atores responsáveis por sua realização, seus locais de atuação e suas principais linhas de ação. Lipai, Layrargues e Pedro (2007) esclarecem: A definição da educação ambiental é dada no artigo 1º da Lei nº 9.795/99 como “os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade”. (p.25) A EA explicitada apresenta uma perspectiva conservacionista 3 , no seu artigo 4.° a lei reforça a necessidade de abordar a contextualização da temática ambiental, sendo uma abordagem integrada, processual e sistêmica do meio ambiente. No artigo 5.° é estabelecido os objetivos da PNEA, na qual aborda a compreensão integrada do meio ambiente e a garantia dedemocratização das informações ambientais e a sustentabilidade ambiental. (LIPAI; LAYRARGUES; PEDRO, 2007) Em janeiro de 2005, através da Resolução n.º 254, foi estabelecida a Década Educação para o Desenvolvimento Sustentável. Segundo Guimarães (2000) as propostas do desenvolvimento sustentável são defendidas pelos segmentos dominantes, essas propostas são vistas como solução para os problemas atuais, com isso não existe uma desvinculação da lógica do modelo atual, e acabam sendo soluções pontuais e parciais. Dessa maneira, constata-se que existem fragilidades nessa EA, havendo a necessidade de um aprofundamento, pois encontramos uma EA subsumida pela agenda neoliberal. (BERTAZIL; COLACIOS, 2023). Para esses autores é um caminho longo para retornar às origens humanas, buscando um novo olhar para a sociedade, sendo a EA uma saída para a conscientização e a práxis política. Como explicitado por eles: É um longo caminho de retorno às origens humanas. Origens no sentido lato sensu, de quebra do acordo tácito moderno, como diria Latour (2004), ao tentar separar sociedade e natureza, ciência e política, civilização e barbárie. Isso nada mais é que a constituição de um novo tipo de ser humano, orientado por aquilo que Jacobi (2005) chamou de “cidadania ambiental” e que Carvalho (2012) considerou como “sujeito ecológico”. Para Jacobi (2005), a entrada real das questões ambientais no debate econômico e desenvolvimentista institucionaliza 3 “essa definição coloca o ser humano como responsável individual e coletivamente pela sustentabilidade, ou seja, se fala da ação individual na esfera privada e de ação coletiva na esfera pública.” (Lipai, Layrargues e Pedro, 2007, p.26) 29 as decisões sobre o desenvolvimento dos problemas ambientais. A EA, nesse caso, serviria para criar a conscientização e práxis política, permitindo um enfoque reflexivo dos cidadãos, a crítica e o enviesamento político, através de atividades pedagógicas e temáticas educacionais interdisciplinares. (BERTAZIL; COLACIOS, 2023, p.10). Apesar, das críticas existentes em torno, da EA defendida na Agenda 21 e a ideia do desenvolvimento sustentável. Lipai, Layrargues e Pedro (2007) entendem que a Lei 9.795/99, entre outras conquistas como o Decreto n.° 4.281/2002, estabelecendo a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), trouxeram esperanças para os educadores, visto que, muitos já trabalhavam a EA, mas agora com um marco legal. É significativo recordar que em 1973, com o Decreto n.°73.030 teve a criação da Secretaria Especial do Meio Ambiente, entre as suas atribuições, está sobre a necessidade da educação do povo brasileiro tendo em vista a conservação do meio ambiente. A lei n.º 6.938/81, que institui a Política Nacional de Meio Ambiente, também evidenciou a capilaridade que se desejava imprimir a essa dimensão pedagógica no Brasil, exprimindo, em seu artigo 2º, inciso X, a necessidade de promover a "educação ambiental a todos os níveis de ensino, inclusive a educação da comunidade, objetivando capacitá-la para participação ativa na defesa do meio ambiente”. (LIPAI; LAYRARGUES; PEDRO, 2007, p.25) A Constituição Federal de 1988 aumentou mais ainda o direito a EA, visto que é abordada como um componente fundamental para a qualidade de vida ambiental. De acordo com art.255, §1º, inciso VI, o Estado tem o deve de “promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente”, surgindo, assim, o direito de todos os cidadãos brasileiros terem acesso à EA. (LIPAI; LAYRARGUES; PEDRO, 2007) Ao adentrar, especificamente, na legislação educacional, segundo Lipai, Layrargues e Pedro (2007) é breve a menção sobre à EA na Lei de Diretrizes e Bases 3 , n°9.394/96, como exposto