UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA  

“Júlio de Mesquita Filho”  

 

Campus Experimental De Ourinhos  

 

  

 

 

 

 

BEATRIZ MORETO DE CAMPOS 

 

 

 

 

 

 

GEOGRAFIA E O ESTUDO DO MEIO: UMA METODOLOGIA 

INTERDISCIPLINAR PARA ALÉM DA SALA DE AULA 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

OURINHOS - SP 

2016 



2 
 

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA  

“Júlio de Mesquita Filho”  

 

Campus Experimental De Ourinhos  

 

  

 

 

 

 

GEOGRAFIA E O ESTUDO DO MEIO: UMA METODOLOGIA 

INTERDISCIPLINAR PARA ALÉM DA SALA DE AULA 

 

BEATRIZ MORETO DE CAMPOS 

 

 

 

 

 

 

 

Trabalho de Conclusão de Curso 

apresentado à banca examinadora para obtenção 

do título de Bacharel em Geografia pela Unesp – 

Campus Experimental de Ourinhos. 

 

 

 

 

 

 

Orientadora: Carla Cristina Reinaldo Gimenes de Sena 

Ourinhos – SP  

2016 



3 
 

Banca examinadora  

 

 

 

 

Prof.ª Drª Carla Cristiana Reinaldo Gimenes de Sena  

 

___________________________________________________  

 

 

 

Prof. Dr. Amir El Hakim de Paula 

 

___________________________________________________  

 

 

 

 

Prof.ª Dr.ª Waldirene Ribeiro do Carmo 

 

 ____________________________________________________  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ourinhos, 21 de Dezembro de 2016.  

 



4 
 

LISTA DE FIGURAS 
 

 

Figura 1 – Visita ao córrego – Ourinhos - SP.......................................................................... 30 

Figura 2 – Visita ao lago artificial – Ourinhos – SP ............................................................... 31 

Figura 3 – Visita ao Parque Olavo Ferreira de Sá – Ourinhos ................................................ 31 

Figura 4 – Visita à Fazenda Tozan – Campinas – SP ............................................................. 32 

Figura 5 – Visita à Paranapiacaba – Santo André – SP .......................................................... 34 

Figura 6 – Visita à Santos – SP ............................................................................................... 35 

Figura 7 – Visita à Ouro Preto – MG ...................................................................................... 36 

Figura 8 – Visita à Mariana – MG .......................................................................................... 38 

Figura 9 – Visita à Congonhas – MG ..................................................................................... 38 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



5 
 

SUMÁRIO 

 

1. Introdução .................................................................................................................. 7 

2. Trabalho de Campo e Estudo do Meio .................................................................... 10 

2.1 Importância do trabalho de campo para o ensino ........................................... 10 

2.2 Estudo do Meio .................................................................................................... 14 

3. Escolas Anarquistas .................................................................................................. 20 

4. Escola de Aplicação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo  24 

4.1 Trabalho de campo com a E. E. Domingos Camerlingo Caló.......................... 29 

4.2 Estudo do Meio com o 8º ano EF – Escola de Aplicação ................................. 32 

4.3 Estudo do Meio com o 2º ano EM – Escola de Aplicação ................................ 35 

5. Considerações finais .................................................................................................. 40 

6. Referências bibliográficas ......................................................................................... 43 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



6 
 

Apresentação 

 

Esta pesquisa surgiu durante a licenciatura em Geografia em meio às atividades do 

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). Dentre elas, um trabalho de 

campo realizado com alunos do 1º do Ensino Médio da Escola Estadual Domingos 

Camerlingo Caló: parte do grupo do PIBID realizou a ida a campo com os alunos para que 

fossem trabalhadas algumas questões ambientais do município de Ourinhos – SP. Três pontos 

da cidade foram visitados, todos contavam com alguma especificidade ambieltal: poluição, 

mau uso, descaso, etc. As reações dos alunos foram diversas, desde “a aula podia ser sempre 

assim”, a “nossa, eu nunca tinha percebido isso aqui na cidade”, revelando a importância de 

uma atividade fora do ambiente escolar para a aprendizagem.  

Desta atividade surgiram reflexões a respeito da relevância do trabalho de campo 

como uma prática que aproxima o aluno da realidade, principalmente para conteúdos 

abordados na disciplina de Geografia. Meses após a realização dessa prática o ingresso no 

mestrado na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP) fez com que os 

planos mudassem e a pesquisa adquirisse um caráter teórico. Contudo, o projeto da pós-

gradução seguia o mesmo viés, e para tanto, foram acompanhados estudos do meio na Escola 

de Aplicação da FEUSP (EAFEUSP). 

Aprofundou-se então tanto a teoria, quanto a prática, no que se refe as temáticas de 

trabalho de campo, estudo do meio, interdisciplinaridade e seus assuntos relacionados, como 

as escolas anarquistas e a trajetória da EAFEUSP. Este trabalho busca então unir estas duas 

experiências com alunos, demonstrando a história e a importância da atividade do trabalho de 

campo e da metodologia do estudo do meio para o ensino, principalmente de geografia.   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



7 
 

1. INTRODUÇÃO 

 

Diferentes teorias sobre o ensino vêm sendo propostas para que trabalhemos com nossos 

alunos com a utilização de diferentes metodologias para melhor processo de ensino-

aprendizagem. Por mais que muitas dessas atividades que fogem da dupla “giz e lousa” 

funcionem e por mais que se pareça verdadeiro desafio para os professores do ensino básico 

da rede pública, talvez nenhum seja tão complexo e completo como a prática do estudo do 

meio.  

Deixemos claro que o estudo do meio não se trata apenas de levar o aluno a um museu ou 

um parque, voltar para a sala de aula e esquecer aquilo que fora visto, mas ao contrário. Essa 

prática envolve uma extensa e intensa organização por parte dos professores envolvidos, 

começando pela organização dos temas que serão abordados, os locais a serem visitados, a 

distribuição das aulas para que o grupo de professores tenha tempo de trabalhar os temas, a 

organização do caderno de campo e as propostas de trabalho pós campo. Além dos percalços 

e imprevistos encontrados durante a saída a campo. Tanto quanto a organização, um estudo do 

meio exige esforço dos professores envolvidos, além de necessitarem de contribuições de 

funcionários e da gestão da escola para que as atividades possam ser bem sucedidas.  

A Geografia e o trabalho de campo mesmo antes de receberem tais nomenclaturas já 

faziam parte de uma mesma forma de pesquisa. O ir a campo mostrou-se necessário para 

muitas das áreas desta ciência. Por muito tempo tido como um método, caro somente aos 

trabalhos realizados em laboratório ou útil para constatações de cunho biogeográfico, 

morfológico ou climático, no século XX o trabalho de campo ganha adeptos também na 

escola de ensino básico. Começando seu caminho pela Europa, na França e na Espanha, chega 

ao Brasil com os imigrantes anarquistas e é então chamado de estudo do meio. 

Em razão do interesse pela execução do estudo do meio e sua influência no processo 

de ensino-aprendizagem de Geografia surgiu esta pesquisa. Desenvolvida em duas escolas 

com muitas diferenças entre si: Escola Estadual Domingos Camerlingo Caló – Ourinhos/SP e 

na Escola de Aplicação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (EAEUSP). 

Na primeira as atividades tiveram início em 2014 com o Programa Institucional de Bolsa de 

Iniciação a Docência (PIBID) e se estenderam até o primeiro semestre de 2015, a escola não 

contava com organização e incentivos para a realização de muitas atividades, principalmente 

aquelas que necessitavam ser realizadas fora do local, como um trabalho de campo ou mesmo 

estudo do meio. Ainda assim, em 2014 realizamos uma saída a campo com os alunos, com 



8 
 

apoio da UNESP – Ourinhos e visitamos 3 pontos da cidade que chamavam a atenção por 

alguma questão ambiental e também social.  

Na EAFEUSP ao longo de todo o ano de 2016 foram acompanhadas as atividades que 

diziam respeito aos estudos do meio do 8º ano do Ensino Fundamental (EF) e do 2º ano do 

Ensino Médio (EM), conforme projeto de mestrado apresentado à direção da escola. O 

contexto era outro, pois trata-se de uma instituição com décadas de experiência em trabalhos 

de campo e estudos do meio, contando com apoio e envolvimento de funcionários, 

professores e direção/coordenação. A pesquisa caracterizou-se como uma pesquisa-ação e 

poucas foram as intervenções nas atividades já organizadas pelos professores das diferentes 

disciplinas envolvidas.  

 O principal objetivo do trabalho consiste em analisar o estudo do meio como uma 

metodologia de ensino de Geografia para a educação básica, sendo importante para a 

formação pedagógica do aluno e para a formação continuada do professor.  

Os objetivos do trabalho são:  

 Organizar uma saída a campo com os alunos da E. E. Domingos Camerlingo 

Caló, acompanhar a organização e o desenvolvimento de um estudo do meio 

na Escola de Aplicação; 

 Analisar o impacto dessa atividade no ensino de Geografia para as turmas 

selecionadas, principalmente através dos cadernos de campo dos alunos; 

  Investigar como se processa a interdisciplinaridade em um trabalho coletivo 

com a participação de professores de diferentes áreas do conhecimento, a fim 

de salientar a importância dessa prática contra a fragmentação dos conteúdos 

escolares.  

Para tanto, foram organizadas as seguintes atividades: revisão bibliográfica de autores 

que trabalham com o ensino de Geografia na Educação Básica, a interdisciplinaridade, o 

estudo do meio e as diferentes teorias de ensino e aprendizagem, colóquios com a orientadora, 

participação em um trabalho de campo com alunos da escola de Ourinhos e em dois Estudos 

do Meio na EAFEUSP, sendo um com alunos do Ensino Fundamental II e um com alunos do 

Ensino Médio e realização de atividades com ambas as turmas antes e depois da ida a campo, 

para sabermos de cada um destes grupos suas percepções e avaliações a respeito do estudo do 

meio, principalmente no que tange as diferenças entre o ensino dentro e fora de sala de aula, 

tanto de geografia, quanto das demais disciplinas.  

No que diz respeito ao ensino da geografia, o trabalho de campo é bastante valorizado 

por Sternberg (1946). O autor destaca dois objetivos didáticos que são alcançados: “[...] 



9 
 

correlacionar as atividades escolares com problemas reais, aumentando o interêsse (sic) do 

estudante pela ciência geográfica e ensinar a interdependência dos fenômenos estudados pela 

geografia” (p. 14). Quanto à organização de um trabalho de campo, ela pode ser dividida em 

três etapas que se sucedem e se complementam: “[...] o planejamento e a organização, a 

realização e a elaboração dos resultados” (p. 17). Tanto nessa questão das etapas, quanto na 

didática, chegamos ao ponto em que trabalho de campo e estudo do meio convergem e 

seguem pelo mesmo caminho. 