nessa citação: (...) a referência é feita no artigo 32, inciso II, segundo o qual se exige, para o ensino fundamental, a “compreensão ambiental natural e social do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade”; e no artigo 36, § 1º, segundo o qual os currículos do ensino fundamental e médio “devem abranger, obrigatoriamente, (...) o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil”. (LIPAI; LAYRARGUES; PEDRO, 2007) Percebe-se que EA dentro da legislação educacional é tímida, mas teve grandes avanços como a conquista dos PCNs que tratam sobre a temática ambiental como tema 30 transversal permeando toda prática educacional. Com isso as escolas estão conscientes sobre a necessidade de trabalharem a problemática ambiental e muitas iniciativas estão sendo desenvolvidas. (MEDEIROS ET AL, 2011) No entanto, ao abordar a complexidade e abrangência do meio ambiente para se trabalhar na sala de aula. Carvalho (2012) propõe o conceito de que a EA faz parte do campo abrangente relacionado ao meio ambiente, ressaltando a complexidade que envolve a discussão atual sobre o meio ambiente. Não se tratando apenas de árvores, animais, flores, insetos, e assim por diante, nem apenas da relação desses elementos com os seres humanos, trata-se da biosfera como uma totalidade do planeta. Ela não apenas faz a conexão, mas também contribui para a construção de um mundo diferente, um mundo futuro em que desejamos e podemos viver: uma superação, conforme apontado por Carvalho (2012), da visão naturalista para uma visão socioambiental, na qual a interação contínua entre esses dois aspectos seja tecida. Essa ideia busca ir contra o processo civilizatório dominante (BERTAZIL, COLACIOS, 2023). Percebemos que diversos estudiosos e pesquisadores, abordam o desafio à sociedade de desenvolver novas formas de conhecimento, como Morin (2003), Capra (2003), Leff (2001) Isto desafia a sociedade a elaborar novas epistemologias que possibilitem o que Morin (2003) denomina de “uma reforma do pensamento”. No novo contexto do conhecimento do qual emergem as novas epistemologias socioambientais, plurais e diferenciadas, Capra (2003) representa a busca da unificação do conhecimento com a natureza e a sociedade, Morin (2003) pensa a complexidade como referencial principal para explicar os novos sentidos do mundo, e Leff (2001), uma nova racionalidade ambiental, capaz de subverter a ordem imperante entre as lógicas de vida e o destino das sociedades. Assim, o conceito de ambiente situa- se numa categoria não apenas biológica, mas que constitui “uma racionalidade social, configurada por comportamentos, valores e saberes, como também por novos potenciais produtivos. (JACOBI, 2005, p.241) Nesse contexto, de acordo com Jacobi (2005) é importante destacar que o processo educativo deve ter a capacidade de desenvolver um pensamento crítico, criativo e alinhado com a necessidade de encontrar soluções para o futuro. Esse pensamento crítico deve ser capaz de analisar as complexas interações entre os processos naturais e sociais, e agir no ambiente de forma global, respeitando as diversidades socioculturais. Essa abordagem exige um pensamento crítico na EA e, portanto, a definição de uma posição ético-política, situando o ambiente como um conceito e um espaço político em que a EA busca suas bases como um projeto educacional com o propósito de transformar a sociedade (CARVALHO, 2004) Ao longo da constituição da EA surgiram diversas concepções e percepções sobre a 31 EA, como Jacobi (2005) apresenta uma síntese realizada por Lima (2002, p. 109-141) e Loureiro (2004), que identificaram dois enfoques distintos no discurso da EA. um conservador e outro emancipatório, cada um com suas interpretações particulares. A abordagem conservadora, fundamentada em uma visão reformista, busca soluções instrumentais. Essa abordagem não questiona o modelo civilizatório predominante, apenas reforça uma visão simplista e reducionista. Podemos, constatar que essa educação conservadora vai ao encontro com a EA defendida na Rio-92. Por outro lado, a abordagem emancipatória, influenciada por pensadores críticos da educação, como Paulo Freire, Snyder e Giroux, e por autores voltados ao meio ambiente, como Capra, Morin, Leff e Boff, propõe uma educação fundamentada em práticas, diretrizes e conteúdos que vão além da mera preservação