Em obra de 1971, o sociólogo Buford H. Junker discorre a respeito da relevância do 

trabalho de campo para as Ciências Sociais, ressaltando o quanto este trabalho é importante 

para o próprio pesquisador que o realiza:  

 
[...] as tarefas de observar, registrar e relatar o comportamento de pessoas 
vivas, em situações contemporâneas, sem qualquer intenção de mudá-las ou 
suas situações, de qualquer forma direta, e, pelo contrário, com a intenção de 
evitar perturbações em suas atividades naturais. Êsse trabalho de campo 
procura influenciar apenas quem está empenhado no progresso do 
conhecimento nas Ciências Sociais (sic) (1971, p.2). 

 

No mesmo trabalho, a respeito da situação de observação no trabalho de campo, 

Junker diz haver pelo menos 4 partes: o observador, os fenômenos observados, as 

informações buscadas e o papel do observador. Esses componentes complementam-se, 

formando os diferentes momentos do trabalho de campo: 

 
[...] saber que informação na sociedade é necessária para a sua ciência social 
[...], saber com as pessoas na sociedade [...] que papel social como observador 
lhe permitirá obter delas [...] as informações relevantes sôbre a sociedade; [...] 
acomodar-se a êsse papel, “introduzindo-se” [...], “permanecendo” [...], e 
“retirando-se” [...] (sic) (JUNKER, 1971, P. 11). 

 

 Para Venturi (2011, p. 21) “o trabalho de campo é uma experiência insubstituível”, é 

neste momento que o geógrafo poderá compreender a complexidade da realidade e então 

fazendo uso dos principais conceitos (agora materializados - paisagem, espaço, lugar e região) 

tanto consegue dar sentido a ela, quanto dela obter sentido. Além disso, cada observação é 

singular, 

 

Não há possibilidade de dois estudantes passarem pelas mesmas experiências 
de aprendizado, com os mesmos resultados, sejam quais forem as tarefas 
padronizadas impostas. O aprendizado de trabalho de campo é um 



10 
 

empreendimento individual ao qual se pode e se deve emprestar valor positivo 
pelas recompensas de melhoria na comunicação efetiva com os outros, sôbre 
experiências que não podem deixar de ser idiossincráticas mas que, mesmo 
assim, podem ser transformadas em relato explícito útil [...] (JUNKER, 1971, 
p. 7). 
 

 

2. TRABALHO DE CAMPO E ESTUDO DO MEIO 

 

2.1  Importância do trabalho de campo para o ensino 

 

 Quando se fala em trabalho de campo a Geografia é a primeira disciplina que nos vem 

à tona. Fazer levantamento de campo, observar a paisagem, realizar croquis e entrevistas, 

coletar dados, voltar para à universidade e sistematizar tudo o que fora visto. Essa prática que 

nos é tão cara tem uma longa e rica história na geografia brasileira. Ainda em 1946, sob o 

título de “Contribuição ao Estudo da Geografia”, o geógrafo brasileiro Hilgard Sternberg traz 

contribuições importantes sobre a teoria e a prática do trabalho de campo. O autor coloca que 

“a concepção da geografia como uma lista interminável de nomes, que nenhuma conexão 

apresentam além de sua coexistência, e eventual justaposição, é, sem dúvida, coisa do 

passado” (p. 13). Para ele, ainda que um local já tenha sido estudado por outras ciências 

“periféricas” da geografia, “[...] os objetivos específicos desta ciência exigiriam contato direto 

do geógrafo com a região” (idem), procurando correlacionar in loco fenômenos que eram até 

então tomados de maneira isolada.  

No momento do trabalho de campo, o aluno tem contato direto com a realidade, e este 

contato pode ocorrer em qualquer ambiente (urbano, rural, natural, e outros) e a observação 

ocorre orientada por conceitos já apreendidos em aula, além disso, fora da sala de aula o aluno 

pratica uma análise integrada, podendo articular e relacionar os fatos observados (VENTURI, 

2011). Entre as características do trabalho de campo, podemos destacar a imprevisibilidade, 

resultado do contato direto com a realidade, e a necessidade do planejamento e da 

flexibilidade, ou seja, a necessidade de um “plano B”. Sobre o papel do trabalho de campo na 

pesquisa em Geografia, Venturi afirma que: “Em termos gerais, trabalho de campo é uma 

técnica ampla que incorpora outras mais específicas (atreladas aos diferentes objetos de 

estudo) e, de tão fundamental para a análise geográfica, é considerada por alguns como 

método, assim como o é para os antropólogos” (2011, p. 21).  



11 
 

A desarticulação entre método e teoria pode levar à banalização do trabalho de campo. 

O surgimento da Geografia como ciência muito deve aos relatórios de campo elaborados por 

naturalistas, viajantes e outros pesquisadores que reuniram importantes informações as quais 

foram fundamentais para a construção das bases da ciência. Esse fato fez com que a Geografia 

adquirisse uma marca empirista forte, tornando o trabalho de campo no próprio método, 

muitas vezes desprezando a teoria e considerando somente a descrição da realidade como 

critério de verdade. As realizações das observações feitas separadamente entre aspectos 

naturais e aspectos sociais, levou ao surgimento de uma dicotomia entre a Geografia dos 

homens e a da natureza, sendo tratadas como realidades totalmente diferentes 

(ALENTEJANO; ROCHA-LEÃO, 2006). No Brasil, por conta da forte influência francesa e 

de naturalistas no desenvolvimento dessa ciência o resultado não foi diferente, e a Associação 

dos Geógrafos Brasileiros (AGB) em muito contribuiu para a consolidação dos trabalhos de 

campo no país.  

Mais tarde, outra dicotomia dificulta as articulações entre teoria e prática: Geografia 

física e humana; resultando em trabalhos com abordagens de cunho somente social ou natural, 

sem integrá-los no momento de análise dos fenômenos manifestados na superfície da Terra. 

Dessa maneira, sociedade e natureza são estudadas com métodos específicos e as pesquisas de 

campo tendem a se aproximar de apenas um dos campos da Geografia, “negligenciando a 

própria missão original e integradora” (idem, p. 56). O trabalho de campo é parte do processo 

de produção do conhecimento, não podendo prescindir toda teoria, pois pode tornar-se sem 

conteúdo que colabore para revelar-nos o cerne dos fenômenos geográficos, articulando as 

escalas e sendo possível efetivas construção e interpretação geográficas da realidade, do 

particular ao geral, voltando a este, bem como da teoria à prática e vice-versa.  

 
A pesquisa de campo é um meio e não um objetivo em si mesma. É a pesquisa 
indispensável à análise da situação social. Trata-se, repetimos, de situação 
social e não de situação espacial. O espaço não pode ser estudado pelos 
geógrafos como uma categoria independente de vez que ele nada mais é que 
um dos elementos do sistema social.  São as relações dos homens com o 
espaço ou a respeito do espaço que preocupam hoje os geógrafos modernos: 
preocupação ou polarização científica insuficiente, de vez que não se pode 
compreender estas relações sem conhecer e compreender as relações dos 
homens entre si, quer dizer, as relações sociais (KAYSER, 2006, p. 97).  
     

No tocante ao ensino de Geografia no Ensino Básico, se o trabalho de campo for 

previamente preparado, incentivando os alunos a problematizarem o que verão, preparando-se 

para entrevistas e observações acerca do local visitado, haverá uma representativa 



12 
 

contribuição para a formação deles como pesquisadores. Sendo este momento fora da sala de 

aula bem aproveitado, outro ponto importante para a formação dos alunos será a compreensão 

integrada dos fenômenos sociais e naturais, os quais convergem na realidade do campo, pois 

esses aspectos da realidade são indissociáveis. Nesse sentido, o trabalho com as diferentes 

escalas de análise dos acontecimentos torna-se de grande relevância, pois muitos dos 

processos observados em campo complementam outros, os quais encontram-se em escalas 

espaço-temporais distintas, resultando na realidade geográfica contemplada (ALENTEJO, 

ROCHA-LEÃO, 2006).  

Uma das características mais relevantes da ida a campo é a concretização do espaço 

(em seu sentido leigo). Trazendo à tona uma importante questão para a Geografia: a 

localização. Em seu texto no Boletim do Conselho Nacional de Geografia La Blache afirma 

que: 

 
É necessário deixar impresso nos nossos alunos o hábito de cada vez 
que se pronuncie o nome de uma localidade sintam a necessidade e o 
desejo de saber onde se encontra, em que parte do globo, em que 
posição em relação à que eles ocupam, em que condições de extensão 
e distância em relação com aquelas que podem apreciar diretamente 
por si próprios. Muitos dos preconceitos e ideias falsas deste mundo 
procedem que não sabemos localizar (1943, p. 19).  

 

 Para a realização de um trabalho de campo é necessário, segundo Sternberg, 

planejamento e organização, assegurando o preparo técnico dos participantes, elaborando o 

programa de trabalho (onde irão, o que será visto, qual é a finalidade das visitações) e também 

organizando os equipamentos que serão necessários. Para tanto, a ida prévia do professor ao 

local do campo é fundamental, “[...] essa visita preliminar aumenta extraordináriamente (sic) 

o valor didático dos trabalhos de campo, pois fornece ao professor uma visão geral da área a 

estudar e lhe permite prever boa parte dos problemas que poderão surgir durante a excursão” 

(p. 18).  

Quanto ao conhecimento prévio a respeito da área, fica a cargo do professor definir se 

ele será necessário ou não, pois pode influenciar de maneira não desejada na coleta e na 

interpretação dos dados e das informações. Os objetivos gerais, o preparo psicológico, a 

ciência do tipo de atividade que será desempenhada em campo e a curiosidade, segundo o 

autor, devem fazer parte da bagagem do estudante que parte para um trabalho de campo.  

 No que diz respeito às técnicas necessárias ao trabalho em campo, Venturi (2011) 

disserta sobre a “[...] dimensão científica da técnica enquanto apoio operacional às pesquisas 



13 
 

geográficas [...]” (p. 14). No texto o autor assimila a necessidade da relação entre a geração de 

dados da realidade, que por sua vez, possibilitarão os caminhos empíricos a serem seguidos 

pelo método: “[...] Se o método, dispondo de fundamentação teórica, auxilia o pesquisador na 

organização do raciocínio, as técnicas, por sua vez, auxiliam-no na organização das 

informações que lhe darão subsídio” (p. 15). Ainda que muitas vezes separados para análise 

de suas características e funções, as teorias, técnicas, os métodos e instrumentos constituem, 

segundo o autor, as diferentes facetas do mesmo processo científico. 