ambiental. (JACOBI, 2005, p.244) Na perspectiva crítica, a EA deve desenvolver ferramentas que estimulem uma postura crítica, uma compreensão abrangente e a conscientização política das questões ambientais, bem como a participação ativa dos indivíduos. Isso implica uma ênfase em práticas sociais mais flexíveis, baseadas na cooperação entre os diferentes atores envolvidos. (JACOBI, 2005, p. 444) A educação ambiental assume, assim, de maneira crescente, a forma de um processo intelectual ativo, enquanto aprendizado social, baseado no diálogo e interação em constante processo de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significados, que se originam do aprendizado em sala de aula ou da experiência pessoal do aluno. A abordagem do meio ambiente na escola passa a ter um papel articulador dos conhecimentos nas diversas disciplinas, num contexto no qual os conteúdos são ressignificados. (JACOBI, 2005, p.245) Ao intervir no processo de aprendizagem e nas percepções e representações da relação entre os indivíduos e o ambiente em suas ações cotidianas, a EA oferece as ferramentas necessárias para construir uma visão crítica. Ela reforça práticas que evidenciam a importância de questionar e agir diante dos problemas socioambientais, tendo como objetivo final, a partir de uma compreensão dos conflitos existentes, a busca por uma ética que promova a justiça ambiental. Segundo Jacobi (2005) a prática educativa deve se pautar na formação de indivíduos capazes de superar o que Guimarães (2004, p. 30) identifica como "armadilhas paradigmáticas", contribuindo para o exercício de uma cidadania ativa visando promover mudanças no atual contexto de crise socioambiental. Essa abordagem busca transcender o reducionismo e incentivar uma reflexão e ação em relação ao meio ambiente, estabelecendo uma conexão direta entre diferentes saberes, participação e valores éticos como fundamentais para fortalecer acomplexa interação entre sociedade e natureza. 32 Nesse sentido, o papel dos professores é essencial para impulsionar as transformações de uma educação que assume um compromisso com o desenvolvimento sustentável e também com as futuras gerações. Autores como Carvalho (2003); Leff (2003); Sauvé (1999) e Gaudiano (2000) mostram como um discurso ambiental dissociado das condições sócio-históricas pode ser alienante e levar a posições politicamente conservadoras, na medida em que mobiliza o que Carvalho (2003, p. 116-117) denomina de um consenso dissimulado, em virtude da generalização e do esvaziamento do termo desenvolvimento sustentável, das diferenças ideológicas e os conflitos de interesses que se confrontam no ideário ambiental. (JACOBI, 2005, p.245) A defesa e a inserção dessa educação ocorrem quando o professor tem ferramentas para assumir uma postura reflexiva frente ao seu trabalho, potencializando a EA uma prática político-pedagógica, e ampliando a responsabilidade socioambiental. É importante reconhecer que existe uma concepção capitalista de desenvolvimento sustentável defendida por uma parte do movimento ecológico, como vimos acima, no entanto, essa concepção pode representar uma armadilha. Contudo, a EA não pode se basear exclusivamente em uma visão de desenvolvimento, pois acreditamos que o desenvolvimento sustentável só pode verdadeiramente enfrentar a deterioração da vida no planeta quando está associado a um projeto mais amplo que busca uma sociedade justa, equitativa e inclusiva, o oposto do projeto neoliberal e neoconservador. Somente com o forte apoio dos trabalhadores urbanos e rurais, dos movimentos sociais e populares, podemos construir um novo modelo de desenvolvimento e uma educação verdadeiramente sustentáveis. (GADOTTI, 2016) De acordo com Bertazil e Colacios (2023) é fundamental que as práticas de EA ultrapassem os limites das atividades meramente prescritivas. Além de enfatizar a importância de reduzir, reutilizar e reciclar, é essencial incorporar outras ações essenciais, como refletir, respeitar e responsabilizar-se. Essa abordagem transformadora consiste em refletir profundamente sobre as ações humanas no planeta, demonstrar respeito e compreensão em relação às diferenças e outras formas de vida, bem como assumir a responsabilidade pela adoção de práticas que não prejudiquem a vida terrena. Ao abraçar esse novo paradigma, é possível revolucionar como nos relacionamos com o meio ambiente, buscando uma harmonia entre as ações humanas e a preservação do ecossistema planetário (p.14). Atualmente, destarte, a grande preocupação é gerar uma educação que exija um pensamento crítico sobre a existência do ser humano enquanto ser pensante e parte integrante do meio ambiente em que vive e os impactos que vêm causando sobre ele. Dessa maneira, faz-se necessário discutir sobre os paradigmas atuais, enfocando principalmente questões como o consumo consciente, possibilitando futuramente discussões mais amplas sobre o mesmo tema. (DOMINGUESI; SOUZA, 2011, p.12.) 