Os croquis sem dúvida são uma forma de registro muito usual e de grande utilidade 

para os geógrafos em campo. Através dele o pesquisador representa suas primeiras 

observações e impressões da paisagem em vista, podendo adicionar notas pessoais e enfatizar 

características locais; muitas vezes tornando-se um registro mais importante do que uma 

fotografia. Outro registro de grande relevância no trabalho de campo são as entrevistas. 

Sternberg faz uma ressalva dizendo que “[...] não devemos fiar demasiadamente em tais 

informes, reservando-nos sempre o direito de verificá-los, [...] pela comparação das 

declarações de diferentes pessoas” (p. 55). No mais, as entrevistas são a maneira mais fiel de 

se ter acesso às histórias locais, fazendo-nos conhecer os nomes populares dos lugares, as 

gírias, o sotaque, podendo questionar diretamente aquele que vive a realidade quais são suas 

expectativas e o seu dia a dia. 

Contudo, Serpa (2012) alerta para um possível problema na coleta de dados, 

principalmente quando estes advêm de outras pesquisas, pois podem ter sido coletados através 

de técnicas e procedimentos que não são compatíveis com as questões de pesquisa e com o 

recorte do espaço definidos pelo pesquisador.  

 No caso do estudo do meio nem sempre os alunos terão prática e habilidade no 

momento de representação daquilo que é observado. Sobre as técnicas de desenho, Fiori 

(2011) argumenta que esse procedimento ganhou força nos estudos geográficos no século 

XIX através das grandes expedições realizadas pelos europeus ao continente americano. “O 

desenho é um recurso gráfico que possibilita representações em um plano bidimensional [...], 

utilizando-se de apenas algumas ferramentas como lápis, caneta, pincel [...]” (2011, p. 382). É 

a partir do uso de representações gráficas auxiliadas por textos que, segundo autor, entendem-

se os fenômenos naturais e antrópicos que ocorrem na paisagem. Além de servirem como 

lembranças daquilo que fora visto em campo e do que mais chamou a atenção do pesquisador 

no momento, um registro pessoal, afinal “qualquer tipo de ilustração resulta de escolhas, 

recortes e enfoques de porções da realidade [...] que são previamente estabelecidos pelo 

desenhista” (idem, p. 383).  



14 
 

 Outro importante aspecto do trabalho de campo é o relatório de campo. Para Venturi 

(2011), é necessário ter atenção sobre três eixos principais: o tipo da redação, o detalhamento 

das informações e sua estrutura. O relatório tratará daquilo que fora observado em campo, 

desde o percurso, até as entrevistas e momentos mais significativos. Porém, a autora alerta 

para os cuidados com a escolha da informação que será enfatizada, “o nível de detalhamento 

tende a aumentar à medida que o observador aproxima-se do objeto ou fato a ser estudado” 

(Mª A. VENTURI, 2011, p. 487).  

Apesar do campo (quase) sempre reservar surpresas, é importante que o redator tenha 

claro quais são os objetivos do trabalho e os principais fatores a serem observados e 

destacados. O registro fotográfico também faz parte desse documento (assim como os croquis 

e mapas, por exemplo), e apesar de todo o grupo observar uma mesma paisagem, nenhum 

relatório será idêntico ao outro, principalmente no que diz respeito à redação, pois nenhum 

observador é neutro, assim, não há textos neutros ou genéricos a ponto de não demonstrarem 

impressões de quem o escreveu.  

Para a autora, podemos destacar três tipos de redação: descritiva, narrativa e 

dissertativa, ao passo que, a narrativa “capta o mundo em sua mudança, no dinamismo de suas 

transformações, com enunciados expostos em progressão temporal” (idem, p. 486), enquanto 

a dissertativa “expõe propriedades e aspectos de um ser particular, numa relação de 

simultaneidade, como são vistos num determinado momento” (idem). Deste modo, Venturi 

caracteriza o relatório de trabalho de campo como um texto descritivo-narrativo em sua 

predominância, além dos aspectos interpretativos.  

 Segundo Serpa (2006), o trabalho de campo em Geografia possibilita revelar as 

diferentes possibilidades de recortar, analisar e conceituar o espaço, conforme questões, 

objetivos e métodos definidos pelo pesquisador, não priorizando somente fatores naturais ou 

humanos, mas sim possibilitando uma leitura ampla do local estudado, contribuindo para a 

produção do conhecimento geográfico. “É necessário recortar adequadamente os espaços de 

conceituação para que sejam revelados e tornados visíveis os fenômenos que se deseja 

pesquisar e analisar na realidade” (SERPA, 2006, p. 9).  

  

2.2  Estudo do Meio 

 

O Estudo do Meio não é uma novidade como metodologia pedagógica na educação 

brasileira, hoje utilizado como metodologia por escolas do ensino básico com o intuito de 

distanciarem-se da racionalidade técnica e em busca da educação formadora, segundo Lopes e 



15 
 

Pontuschka (2009) resulta de uma tradição escolar inspirada em educadores como Francisco 

Ferrer y Guardia (1859-1909) e Céléstin Freinet (1896-1966); esta prática visa proporcionar 

aos estudantes uma aprendizagem com um contato direto com a realidade estudada.  

Definido por Lopes e Pontuschka (2009, p. 173) como:  

 
[...] um método de ensino interdisciplinar que visa proporcionar para alunos e 
professores o contato direto com determinada realidade, um meio qualquer, 
rural ou urbano, que se decida estudar. Esta atividade pedagógica se concretiza 
pela imersão orientada na complexidade de um determinado espaço 
geográfico, do estabelecimento de um diálogo inteligente com o mundo, com 
o intuito de verificar e de produzir novos conhecimentos. Entende-se, e este é 
o objetivo deste trabalho, que a realização dos Estudos do Meio, em todos os 
níveis de ensino, mas particularmente na educação básica, pode tornar mais 
significativo o processo ensino-aprendizagem e proporcionar aos seus atores o 
desenvolvimento de um olhar crítico e investigativo sobre a aparente 
naturalidade do viver social.  

 

Para os autores, apesar da disseminação e popularização dos Estudos do Meio nos 

anos de 1960 no interior do movimento da Escola Nova, representando uma atividade do 

método intuitivo e desenvolvida nos anos 60 no Brasil em escolas experimentais, como nos 

Ginásios Vocacionais ou nas Escolas de Aplicação, registros de décadas anteriores mostram 

sua realização nas escolas fundadas por grupos de imigrantes europeus anarquistas, os quais 

no início do século XX fixaram-se principalmente em São Paulo e ocuparam postos de 

trabalho na indústria brasileira emergente.  

Estas escolas basearam-se nas ideias pedagógicas de Ferrer e “tinham como princípio 

oferecer um ensino racional, fundamentado em observações de campo, em discussões e na 

formação do espírito crítico sobre o meio circundante, ou seja, o contexto social do entorno da 

escola da qual pertenciam os alunos” (PONTUSCHKA 2004b apud LOPES e 

PONTUSCHKA, 2009: 176).  

Uma das características do estudo do meio é a interdisciplinaridade, uma vez que,  

 

[...] pretende desvendar a complexidade de um espaço determinado 
extremamente dinâmico e em constante transformação, cuja totalidade 
dificilmente uma disciplina escolar isolada pode dar conta de compreender. 
O Estudo do Meio, além de ser interdisciplinar, permite que o aluno e 
professor se embrenhem num processo de pesquisa. Mais importante do que 
dar conta de um rol de conteúdos extremamente longo, sem relação com a 
vivencia do aluno e com aquilo que ele já detém como conhecimento primeiro, 
é saber como esses conteúdos são produzidos (PONTUSCHKA; 
PAGANELLI; CACETE; 2007, p. 173). 



16 
 

 

Nesse mesmo sentido, Fazenda (1991), afirma que o pensar interdisciplinar promove o 

diálogo com as diferentes formas de conhecimento. Por outro lado, Ferreira (1991), no mesmo 

livro organizado por Ivani Fazenda, acrescenta que essa construção do conhecimento 

integrando as diferentes ciências não garante sua perfeita execução, assim, a 

interdisciplinaridade é uma possibilidade de enriquecer e ultrapassar a fragmentação do 

conhecimento.  

A atitude interdisciplinar necessita de uma consciência clara e objetiva por parte 

daqueles que a praticam; com ela aprende-se que um fato nunca é isolado, mas sim 

consequência da relação entre muitos outros fatos e saberes. 

Frigotto (1995), afirma que a necessidade da interdisciplinaridade na produção do 

conhecimento está fundamentada no caráter dialético da realidade social, a qual é ao mesmo 

tempo una e diversa na natureza intersubjetiva de sua apreensão. Este caráter uno e diverso 

nos impõe distinguir quais são os limites reais dos sujeitos que investigam e os limites do 

objetivo investigado.  

Para o autor, delimitar um objetivo para investigação não significa fragmentá-lo e 

abandonar as múltiplas determinações que o constituem, pois mesmo delimitado um fato não 

perde sua totalidade, pois esta é parte indissociável.  

Delizocov e Zanetic (1993, p.13) alertam para que a interdisciplinaridade não seja 

confundida com outras formas de abordagem que também procuram “extravasar as fronteiras 

extremamente rígidas das diversas áreas do conhecimento normamente presentes nos 

currículos escolares”.  

Conforme experiência vivida na Secretaria Municipal de Educação de São Paulo entre os 

anos de 1989 e 1992, os autores trazem a concepção de trabalho interdisciplinar que fora 

adotada: 

[...] a concepção de trabalho interdisciplinar adotada [...] pressupõe um 
procedimento que parte da ideia de que as várias ciências deveriam contribuir 
para o estudo de determinados temas que orientam todo o trabalho escolar. 
Respeita a especificidade de cada área do conhecimento, isto é, a 
fragmentação necessária no diálogo inteligente com o mundo e cuja gênese 
encontra-se na evolução histórica do desenvolvimento do conhecimento 
(idem, p. 13).  

 

 Para eles, respeitando-se os componentes dos saberes, procura-se também estabelecer 

a relação – que deve ser perseguida – entre a totalidade em construção e a ampliação 

continuada na busca de novos fatos e relações. Para este movimento pressupõe-se a 



17 
 

colaboração integrada dos diferentes especialistas que trazem as contribuições para trabalhar 

determinado tema, dessa forma, a integração das disciplinas permitirá a melhor compreensão 

do fenômeno ou situação.   