33 Assim, o fortalecimento da EA por meio de trocas interdisciplinares e a formação dos educandos representam passos cruciais na busca por uma sociedade mais consciente, comprometida e responsável com o meio ambiente e suas complexidades. Essa abordagem permitirá enfrentar os desafios ambientais contemporâneos e buscar soluções mais efetivas para as questões socioambientais que afetam a todos nós. Isso nos levaria, segundo Carvalho (2012), a formar uma atitude ética, seja ela nova ou esquecida, capaz de assumir as culpas pelas escolhas do passado, os riscos assumidos e efetivados na sociedade – poluição, doenças, genocídios de não-humanos etc. –, as responsabilidades coletivas com o mundo natural. A proposta é romper com uma concepção ingênua de EA e assumir sua capacidade de transformação do indivíduo e de toda a sociedade. Isso implica em também romper com a lógica neoliberal, representando não somente uma mudança positiva no sujeito, mas sua reacomodação na sociedade, na comunidade, e consequentemente, dessa no seio do mundo natural (BERTAZIL; COLACIOS; 2023, p.12) É imprescindível reconhecer a crescente complexidade do processo de transformação da sociedade, que enfrenta ameaças e impactos diretos causados por problemas socioambientais. O cenário é marcado pela deterioração contínua do meio ambiente e seus ecossistemas, o que demanda a participação de diversos atores do universo educacional em todos os níveis. Nesse contexto, é essencial fortalecer o engajamento dos diferentes sistemas de conhecimento, capacitar profissionais e envolver a comunidade universitária em uma abordagem interdisciplinar. Somente por meio de esforços coletivos, comprometidos e multidisciplinares será possível enfrentar os desafios atuais (LIPAI; LAYRARGUES; PEDRO, 2007). No proxímo capítulo pretendemos destacar sobre a constituição da pesquisa em educação nos Programas de pós-graduação, além de destacar sobre a pesquisa da EA. 34 3 A PESQUISA EM EDUCAÇÃO E EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL Neste capítulo pretendemos abordar a constituição da pesquisa em educação nos Programas de Pós-Graduação (PPG), apresentando seus primeiros PPGs e as discussões iniciais. Também será apresentado a pesquisa em Educação Ambiental (EA), que é permeada por diversos campos, como o ambiental e o da educação, e se constitui como um campo de pesquisa heterônomo e aberto, sendo necessário estratégias para a sua consolidação no campo científico. A pesquisa que pretendemos apresentar aqui, é a pesquisa com o objetivo da produção de um corpo de conhecimentos a respeito de um tema específico. A palavra pesquisa não pode ser interpretada de maneira ampla e imprecisa, mas deve ser considerada em um contexto mais acadêmico, envolvendo a utilização de abordagens específicas, a atenção à validade, precisão ou coerência metodológica, bem como o foco na expansão ou elaboração de novos entendimentos a respeito de um tópico específico. No caso da pesquisa em educação, isso pode se referir a um dilema dentro de um determinado campo de estudo ou a um desafio relacionado à própria prática educacional do professor. (GATTI, 2006) Dessa forma, a atividade de pesquisa adquire certas propriedades especificas a fim de garantir uma medida de confiabilidade em relação ao gênero de conhecimento que é produzido. A partir dessas considerações iniciais, buscamos compreender como a pesquisa em educação e em educação ambiental se constituem e como e se inserem em campos de pesquisa específicos. 