A dialogicidade caminha juntamente com a interdisciplinaridade, e ambas fazem parte 

do trabalho dos professores que articulam uma metodologia interdisciplinar, como mostra 

Pontuschka (2015, p. 192):  

 
A dialogicidade exige permanente colaboração entre os vários sujeitos sociais, 
pois o pensar e o agir disciplinares constituem tarefe árdua, pois é preciso que 
os professores passem de um trabalho individual, solitário e compartimentado, 
no interior de uma disciplina ou de um dos ramos da ciência, para um trabalho 
coletivo, orientado para o interdisciplinar, em que, em um esforço individual e 
coletivo, vá em busca da totalidade, somente conquistada por meio de uma 
construção; em que olhares diferenciados incidam sobre um objeto e as 
pessoas dialoguem sobre ele, iluminadas pelos fundamentos teóricos e 
conceitos básicos de suas disciplina, na busca incessante de compreendê-lo 
melhor.  

 

Para a autora, uma postura interdisciplinar engloba a interação entre os sujeitos e os 

objetos (pessoas e grupos em suas relações e dimensões sociais culturais) do conhecimento 

enriquece as representações sociais dos indivíduos, realizando um movimento de ir e vir. A 

observação de fatos e aspectos da realidade percebidos pelos sujeitos sociais é o ponto de 

partida para essa construção, os quais serão analisados e historicizados no tempo e no espaço 

(PONTUSCHKA, 2015). 

A Geografia é a ciência que estuda a relação dos homens com o espaço habitado por 

eles, abarcando sua construção, desenvolvimento, relações econômicas, sociais e ambientais. 

Porém, aprofundar qualquer uma dessas temáticas só é possível com a colaboração de outras 

disciplinas.  

Há também a questão de quais são os objetivos de determinado Estudo do Meio, quais 

são os temas norteadores das atividades e que caminhos metodológicos os professores 

escolherão seguir. Contudo, a interdisciplinaridade não consiste somente em ser colocada em 

prática no momento do Estudo do Meio, é necessária uma integração ao longo do ano, 

pensando e refletindo de maneira conjunta sobre as ações a serem realizadas nas atividades 

pedagógicas. É preciso promover de fato um rompimento com a fragmentação isolada dos 

conhecimentos escolares, com os temas e com o trabalho desenvolvido.  

No estudo do meio, a pesquisa de campo e a organização do conhecimento são 

fundamentais para a análise da realidade estudada, dessa forma o aluno pode construir seu 



18 
 

conhecimento a partir da observação direta da realidade, pois ele conhece sua dimensão 

prática e consegue analisá-la em seus diversos aspectos de forma integrada, facilitando o 

entendimento do cotidiano, na relação teoria e prática e de relacionar os conhecimentos 

escolares com a prática vivenciada no cotidiano.  

O aluno tem a oportunidade de observar as aparências dos fenômenos e buscar a 

essência, perceber as múltiplas fontes de informações que existem à disposição, vivenciar um 

trabalho fora do convencional, mas que está planejado, desmistificar falsos valores através da 

compreensão da realidade, trabalhar com a ideia de permanências e mudanças, vivenciar 

atividades que contemplam as dimensões do coletivo e do individual e superar a fragmentação 

do conhecimento. 

A História e a Geografia eram o centro da proposta curricular para os Estudos do Meio 

e as demais disciplinas teriam então de se adaptar e organizar conforme as questões propostas 

por essas disciplinas centrais para a realização do trabalho de campo. Essa integração um 

tanto quanto forçada entre as disciplinas foi um aspecto que passou a ser criticado.  

Na década de 1960 a prática popularizou-se com as escolas experimentais e os 

colégios vocacionais, porém, nesta mesma década com a tomada do poder pela Ditadura 

Militar, o Estudo do Meio sofreu uma interrupção nestas escolas, as quais foram fechadas. 

Isso porque práticas educacionais eram consideradas perigosas pelas novas propostas que se 

baseavam na tecnologia educacional, útil para motivar ou ilustrar algum conteúdo, em 

especial na disciplina denominada Estudos Sociais.  

No final da década de 1970, em razão da fragilidade da ditadura, buscou-se retomar o 

Estudo do Meio em algumas escolas públicas. Pouco depois, já na década de 1980, os 

professores do ensino básico puderam voltar às universidades, as quais mesmo durante a 

ditadura continuaram com pesquisas e avanços nos diferentes campos do conhecimento, em 

contato com esta produção, foi possível levar novos desafios metodológicos e 

epistemológicos para o cotidiano escolar. 

Entre os anos de 1989 e 1993, a então prefeita Luiza Erundina implementou 

mudanças, e na área da educação os responsáveis passaram a ser os educadores Paulo Freire e, 

mais tarde, Mário Sérgio Cortella. Entre as mudanças estavam: aumento do salário dos 

professores da rede municipal, bem como sua capacitação e os MOVAs (Movimentos de 

Alfabetização – voltado para adultos). Essas alterações trouxeram novas possibilidades e 

maior amplitude para os professores exercerem suas atividades.  

No que tange ao ensino de Geografia, no momento do estudo do meio o tempo e o 

espaço podem ser atingidos, uma vez que, as observações sensíveis possibilitam uma 



19 
 

aproximação entre esta disciplina e a História; todos os elementos integrantes de um espaço (a 

escola, uma indústria, um córrego) podem ser pontos de partida para uma reflexão acerca do 

espaço. Além da descrição desses locais é importante ir além, pois nos lugares escolhidos para 

visita há o que refletir em Geografia e não há lugares “pobres” ou “privilegiados”, é 

necessário saber “ver” e “dialogar” com o espaço, principalmente porque as explicações 

podem estar no interior daquela realidade, sendo visíveis ou não. O diálogo com o espaço – 

que não é autoexplicável - move professor e aluno a irem além, fazendo com que eles 

percebam que o meio não é imóvel, mas sim dinâmico.  

No momento em que o aluno retornar para a sala de aula pós-saída a campo ele terá a 

oportunidade de aprofundar muitas das questões surgidas e documentadas em seu caderno de 

campo. O espaço poderá ser então melhor compreendido, pois as informações obtidas serão 

analisadas juntamente com outros documentos escritos. Esse momento faz com que seja 

evitada a fragmentação de informações em diferentes fontes escritas, jornais e revistas; o 

aluno poderá realizar leituras mais profundas, pois agora ele possui novos parâmetros para 

contextualizar os fatos e as informações.  

Para Cavalcanti (2002), o estudo do meio é um procedimento de tradição nas práticas 

de ensino em geral, principalmente nos estudos geográficos na escola, pois entende o meio 

como um processo de interrelação entre a natureza e a sociedade. No que diz respeito à 

elaboração conceitual, pode-se pensar na construção dos conceitos a partir dos conhecimentos 

prévios dos alunos para conduzi-los à elaboração do conceito científico. Dessa forma, o 

estudo do meio permite ao aluno uma análise espacial, a tarefa principal da Geografia.  

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1997) adquirir conhecimentos 

básicos de Geografia é algo importante para a vida em sociedade, principalmente para o 

desenvolvimento da cidadania. Dessa forma, o objeto de estudo dos alunos deve ser a 

paisagem local, o espaço vivido, entretanto, a compreensão das relações entre a realidade 

local e o contexto global deve ser desenvolvida durante toda a escolaridade de modo cada vez 

mais abrangente e aprofundado. O estudo da Geografia aborda, principalmente, a relação que 

a sociedade estabelece com a natureza, buscando a historicidade da construção do espaço 

geográfico, uma vez que, o espaço para aquele que estuda a Geografia nunca lhe parece 

neutro, pois não há neutralidade na construção do espaço. 

Quando se fala do estudo do meio como uma metodologia de ensino, trata-se de 

trabalhar com uma perspectiva integradora quanto à matriz curricular. Uma das maiores 

contribuições desse procedimento está nas “possibilidades do fortalecimento da postura 

investigativa e do espírito científico” (FERNANDES, 2013: 13). As três atividades centrais do 



20 
 

estudo do meio - planejamento inicial, saída a campo e sistematização do material coletado - 

ampliam a visão de mundo do aluno, e é no momento em que ele está em campo que realiza-se a 

coleta de material: entrevistas, fotos, croquis, vídeos servem de material para a produção de 

material no retorno à sala de aula. Assim, para Fernandes (2013), o estudo do meio não é apenas 

uma visita para observar aquilo que já se sabe, mas requer um trabalho de investigação apurado, 

com muitas leituras prévias, levantamento de questões e uma atitude investigativa durante a 

atividade.  

Com as saídas a campo fica muito mais fácil e claro para o aluno compreender uma 

série de temas, uma vez que, ele terá contato direto com eles e realizará uma análise, uma 

reflexão sobre aquilo que fora visto. 

Sobre o estudo do meio, sua importância para o ensino interdisciplinar comprova-se:  

 
Quando analisamos um dado espaço, se nós cogitamos apenas dos seus 
elementos, da natureza desses elementos, não ultrapassamos o domínio da 
abstração. É somente a relação que existe entre as coisas que nos permite 
realmente conhecê-las e defini-las. Fatos isolados são abstrações, e o que lhes 
dá concretude é a relação que mantêm entre si (SANTOS, 2014, p. 14).  

 

Dessa forma, ressalta-se a importância da compreensão do espaço enquanto dinâmica 

e processo, relacionando seus elementos e não perdendo de vista o contexto. 

Conforme afirmam Lopes e Pontuschka (2009), a realização de estudos do meio 

permite tornar o processo de ensino-aprendizagem mais significativo, contribuindo assim para 

que desperte nos alunos a curiosidade empírica e pesquisa científica. Podemos ainda 

acrescentar que a ida ao campo enriquece a vivência acadêmica e escolar, pois aproxima os 

geógrafos e os alunos, tornando a pesquisa geográfica mais legítima do ponto de vista 

científico e o aprendizado de Geografia mais eficaz. 

 

3. Escolas anarquistas 

Ao final do século XIX os anarquistas passaram a tomar espaço no Brasil, fazendo 

parte da imigração europeia da época, principalmente italianos; eles saíram à frente de 

movimentos operários e o meio encontrado para a disseminação de sua ideologia foi a criação 

de suas próprias escolas. Para eles, a educação englobava os aspectos culturais e distanciava-

se da Igreja e do Estado.  

A educação para os anarquistas era vista de 3 pontos: Educação formal, desenvolvida 

no interior da escola, com conhecimento sistematizado e direcionado por um professor; 



21 
 

Educação não formal, a qual não necessita de um local e tempo fixos e possibilitando temas 

livres e debates, sem necessitar de uma certificação; e Educação informal, diz respeito a toda 

forma de aprendizado e práticas educativas do dia a dia.  

 

Os anarquistas tinham como meta a mudança de consciência, ou seja, 
buscavam ações que pudessem discutir os valores tradicionais da sociedade e 
transformassem os valores presentes na consciência do homem 
contemporâneo. Assim, eles consideravam a ação educacional imprescindível 
para a transformação das relações sociais e econômicas, com a intenção de 
instituir uma sociedade fraterna, igualitária e democrática, por isso a proposta 
educacional anarquista defendia o ideário racional-libertário. (MARTINS, 
2008, p.1).  

 

Ainda nas primeiras décadas do século XX, as escolas fundadas por militantes 

anarquistas tinham como um de seus princípios pedagógicos fornecerem um ensino racional, 

mas que também fosse atraente, baseado na observação, discussão e formação do espírito 

crítico. A Escola Moderna de João Penteado que funcionou na década de 10, do século 

passado em São Paulo era inspirada na Pedagogia de Ferrer y Guardia; em meio à rotina 

escolar estavam incluídas “excursões”, condizendo com o método da Escola Moderna de 

Barcelona. Essas excursões serviam para que os alunos tivessem aulas ao ar livre, situação 

que gerava diferentes momentos de ensino-aprendizagem: visita a locais históricos que 

geravam explicações sobre história e geografia, o encontro com animais provocavam 

discussões sobre zoologia, esses são alguns exemplos. 

Segundo Paula: 

 

As aulas na Escola Moderna muito se diferenciavam dos estabelecimentos 
laicos e religiosos existentes, visto que as salas de aula eram mistas, a relação 
professor e alunos era pautada no diálogo e, para se ensinar ciências naturais e 
Geografia, o estudo do meio era a todo momento incentivado. Ou seja, 
enquanto na maior parte das escolas daquele período as salas de aula eram 
separadas por gênero, o professor era o único vetor do saber, sendo comum o 
uso da violência, nas Escolas Modernas se projetava um ensino mais humano 
e coerente com as premissas anarquistas. (2014, p. 244).  

 

Dois nomes que muito contribuíram para a inserção do estudo do meio como uma 

prática de ensino de Geografia foram os geógrafos e anarquistas Elisée Reclus (1830 – 1905) 

e Piotr Kropotkin (1842 – 1921). O segundo entendia o estudo do meio como uma atividade 



22 
 

essencial para a compreensão das ciências naturais e da Geografia. Este, que hoje é tido como 

metodologia, permitiria outra compreensão dos aspectos físicos e humanos, buscados pelo 

homem para adquirir domínio sobre a natureza.  

Esse método de ensino foi largamente usado nas escolas racionalistas que surgiam na 

Rússia no início do século XX, opondo-se a uma educação geográfica baseada na 

memorização de nomenclaturas. Para que fosse possível aprender Geografia, era necessário 

sair da sala de aula, realizando trabalhos ao ar livre, estudando a fauna e a flora, bem como o 

espaço e o papel da humanidade sobre ele, com suas ocupações e mudanças, levando o aluno 

a se interessar pela disciplina.  

O intuito das escolas anarquistas estava na percepção e estudo da realidade 

circundante no sentido de transformá-la. Ao estudar seu meio, o aluno aprenderia a criticar 

suas imperfeições e injustiças e poderia, então, participar da realização de uma sociedade mais 

justa. Uma das diferenças entre os anarquistas e os escolanovistas estava nas propostas 

referentes ao estudo do seu entorno, pois os segundos acreditavam que a participação do aluno 

deveria ser no sentido deles se adaptarem “ao meio social”, entendendo sua comunidade como 

um espaço sem conflitos e com pessoas vivendo para a concretização de um único ideal. 

Segundo Martins (2008): 

A pedagogia racional libertária tinha como pressuposto enfrentar o processo 
de dominação e criar uma nova mentalidade, pautada em valores tais como: 
solidariedade, cooperação, igualdade e liberdade. Era necessário desenvolver 
as aptidões naturais dos educandos, de maneira que eles ampliassem suas 
potencialidades e, assim, formar-se-ia um ser humano pleno que atuaria em 
diferentes segmentos: artístico, produtivo, e social. (p. 8).  

 

Segundo Gallo (1996): 

Metodologicamente, a proposta anarquista de educação vai procurar trabalhar 
com o princípio de liberdade, o que abre duas vertentes de compreensão e de 
ação diferenciadas: uma que entende que a educação deve ser feita através da 
liberdade e outra que considera que a educação deva ser feita para a liberdade; 
em outras palavras, uma toma a liberdade como meio, a outra como fim.  

 

Mesmo com pontos discordantes, o estudo do meio tornou-se um tema privilegiado 

nas referidas escolas. Inspiradas principalmente pelos franceses, a Escola de Aplicação retirou 

parte dos métodos do grupo Freinet e também de Cousinet. Nesse caso o meio era entendido 

como o conjunto de realidades externas ao sujeito, sendo que um age sobre o outro, 



23 
 

procurando nunca perder de vista o contexto total do meio humano e natural. Para Paula 

(2014): 

 
Não se trata, como ele mesmo (Tolstoy) demonstra, de desenhar os mapas 
para se fixar nomes de países e suas respectivas capitais. Qual o interesse em 
saber o que ocorre em Barcelona, se não conseguimos entender os problemas 
do nosso local de moradia? E, se o interesse aumenta pela Geografia quando 
abordamos temas mais voltados à nossa realidade, como trabalhá-los? (p. 
241).  

 

 Sobre o mesmo período, relacionando o ensino anarquista com o de Geografia, Paula 

(idem, p. 133) afirma que: 

Essa postura educativa estava baseada no ensino racionalista do pedagogo 
catalão Francisco Ferrer y Guardiã, em que as aulas de Geografia tinham uma 
dinâmica influenciada quase em sua totalidade pelas propostas de dois 
geógrafos anarquistas: o russo Piotr Kropotkin e o francês Elisée Reclus. Na 
prática isso significava um rompimento quase total com o ensino de Geografia 
da época, que tinha como principais pressupostos a defesa do nacionalismo e 
de uma competição entre os países pela busca de recursos, que aceitava como 
algo natural o processo “civilizatório” sobre as chamadas “raças inferiores” 
pelos países europeus mais avançados economicamente.  

 
 

No que diz respeito ao ensino de Geografia, especificamente, o mesmo autor afirma 

que o ensino de uma Geografia libertária e mais crítica nas escolas possibilitava uma maior 

participação dos alunos nas discussões. Nesse sentido, seria uma disciplina que contribuiria 

para a compreensão dos fatos mundiais, e também e da realidade local, o que justificava as 

saídas a campo com os alunos.  

Dessa forma, a maneira de se apresentar os conteúdos deve levar em consideração “o 

grau de compreensão dos alunos, a sua aptidão para o tema e, principalmente, a escolha de 

meios e materiais para que o conteúdo seja transmitido ludicamente, proporcionando uma 

grande receptividade dos discentes” (PAULA, p. 236), de maneira que a aula não seja algo 

tedioso para os alunos e para o professor, pois isso faria surgir casos de indisciplina, gerando 

a necessidade do uso de métodos coercitivos e o aparecimento do desgaste entre alunos e 

professor.  

 Ao comparar as escolas tradicionais da época – regidas pelo Estado ou pela Igreja -, o 

mesmo autor aponta diferenças importantes e que resultavam em um impacto direto no 



24 
 

momento de ensino-aprendizagem. Segundo ele, na Escola Moderna “as salas de aula eram 

mistas, a relação professor e alunos era pautada no diálogo e, para se ensinar ciências naturais 

e Geografia, o estudo do meio era a todo momento incentivado. Ou seja, [...], nas Escolas 

Modernas se projetava um ensino mais humano e coerente com as premissas anarquistas” (p. 

244).  

Para os anarquistas, os valores que orientavam as escolas à época eram vistos com 

desconfiança, pois promoviam valores que eles consideravam inapropriados para o ambiente 

escolar, como a competição – através da atribuição de notas – e também o respeito à 

hierarquia, fazendo-se corriqueira a prática de punição dos alunos (PAULA, 2012).  

 Na mesma obra, o autor disserta sobre o perfil do professor de Geografia para os 

anarquistas:  

O papel do professor de Geografia deveria ser oposto àquele demonstrado 
acima: incentivar na criança o espírito crítico, para que melhor entendesse a 
realidade em que vivia, com todos os seus encantamentos, sem esquecer 
jamais também de suas mazelas, frutos de uma sociedade desigual (idem, p. 
146).  
 

 As ações dos anarquistas passam a ter um explícito caráter político na educação, 

desejando que esta não fique mais somente a serviço da manutenção de uma ordem social, 

mas pela transformação, realizando denúncias sobre as injustiças sociais e expondo os 

sistemas de dominação, na tentativa de fazer surgir nos indivíduos a consciência da urgência 

de uma revolução social. Para tanto, segundo Gallo (1996), esses objetivos justificam o 

posicionamento anarquista de que “a única educação revolucionária possível é aquela que dá-

se fora do contexto definido pelo Estado, sendo esse afastamento mesmo já uma atitude 

revolucionária”. O ideal é a organização advinda da própria sociedade, sem intervenção do 

Estado, advindo de si mesma a aplicação de seus recursos e organizando uma gestão direta, 

com um sistema de ensino que reflita seus interesses e desejos; organização esta chamada por 

eles de autogestão. 

 

4. Escola de Aplicação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo 

(EAFEUSP) 

 

A história daquilo que mais tarde seria a Escola de Aplicação da Faculdade de 

Educação da Universidade de São Paulo, hoje reconhecida como uma escola pública com 

ensino e infraestrutura de qualidade teve início, conforme trabalho de Gordo (2010) e do site 



25 
 

da escola, na criação do Centro Regional de Pesquisas Educacionais de São Paulo “Professor 

Queiroz Filho” (CRPE-SP) no ano de 1956. A partir de uma classe de 1º ano primário, foi 

constituída em 1958 a Escola Experimental, a qual tinha como objetivo realizar ensaios de 

técnicas de ensino e oferecer cursos de aperfeiçoamento para professores.  

Desde então a instituição foi reconhecida por suas experiências e propostas 

pedagógicas diferenciadas. Em 1962 passou a ser denominada como Escola de Demonstração, 

extinguiu-se o CRPE e a Escola passou a vincular-se à Faculdade de Educação, sendo que no 

ano de 1973 recebeu o nome que possui hoje, também conhecida como EA ou EAFEUSP. 

Manteve sua característica de importante centro para pesquisas na área da educação e um 

espaço excepcional para estagiários e professores.  