3.1 A constituição do campo da pesquisa em educação nos Programas de Pós- Graduação Na área educacional, a pesquisa assume características específicas. Isso ocorre porque a pesquisa em educação envolve lidar com assuntos relacionados aos seres humanos ou a seus próprios processos de vida. O conhecimento a ser produzido nesse contexto raramente, e com certo grau de ortodoxia, poderíamos dizer, que pode ser adquirido através de uma pesquisa experimental na qual todos os elementos da situação estejam sob controle. Esse tipo de controle é viável para uma parcela dos problemas em campos como física, biologia ou química, nos quais a manipulação do objeto de estudo é possível. (GATTI, 2012) A matemática e a lógica possuem certas características próprias, diferentes das demais ciências. E vários filósofos discordam da ideia de que as ciências humanas ou sociais, como a sociologia ou a psicologia, utilizem o mesmo método que as 35 ciências naturais, como a física, a química e a biologia. (...) A história da ciência nos mostra como os fatos foram explicados e problemas foram resolvidos de formas diferentes ao longo do tempo. (MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 1998, p.5) Na forma como tem sido conduzida a pesquisa em educação, percebe-se que ela abrange uma ampla gama de questões, com diversas conotações, embora todas estejam de maneira intrincada ligadas ao desenvolvimento de indivíduos e sociedades. Essa pesquisa tem englobado tópicos que abrangem perspectivas filosóficas, sociológicas, psicológicas, políticas, biológicas, administrativas e outras. (GATTI, 2012) Segundo Borba e Valdemarin (2010) a pesquisa surge a partir dos questionamentos que a realidade apresenta de diferentes maneiras. No âmbito da investigação em educação, podemos destacar que os questionamentos estão diretamente associados à atividade educacional. Ao direcionar o foco para essa atividade, a prática da pesquisa utiliza as teorias e os métodos de investigação das ciências sociais e humanas, isso implica não apenas a incorporação das principais contribuições das disciplinas que exploram a natureza humana, mas também a abordagem de seus desafios epistemológicos e metodológicos. Gatti (2012) menciona que o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) e suas instituições afiliadas tornaram-se núcleos geradores e disseminadores de estudos e capacitação em abordagens e metodologias de pesquisa científica sobre educação. Vale ressaltar, que a criação do INEP ocorreu no final dos anos 1930 e marcou o início do desenvolvimento de estudos mais organizados sobre educação no país, e pode-se afirmar que é a partir do INEP que as pesquisas em educação começam a ganhar robustez. Adentrando, no processo histórico da constituição da pesquisa em educação, também destacamos a divisão que ocorreu do INEP para formar o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE) e os Centros Regionais em estados como Rio Grande do Sul, São Paulo, Minas Gerais, Bahia e Pernambuco. Houve a criação de um espaço específico para a geração, formação e estímulo do pensamento educacional brasileiro por meio de pesquisa sistemática. (GATTI, 2012) Pesquisadores dos Centros passaram a se envolver no ensino superior e professores de cursos universitários também começaram a colaborar com eles, estabelecendo uma interação proveitosa, especialmente com algumas universidades nas décadas de 1940 e 1950. Como expõem Gatti (2012) Pesquisadores desses Centros passaram a atuar também no ensino superior e professores de cursos superiores também vieram a atuar neles, criando uma fecunda interface, especialmente com algumas universidades, nas décadas de 1940 e 1950. Com o desenvolvimento de pesquisas com base em equipes fixas, com série de publicações regulares e o oferecimento de cursos para a formação de 36 pesquisadores com a participação de docentes de diversas nacionalidades, especialmente latino-americanos, esses Centros contribuíram para certa institucionalização da pesquisa, com a formação de fontes de dados e com a implantação de grupos voltados à pesquisa educacional em universidades. (GATTI, 2012, p.18. Grifo nosso) O panorama da pesquisa em educação no Brasil ao longo das décadas apresenta uma evolução significativa, marcada por mudanças temáticas e metodológicas em resposta aos contextos políticos, sociais e educacionais do país. Inicialmente, nas décadas de 1940 e 1950, o foco recaía sobre perspectivas psicopedagógicas, enfatizando o desenvolvimento psicológico das crianças e adolescentes, assim como processos de ensino e instrumentos de avaliação. (GATTI, 2012) Contudo, a virada para a década de 1960 trouxe consigo transformações importantes. Com a implementação de programas de pós-graduação (PPG) e a absorção de profissionais que adquiriram formação no exterior, o cenário educacional se expandiu e ganhou um direcionamento mais abrangente, incorporando estudos econômicos e sociopolíticos. Esse período também marcou a ascensão do governo militar, que redirecionou as perspectivas sociopolíticas do país. O primeiro PPG em Educação foi da PUC do Rio de Janeiro implantando o curso de mestrado em 1966 e o de doutorado em 1976. (SEVERINO, 2009) De acordo com a avaliação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), esse curso se destacou ao longo de sua trajetória, visto que havia uma alta qualidade acadêmica. Em 1966 foi criado o mestrado em educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio), e a partir de então iniciou-se um longo processo de instalação e regulamentação de cursos e programas, até o estágio atual. O desenvolvimento da pós- graduação em educação, como nas demais áreas, vai acontecer no contexto do projeto de modernização conservadora, capitaneado, nas suas origens, pelo regime militar, cujas metas, definidas nos planos de desenvolvimento nacionais implantados no pós-1964, apontam para a formação de recursos humanos qualificados para todos os níveis de ensino, a preparação de pesquisadores de alto nível e a capacitação avançada de profissionais. (RAMALHO; MADEIRA, 2005, p.72. Grifos nosso) Pode-se considerar que após essa fase de implantação se iniciou o período de consolidação da Pós-graduação em educação no Brasil. Segundo Saviani (2000) uma das estratégias para acontecer a consolidação da Pós-graduação no país foi a criação de Associações Nacionais por área de conhecimento. Cada curso teve sua própria história com as contradições internas do próprio sistema que foi se constituindo através desse contexto. Os anos de 1970 representaram um momento crucial no processo de constituição do campo de pesquisa em educação. Com a consolidação de cursos de mestrado e doutorado, houve uma ampliação das temáticas e uma sofisticação metodológica. Métodos quantitativos 37 e qualitativos passaram a coexistir, assim como perspectivas teóricas mais críticas ganharam terreno, superando abordagens meramente tecnicistas (GATTI, 2012). Podemos considerar de acordo com Marisa Bittar (2009) que nas décadas de 1930 a 1970, as pesquisas adotaram uma base teórica sociológica, especialmente funcionalista com base na teoria do capital humano. O Centro Brasileiro de Pesquisa Educacional (CBPE) e os Centros Regionais de Pesquisa Educacional (CRPEs) destacaram-se por estudos empíricos sobre problemas educacionais. A divulgação das pesquisas ocorria principalmente pela Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (REBP) do INEP. No contexto político e social complexo dos anos 1970 e 1980, as publicações sobre educação eram influenciadas pela transição do modelo agrário para o urbano-industrial, além disso, com restrições à liberdade e emergência de movimentos sociais, a pesquisa educacional refletiu essas mudanças, incorporando questionamentos críticos sobre a sociedade e a educação. A década de 1980 viu a expansão do ensino superior, a formação de pesquisadores no exterior e a consolidação de grupos de pesquisa, com destaque para a atuação da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Educação (Anped) na integração e disseminação da pesquisa educacional. (GATTI, 2012) Nesse período, começa a surgir uma tendência notável na produção da pesquisa em educação. Grupos estabelecidos em várias regiões do país passam a investigar temas de natureza complexa, que exigiam abordagens multi ou interdisciplinares. Em vez de lidar com questões específicas e direcionadas, esses grupos concentram-se em processos educacionais e políticas educacionais, explorando-os de diversos ângulos e níveis de abrangência. Dessa forma, indícios de direcionamentos inovadores no processo da pesquisa em educação são visíveis, com a superação das fronteiras estritas das disciplinas e avanços na busca por interfaces e diálogos pertinentes entre diversas áreas, distintas abordagens e variados modos de teorização. Essas novas orientações são evidenciadas nos estudos apresentados em várias conferências da área, como as Reuniões Anuais da Anped, Reuniões