Somente em 1985 foi implantado o curso de 2º grau, o que oferecia maior amplitude 

para a continuidade dos estudos dos alunos. Com isso a área ocupada pela escola foi ampliada 

na década de 1990. Mais tarde, em 2006 a escola atualizou-se implantando a primeira turma 

do Ensino Fundamental de Nove Anos. Desde então a EA vem se renovando, reavaliando 

suas propostas didático-pedagógicas e atualizando os temas e os projetos desenvolvidos ao 

longo do ano com uma intensa participação de toda a comunidade escolar (professores, 

funcionários, membros da Associação de Pais e Mestres (APM), alunos, coordenação e 

direção).  

Ainda segundo Gordo (2010), os colégios de Aplicação caracterizavam-se pela 

preocupação com uma formação humanista de seus alunos, bem como o desenvolvimento da 

consciência crítica destes. Portanto, a prática do Estudo do Meio foi recorrente desde o ano de 

1963 e segue até hoje como uma das características metodológicas da Escola.  

O estudo do meio é hoje uma prática disseminada nas escolas na cidade de São Paulo, 

porém, está muito mais presente nos colégios particulares do que na rede pública. Isto se deve 

às dificuldades advindas de todos os setores: falta de tempo dos professores, afinal, trata-se de 

uma atividade que demanda meses de organização; apoio da diretoria da escola e da diretoria 

de ensino; ausência total de verbas a serem destinadas; ausência da prática de pesquisa por 

parte dos docentes; falta de interesse em buscar novas práticas pedagógicas e a ausência de 

união entre os membros da escola – professores, direção, alunos e APM.  

Desde o início desta pesquisa foram acompanhados todos os momentos que diziam 

respeito à organização do estudo do meio, aos poucos passei e me tornar ativa no grupo dos 

professores, contribuindo para alguns dilemas nas reuniões, detalhes da organização da 

viagem, organização das atividades em campo e colaboração para os estudos pós-campo. 

Dessa forma, minha pesquisa caracterizou-se por uma pesquisa-ação. Para Tripp (2005), uma 



26 
 

pesquisa-ação possui as seguintes características: continuidade, participação, 

intervencionismo, problematização, documentação e disseminação. Conforme apresentado 

neste trabalho, a pesquisa na Escola de Aplicação contempla estes adjetivos, estando todos 

eles dentro de nossos objetivos.  

A pesquisa-ação é considerada pelo mesmo autor como um tipo de investigação-ação, 

aprimorada através da prática e da variação entre ora agir, e ora investigar aquilo que se 

pesquisa, sendo possível aprender cada vez mais no correr do processo. Porém, antes de mais 

nada é necessário que o pesquisador tenha clareza a respeito do que ele faz e porquê ele faz, 

assim, seus objetivos e suas perguntas serão os norteadores do trabalho. 

 Sobre o mesmo tema, Franco (2005), completa essa caracterização com outros pontos: 

abordagem de pesquisa associada a uma estratégia de intervenção que evolui num contexto, 

partir do pressuposto de que ação e pesquisa podem estar reunidas, contar com a participação 

de todos os participantes em todas as etapas, ter procedimentos flexíveis do ponto de vista 

metodológico, ajustando-se aos acontecimentos e estabelecer relações dinâmicas com o 

vivido, entre outros. A reflexão não é destacada como uma característica deste modelo de 

pesquisa, pois para Tripp (2005) ela deve ocorrer durante todo o ciclo, sendo essencial para o 

planejamento, para a implementação e para o monitoramento. A dimensão ética é outro 

momento fundamental para a realização da pesquisa-ação, sem deixar que aqueles que 

participam, ou, são atingidos pela pesquisa não sejam enganados, explorados ou manipulados.  

Um dos obstáculos apontados pelo autor refere-se à suposição do que será encontrado 

na pesquisa, uma vez que sua variabilidade não pode ser medida por não acontecer em um 

ambiente controlado e por lidar diretamente com pessoas. Neste trabalho houve muitas 

surpresas (na maioria positivas) que em momento algum estariam no cronograma ou dentro 

das expectativas.  

Os resultados a serem alcançados só serão conhecidos no decorrer do caminhar do 

projeto. Mesmo que algumas etapas deem a impressão de que gerarão resultados e respostas 

óbvios, a organização de atividades com os alunos e com os professores pode somente 

endossar uma ideia ou desmistificar um pensamento que vinha sendo construído. Ou seja, 

somente a prática nos leva às respostas concretas, somente nossa presença in loco nos permite 

tirar conclusões e refletir sobre aquilo que foi realmente vivido e experimentado.  

A Escola de Aplicação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo 

(EAFEUSP) foi escolhida para a realização de minha pesquisa por contar com a metodologia 

do estudo do meio desde seus primórdios, construindo assim uma importante reputação nessa 

atividade.  



27 
 

Dentre os objetivos presentes no Plano Escolar Anual de 2014 e também no 

Regimento Interno, constam que a Escola deve “Sediar e executar pesquisas de interesse 

próprio ou da Faculdade de Educação, de seus cursos e docentes, que visem ao 

aperfeiçoamento do processo educativo e de formação docente”. A partir dessa afirmativa 

percebemos o valor que a Escola dá às pesquisas realizadas junto a ela.  

Segundo consta no site da escola, o estudo do meio faz parte da história da Escola de 

Aplicação, tratando-se de uma metodologia muito rica para o ensino-aprendizagem de 

diferentes conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais que nem sempre podem ser 

abordados dentro da sala de aula; a Escola privilegia essa metodologia para a estruturação de 

parte do seu currículo escolar, pois esta possibilita diversas formas de investigação e de 

produção do conhecimento, em especial no que tange à interação de múltiplos olhares e 

estratégias de pesquisa. O estudo do meio consta no Plano Escolar de 2014 em diferentes 

disciplinas (Arte, Geografia, Ciências, História, etc) a partir do 4º ano do Ciclo 2.  

O estudo do meio do 8º ano EF teve como foco a história do café no município de São 

Paulo, principalmente na região do litoral, parte do interior e da capital. Dessa temática 

surgiram outras, como a escravidão, os colonos, os meios de transporte, a produção atual, a 

cultura afro, entre outros. As visitas possibilitaram aos alunos uma visão ampla da 

importância desse fruto para a história e economia do Brasil desde muitos séculos atrás.  

A visita com o 2º ano EM aos locais escolhidos ressalta a importância da região do 

Quadrilátero Ferrífero na história atual. A riquíssima produção artística, reconhecida 

mundialmente, os museus repletos de objetos históricos e as igrejas que muito tem a dizer 

sobre o nosso passado levam os alunos e os demais visitantes a uma viajem no tempo, 

procurando entender que relações ali se deram, como elas podem ser lidas hoje e que novas 

histórias estão sendo produzidas naquele espaço. A exploração nas minas que hoje apresenta 

outro objetivo, segue explorando também a mão de obra e o meio ambiente.  

Esta experiência de estudo do meio reforçou a importância da interdisciplinaridade e 

do trabalho coletivo de professores no planejamento e execução das atividades que levam os 

alunos a viverem experiências que não seriam possíveis dentro da sala de aula, ou mesmo da 

própria escola. São eles (os professores) que encaram com disposição a difícil tarefa de 

recortar e conceituar os espaços na realidade para então apresentá-los aos alunos, estando de 

acordo com os acontecimentos que desejam explorar.  

 
[...] a realidade está presente em todos os recortes espaciais possíveis; [...] o 
recorte dos espaços de conceituação não fragmenta a relidade; [...] os 



28 
 

diferentes recortes podem revelar qualidade diversas dos fenomenos que se 
deseja estudar; [...], o recorte serve para explicitar e dar visibilidade àquilo que 
se deseja pesquisar e analisar, [...] não há hierarquia entre os diferentes 
recortes espaciais possíveis, nem recorte mais ou menos válido para a pesquisa 
e o trabalho de campo em Geografia. (SERPA, 2006, p. 12). 

 

No que diz respeito à Geografia, os momentos tornam-se ainda mais enriquecedores, 

pois no trabalho de campo é possível ter dimensão das relações entre a sociedade e o espaço, 

entre a ação da sociedade humana e a modificação da paisagem, entre os interesses do capital 

e a sobrecarga ao meio ambiente. É no trabalho de campo que a Geografia se mostra, é nesse 

momento que ela se revela como importante ferramenta na leitura do mundo, auxiliando o 

aluno na crítica e na interpretação sobre o meio e a sociedade.  

A enumeração de etapas necessárias para a realização da atividade em questão foi possível 

ser notada e acompanhada com o desenvolvimento da pesquisa de mestrado realizando-se in 

loco na Escola de Aplicação da Faculdade de Educação da USP (EAFEUSP). Instituição esta 

que tem um longo e rico histórico na prática do estudo do meio, sendo que este se encontra 

presente em seu Projeto Político Pedagógico, mas infelizmente vem perdendo espaço a 

contragosto de muitos professores e da gestão da escola. Isso se deve em razão da ampla 

política de cortes e/ou contingenciamento de recursos da atual gestão da Reitoria que atinge a 

USP como um todo, e parte desse repasse destina-se à Faculdade de Educação, responsável, 

por exemplo, pelas verbas para a locação de ônibus e das diárias para os professores em 

campo. 

Há também outros dois pontos ligados a esse contingenciamento e que desestimulam 

participações nas saídas de campo (principalmente nas mais extensas e com pernoite): o 

primeiro diz respeito aos “alunos assistidos”, os quais através da avaliação socioeconômica 

recebem bolsas, entre elas a de atividades didáticas, custeando as despesas das idas a campo. 

Acontece que, cada vez mais, menos alunos têm recebido esta e outras bolsas, levando-os a 

desistirem das idas a campo por não poderem arcar com todas as despesas.  

O segundo ponto refere-se ao quadro de professores. A EAFEUSP não tem 

conseguido contratar professores para repor aqueles que se aposentaram ou aderiram ao 

Programa de Incentivo à Demissão Voluntária (PIDV), fazendo com que a carga didática 

daqueles que permaneceram se eleve, não permitindo que participem do estudo do meio ou 

fazendo com que tenham pouco tempo para se dedicar ao projeto. 

Durante o primeiro semestre de 2016, foram acompanhadas a maioria das atividades 

desenvolvidas pelos professores envolvidos no planejamento dos Estudos do Meio do 8º ano 



29 
 

do Ensino Fundamental II e do 2º ano do Ensino Médio: reuniões para a organização das 

aulas e da saída a campo, aulas pré-campo, ida a campo e para o 2º semestre, 2016, 

acompanhei os trabalhos pós-campo.  