Regionais de Pesquisa, Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino (Endipe) e encontros da Associação Nacional de Política e Administração da Educação (Anpae), especialmente quando o foco recai sobre escolas, salas de aula, estudantes e professores, ou seja, a própria dinâmica concreta escolar, os processos de comunicação e aprendizagem, e o desenvolvimento humano. (GATTI, 2006) Percebe-se uma nova sensibilidade nos pesquisadores em relação à educação enquanto processo social e cultural, com significados que se fazem públicos e compartilhados, mas cujo sentido se cria nas relações que permeiam suas práticas, seja em nível de sistemas, seja em nível das escolas, salas de aula, dos 38 alunos, professores, pais, etc. Transverso a isto, temos a consideração das mídias, das normas, das crenças, dos valores extrínsecos. Os pesquisadores mostram rupturas de certezas e parece que se abre um novo ciclo de perspectivas (GATTI, p.33, 2006. Grifos nosso) Além disso, há notáveis diversificações nos estudos, abrangendo tanto os tópicos quanto as metodologias empregadas. Paralelamente a isso, certos pesquisadores experientes contribuem para a comunidade acadêmica por meio de análises incisivas sobre a solidez e significado do que está sendo produzido sob a designação de "pesquisa educacional". (GATTI, 2012) A trajetória da pesquisa educacional no Brasil reflete a interação dinâmica entre as esferas política, social e educacional. A mudança de enfoque ao longo das décadas, do psicopedagógico ao crítico e abrangente, evidencia a adaptação da pesquisa às demandas e desafios em constante evolução da sociedade brasileira. Com o passar dos anos, as condições foram sendo preenchidas e os programas de pós graduação implantados em ritmo acelerado, nesse processo a CAPES teve um papel essencial com o apoio financeiro e com o acompanhamento das universidades. No ano de 2000 a pós-graduação na área de educação contava com 52 programas reconhecidos pela Capes. Atualmente, em 2023, há 191 Programas na área da educação, tais programas estão distribuídos em diferentes estados brasileiros em diversas instituições de ensino superior. Ainda que os PPGs em educação tenham crescido, é significativo que aprimorem sua articulação em sua proposta educacional com a sociedade, visto que é essencial que os programas explicitem a concepção de educação que defendem e o seu papel na sociedade. (...) delimitar de forma bem clara qual o seu projeto político- pedagógico, como ele leva efetivamente em conta as necessidades e demandas da sociedade historicamente determinada em que se encontra situado, inclusive tendo bem presente a sua regionalidade sócio- cultural. (SEVERINO, 2009, p.288. Grifos nosso) De fato, a pesquisa é uma atividade humana como qualquer outra, suscetível aos mesmos constrangimentos, influências e restrições que se aplicam a qualquer campo de atuação. As universidades e os centros de pesquisa não estão isolados da sociedade, ao contrário, eles mantêm várias relações com ela, variando em visibilidade, mas sempre relações complexas e frequentemente contraditórias (CAMPOS, 2009). Segundo Ramalho e Madeira (2005) a pós-graduação brasileira é vista com um certo otimismo pelos pesquisadores, sem vícios do sistema educacional na sua relação com a estrutura sociopolítica, entretanto, Severino (2009) esclarece que os desafios ainda se colocam na área da pós-graduação, como as limitações decorrentes da falta de política pública 39 mais consistente das desigualdades regionais, entre outros... Essa articulação foge da decisão da comunidade científica, sendo o Estado responsável, ela pelos seus próprios fundamentos do modelo societário, marcadamente pelo modelo neoliberal. Para Severino (2009) esse modelo tem como defesa uma “educação com concepção pragmatista, concebendo e buscando implementar a educação como mera variável do capital, (p.287) Analisando dessa perspectiva, pode-se considerar que os PPGs em educação são tratados, pelo Estado, como a educação em geral, ou seja, como se a pós-graduação fosse apenas um processo de mera qualificação técnica de mão-de-obra para o mercado. (RAMALHO; MADEIRA, 2005, p.72) Severino (2009) ressalta que o espaço da pós-graduação em educação precisa realizar um esforço para a qualificação do processo de produção do conhecimento, visto que muitos desses e