 Uma das características mais relevantes da ida a campo é a concretização do espaço 

(em seu sentido leigo). Ao sair da sala de aula, após aulas de preparação, imaginando como 

seriam as igrejas barrocas, a extração do minério de ferro, as formas dos minerais e a 

configuração das cidades a serem visitadas, tudo isso se concretiza. E a feição dos alunos 

revela a importância desse olhar de perto, do tocar, do ouvir, explorando os seus sentidos. A 

expectativa para a realização do trabalho de campo no estudo do meio instiga também os 

jovens a pensarem: será que este lugar é como nas fotografias? Será que as ruas são assim 

mesmo? Trazendo à tona uma importante questão para a Geografia: a localização.  

 

4.1 Trabalho de campo com a E. E. Domingos Camerlingo Caló 

 

 Em 2014 um grupo de bolsistas do PIBID, juntamente com o professor supervisor e a 

professora coordenadora realizaram uma saída a campo com alunos do 1º ano EM durante 

cerca de duas horas por três pontos da cidade de Ourinhos, cada qual apresentava 

características a respeito de questões ambientais que afetavam diretamente os moradores da 

cidade. A iniciativa surgiu de atividades que já estavam sendo desenvolvidas pelos bolsistas a 

respeito da temática ambiental com os alunos da referida série.  

O trajeto e os temas a serem abordados foram elaborados em conjunto: bolsistas, 

professor supervisor e professora coordenadora. Com um roteiro pronto através da realização 

do levantamento de campo feito com os bolsistas e com a professora coordenadora, foi 

necessário conversar com a direção da escola e acertar os melhores dia e horário para a saída, 

momento de certa dificuldade, principalmente em razão da instituição não estar habituada a 

realizar este tipo de atividade, sendo necessário um remanejamento imprevisto de aulas e 

professores.  

As diferenças entre os relatos das duas escolas deve-se, sobretudo, às suas diferentes 

trajetórias. Não é o objetivo deste trabalho realizar um juízo de valor a respeito de qual 

atividade fora melhor aproveitada, mais importante ou qual escola deve ser mais ou menos 

destacada. O que nos cabe aqui é a análise de cada uma delas, suas contribuições para o 

ensino de Geografia e a relevância da ida a campo.  

 Em razão da grande quantidade de alunos no 1º ano EM da escola, no período 

matutino, apenas uma sala foi escolhida pelo professor para que participasse das atividades, 



30 
 

mesmo não sendo esse o objetivo do grupo. No dia da saída a campo a maior parte dos alunos 

compareceu e saindo da escola foi feita a primeira parada, em um bairro residencial e de 

classe média.  

No local há um córrego canalizado recentemente (Figura 1), a canalização deu-se após 

anos de reclamação dos moradores, alegando que o mato que crescia em volta atraía animais 

peçonhentos, lixo e doenças. Contudo, desde a canalização o bairro passou a ser um dos 

maiores focos de dengue da cidade. Em meio à visita foi o constatado que a canalização não 

fora realizada da maneira correta, o que fez surgir empoçamentos em trechos do córrego, ou 

seja, criadouros para mosquitos como o transmissor da dengue aedes aegypti. 

 

 
Figura 1: Alunos, bolsistas e professor visitam córrego canalizado em bairro residencial. Fonte: autora, 
2014. 
 

 O segundo local visitado foi um lago artificial localizado em frente ao condomínio de 

alto padrão da cidade (Figura 2). No local os alunos souberam de muitas informações das 

quais não estavam a par, por exemplo: o lago, apesar de apresentar alguns peixes, é poluído e 

a pesca não deve ser realizada ali, duas vezes na semana um caminhão pipa retira água do 

lago para regar os jardins do condomínio (o que não poderia acontecer), muito lixo é 

despejado ali, parte do esgoto do condomínio desemboca no lago, etc.  

 Essa visita suscitou muitos comentários dos alunos a respeito do uso indevido de um 

espaço que poderia ser usufruído de maneira correta por todos. Atentamente, eles anotavam as 

falas dos bolsistas e as explicações do professor, o que alimentava mais seus questionamentos 

sobre os cuidados com o local.  

 



31 
 

 
Figura 2: Alunos, bolsistas e professor visitam lago artificial. Fonte: autora, 2014. 

 

 A terceira e última parada foi feita do lado de fora do Parque Olavo Ferreira de Sá 

(figura 3), conhecido por receber todos os anos uma grande feira de agropecuária e também 

ser um espaço comum aos moradores para praticar exercícios físicos e visitar aos finais de 

semana. No caso, o problema apontado foi a enchente que atinge parte do bairro e também do 

parque, principalmente pelo fato de seu lago estar localizado em uma área mais baixa do 

terreno.  

Quando ocorrem chuvas fortes, lixo, folhas e pedaços de madeira são levados e 

danificam parte do lugar, pois a enxurrada tem como destino certo a parte mais baixa do 

bairro, inundando algumas casas e causando transtornos. Neste momento alguns alunos 

comentaram já terem ouvido falar dessas ocorrências, mas que não tinham se dado conta da 

amplitude do problema.  

 

 
Figura 3: Alunos, bolsistas e professor visitam área externa do Parque Olavo Ferreira de Sá. Fonte: 

autora, 2014.  

 



32 
 

 No decorrer das paradas os alunos animaram-se com a nova experiência de estarem 

próximos de seu objeto de estudo, tanto no sentido de se tratar de locais frequentados por eles, 

quanto por poderem constatar muito do que foi falado em sala de aula, sendo uma 

oportunidade de aproximá-los da realidade da própria cidade, muitas vezes tão desconhecida.  

 Mesmo a atividade tendo ocorrido de maneira reduzida, foi de grande significado para 

alunos, professores e bolsistas, atingindo de fato o principal objetivo, a sensibilização sobre a 

importância do trabalho de campo como forma de contribuir no processo de ensino-

aprendizagem, no caso, de conteúdos de geografia, mas que pode se dar com qualquer outra 

disciplina. Inclusive de maneira interdisciplinar e com um planejamento ao longo do ano, 

caracterizando um estudo do meio.  

 

4.2 Estudo do Meio com o 8º ano EF – Escola de Aplicação 

 

O trabalho de campo realizado com as duas turmas do 8º EF da Escola de Aplicação 

ocorreram nas cidades de Campinas (dias 11/05 e 25/05), Paranapiacaba (09/06) e Santos 

(10/06). No primeiro dia foi visitada a Estação de Trem Anhumas, que fora restaurada e hoje 

recebe visitas de estudantes e também turistas. A visita foi guiada e neste dia foram 

trabalhados com os alunos temas como: a história da ferrovia no Brasil, os diferentes tipos de 

locomotivas e seu modo de funcionamento, a história da estrada de ferro que ligava a região 

de Campinas ao porto de Santos e sua importância para a economia cafeeira no século XX e a 

história dos grande cafeicultores da região.  

 

 
Figura 4: Alunos observam antiga senzala e casa dos colonos na Fazenda Tozan, Campinas/SP. 
Fonte: autora, 2016. 



33 
 

 

No dia 25 de Maio, em Campinas, foi visitada a fazenda Tozan, produtora de café. 

Esta visitação também contou com a presença de um guia, que nos levou primeiramente ao 

ponto mais alto da propriedade para que os alunos pudessem observar a dimensão da fazenda 

e a quantidade de pés de café ali cultivados. Em meio à visita, a guia comentava a quantidade 

de café produzida não só pela fazenda Tozan, mas também por todo o Brasil, além de detalhes 

do plantio e da colheita do fruto realizados por eles.  

Após ida ao mirante da fazenda, os alunos foram para área central, neste momento os 

alunos observaram um funcionário realizando a abanação dos grãos, além de ouvir mais 

histórias sobre o café e sobre o local. Seguimos nossa visita para a antiga senzala, para as 

casas dos colonos, para a casa grande e também o terreiro. Em meio a estes locais a guia 

seguia comentando a respeito da chegada da mão de obra na fazenda, o clima propício, a 

fertilidade do solo e a vinda do café para o Brasil.  

Em uma parte do cafezal foram comentadas informações mais específicas acerca do 

plantio, cultivo e da colheita do café: irrigação, controle de pragas, quantidade de pés 

atualmente, etc. No mesmo dia, após o almoço, fomos para a fazenda Roseira, a qual hoje não 

mais produz café e também não possui grande parte de sua extensão original, somente a parte 

que era destinada a antiga sede administrativa.  

O local hoje abriga um centro de encontro e de cultura de uma comunidade local de 

Jongo. Fomos recebidos por membros da comunidade, que estão bastante habituados a 

receber escolas, e iniciaram nossa visita com músicas, palmas e contos afro. Na visitação os 

alunos foram divididos em 3 grupos para que vivenciassem 3 oficinas diferentes: música, 

jogos e contos. Ao final, realizamos um lanche cedido pela comunidade da fazenda e também 

uma roda de Jongo, quando os alunos puderam experimentar um pouco mais dessa cultura.  

No dia 09 de Junho o campo ocorreu na Vila de Paranapiacaba com o objetivo de 

complementar a compreensão dos alunos sobre o antigo trajeto do café entre o interior de São 

Paulo e o litoral. Em mais uma visita guiada, foram abordados os principais pontos presentes 

no caderno de campo, foram contemplados temas como: a história da vila, sua relevância 

ambiental, as características climáticas da região e de sua população antiga e atual, a 

construção da ferrovia que passa pelo local, o sistema funicular de transporte e sua história e 

visita aos pontos históricos da cidade. No final da tarde partimos para a cidade de São 

Vicente, na qual fizemos o pernoite para a realização das atividades do dia seguinte.  

 



34 
 

 
Figura 5: Alunos visitam área com densa vegetação no distrito de Paranapiacaba, Santo André/SP. 

Fonte: autora, 2016. 

 

O último dia de campo ocorreu em 10 de Junho, na cidade litorânea de Santos. Neste 

dia as duas turmas se separaram e realizam diferentes roteiros de visitação. Uma das turmas 

iniciou o dia com uma visita monitorada ao museu Pelé, com o objetivo de tratar das 

presenças negras no esporte, nesta visita surgiram muitas dúvidas, não só as que estavam 

presentes no caderno de campo, como também curiosidades sobre o tema.  Em seguida 

visitamos o Museu do Café.  

A visita não pode ser guiada em razão do atraso do grupo para chegar ao local, o que 

causou defasagem no momento de responder algumas das questões do caderno de campo. No 

mais, os alunos puderam conhecer mais sobre o café no Brasil e principalmente sobre sua 

importância econômica. Após o almoço os alunos foram à Praça Visconde de Mauá, na qual 

realizaram entrevistas com os transeuntes em busca de informações sobre a cidade, 

principalmente sobre os pontos turísticos e também a origem dos entrevistados.  

 



35 
 

 
Figura 6: Alunos caminham no centro histórico de Santos/SP. Fonte: autora, 2016. 

 

O dia terminou com ambas as turmas reunidas em uma escuna, a fim de conhecer mais 

sobre a zona portuária de Santos. O capitão e também guia explicou acerca da quantidade de 

contêineres, as empresas nacionais e estrangeiras que atuam no porto, as quantidades de 

produtos que chegam e que saem dali e a relação entre o porto e os moradores da cidade. Ao 

final, houve música e um momento de descontração, complementado por 1 hora e meia na 

praia, quando os alunos puderam praticar esportes na areia e lanchar.  

 

4.3 Estudo do Meio com o 2º ano EM – Escola de Aplicação 

 

Entre os dias 20 e 24 de junho de 2016 foi realizada a saída a campo do estudo do 

meio do 2º EM da EAFEUSP. Foram visitadas as cidades de Mariana/MG (na qual nos 

hospedamos), Ouro Preto/MG e Congonhas/MG. Contamos com a presença de 57 alunos, 1 

pesquisadora, 4 estagiários de Geografia, 2 de História e 2 de Ciência Sociais, 4 professores 

(Matemática, História, Geografia e Física) e 1 funcionária que auxiliava no cuidado com os 

alunos e na prestação de contas com a Escola. Nosso primeiro dia (20/05) foi todo na estrada, 

e apesar de não haver paradas específicas para observações, ao cruzarmos a divisão entre os 

estados de São Paulo e Minas Gerais muitos alunos passaram a chamar a atenção para as 

diferenças na paisagem e na composição do relevo.  

Nos dias que se seguiram as turmas foram separadas para a realização das atividades. 

Nós (estagiários e pesquisadora) também fomos divididos, conforme escolha dos professores, 

para que pudéssemos participar de todos os momentos. Uma das turmas, na manhã do 

primeiro dia realizou uma visita à Vale S.A. A visita foi monitorada e foi possível conhecer 



36 
 

parte do complexo da Mina de Alegria no município de Mariana. Os alunos ficaram surpresos 

com a extensão de terra ocupada pela mineradora e pela presença intensa e constante de barro, 

terra e caminhões de enormes proporções.  

A monitora conduziu o grupo para um pequeno auditório no qual contou um pouco da 

história da empresa, seus principais produtos, países compradores, valores e a atual “crise” 

vivida no ramo da mineração. Este ponto (a respeito do lucro da empresa) foi bastante 

comentado pelos alunos quando voltamos ao ônibus, muitos comentaram em tom de deboche 

a queda no lucro da empresa que, apesar da dita crise, continua na casa dos bilhões de reais. 

Apesar de questionada sobre o incidente com distrito de Bento Rodrigues e outros, a monitora 

foi breve nos comentários e limitou-se a dizer que a Vale colaborou em vários sentidos e que 

a empresa não sabe o que causou o acidente e que estão aguardando os resultados da perícia e 

o pronunciamento da Samarco.  

A última atividade na mineradora foi a observação da extração do minério de ferro. A 

partir desta, os alunos desenvolveram um croqui em seus cadernos de campo. Nesse momento 

contamos com a presença e a explicação de outros dois funcionários da empresa, que 

esclareceram as dúvidas dos alunos a respeito do volume, do ritmo, do formato e do modo de 

extração do minério. Ainda neste dia, ao voltarmos para o hotel, foram realizadas entrevistas 

com pessoas que foram atingidas diretamente pelo rompimento da barragem.  

Os alunos foram divididos em pequenos grupos e fizeram as perguntas que já haviam 

estruturado em aulas preparatórias para o campo. Muitos alunos se emocionaram e ficaram 

um tanto surpresos com algumas declarações, como a de um então morador de Bento 

Rodrigues que afirmou estar desempregado desde o incidente e que agora espera que a 

Samarco volte logo a operar para que ele e a esposa possam, possivelmente, serem 

contratados pela empresa. Ao fim das entrevistas, os alunos encerraram as atividades do dia e 

estavam dispensados. 

Foram visitados a Igreja São Francisco de Assis, o Museu Casa dos Contos, a Igreja 

Matriz Nossa Senhora do Pilar (Figura 7),  - nas quais foram importantes a visualização dos 

trabalhos de Aleijadinho e seus alunos. Essas visitas foram conduzidas pelo professor de 

História, que enfatizou as características barrocas das igrejas e as mudanças no país, assim 

como seus reflexos na moeda e na relação com os escravos.  



37 
 

 
Figura 7: Alunos observam do lado de fora a Igreja Matriz Nossa Senhora do Pilar, Ouro 

Preto/MG. Fonte: autora, 2016. 

 

No mesmo dia foi visitado também o Museu da Universidade Federal de Ouro Preto 

(UFOP) – Museu da Ciência e Técnica. No local os temas abordados foram mineralogia, 

metalurgia e siderurgia; os alunos obtiveram noções sobre a formação dos minerais, sua 

extração, uso e também suas cores e formas, expostos em uma sala específica. Quanto à 

metalurgia e à siderurgia, o monitor fez explanações acerca dos processos de produção do 

aço, do alumínio, o uso de diferentes fornos e as técnicas de lavra. 

No dia seguinte na Mina da Passagem (Figura 8) os alunos foram guiados por um 

monitor e vivenciaram a permanência in loco de uma jazida de extração de minério de ferro. 

Muitos deles comentaram as condições dos trabalhadores à época, quando o calor e a falta de 

ar eram intensos. No subterrâneo eles puderam se informar acerca do que já fora extraído dali 

e por que as atividades daquele lugar chegaram ao fim.  

 



38 
 

 
Figura 8: Alunos observam e fazer anotações dentro da Mina da Passagem, Mariana/MG. 
Fonte: autora, 2016. 
 

Na sequência, no centro comercial da cidade de Mariana foram realizadas observações 

sobre a arquitetura colonial, entrevistas com moradores que por ali passavam, sendo 

questionados sobre o acidente do rompimento da barragem de lama. No Museu da 

Inconfidência, em Ouro Preto, os estagiários de História colaboraram muito para o 

entendimento das obras, contribuindo para que os alunos fizessem as anotações no caderno de 

campo. No último dia estivemos em Congonhas (Figura 9), para lá visitarmos o Santuário do 

Bom Jesus de Matosinhos. Neste local o barroco foi mais uma vez bastante explorado, os 

alunos puderam observar a igreja, contemplar em detalhes as imagens e apreciar a localização 

e distribuição das obras em 6 capelas. 

 

 
Figura 9: alunos na chegada ao Santuário do Bom Jesus de Matosinhos, Congonhas/MG. 

Fonte: autora, 2016. 



39 
 

 

A mescla de temas e atividades das 4 disciplinas presentes tornou possível a criação de 

relações entre os diferentes assuntos abordados, alguns tão caros a somente uma matéria. A 

sequência das atividades também teve relevância nesse sentido, permitindo o momento de 

observação, reflexão, uma segunda experiência no mesmo sentido (como a visita a uma atual 

mineradora e a uma mina desativada) e então outro momento de reflexão, levando os alunos a 

compararem as vivências e concretizarem suas visões nas respostas das questões propostas no 

caderno de campo. Sobre o papel do professor, La Blache diz: 

 
A perfeição dos livros e dos instrumentos de trabalho serve para facilitar a 
tarefa do mestre; tal é o fim da esperança daqueles que se consagram a tal 
obra. Mas nenhum espírito sensato pensará que o livro pode substituir a ação 
direta e pessoal do mestre. Se é certo que o ensino de geografia deve despertar 
o espírito de observação, apoiar-se em realidades sensíveis, recorrer às 
impressões e à experiência, este programa não atribui aos mestres obrigações 
particulares? (1943, p. 24).  
 

 É também o professor que trará aos alunos antes, durante e depois da saída a campo a 

problematização dos assuntos tratados, gerando uma nova relação entre alunos, professores, 

conteúdos, conceitos e linguagens colaborando para que a organização conteudista dos temas 

a serem tratados ganhe outro olhar e contribua para que os alunos vejam os processos de 

outrora com outros olhos. De acordo com Girotto: 

 

[...] a apropriação dos conteúdos e conceitos da Geografia vão ressignificando 
a forma dos alunos verem e viverem a realidade. O “mato da beira do rio” se 
transforma em mata ciliar. A concepção de segregação socioespacial é 
construída como uma das formas de se interpretar as contradições presentes 
naquela realidade. Todos estes elementos vão permitindo ao aluno juntar os 
pontos de uma história que se encontra ainda bastante confusa em suas 
experiências cotidianas de vida, organizando assim uma forma de raciocínio 
que acentua o elemento geográfico da realidade. [...], o olhar sobre 
determinadas situações recebe novos contornos a partir de sua projeção em um 
croqui, em uma carta, em um mapa. (2015, p. 241).  
 

Ainda sobre o papel do professor, Paula afirma que: 

A liberdade na escola e na sala de aula só é possível se o professor demonstrar 
que seu conhecimento, embora de extrema importância, nada significa se não 
conseguir atingir os principais interessados, e isso só é possível quando a 



40 
 

proposta de trabalho envolver um diálogo constante entre a sua prática docente 
e os objetivos dos alunos em sala de aula (2014, p. 236).  

 

O papel da Geografia é exaltado pelo geógrafo anarquista Piotr Kropotkin: 

Sem dúvida alguma, raramente pode existir outra ciência que possa tornar-se 
tão atrativa para a criança como a Geografia, um instrumento tão poderoso 
para o desenvolvimento geral da mente, para familiarizar o estudante com o 
autêntico método de raciocínio científico, e para despertar o gosto por todas as 
ciências naturais. ( 2014, p.36)  

 

O trabalho de campo constitui-se em uma metodologia, mas conforme Lacoste “é uma 

prática indispensável, mas não suficiente” (2006, p. 90). Aplicando-se isso ao ensino de 

Geografia na educação básica, o retorno para a sala de aula e as reflexões que a partir daí 

surgirão, serão etapas tão importantes quanto aquelas já vividas. O trabalho pós-campo irá 

então sintetizar e organizar o que foi visto, trazendo uma leitura do aluno a respeito de 

determinado tema. 

 

5. Considerações finais  

Acredito que dentre os objetivos lançados para este trabalho, todos puderam ser 

contemplados. Isto porque era importante demonstrar através de experiências tão diferentes 

entre si a relevância de metodologias que deem conta de ampliar o olhar do aluno sobre os 

meios natural e social que o cercam, salientando sua participação como agente ativo nas 

mudanças possíveis de serem feitas. A bibliografia selecionada possibilitou uma análise com 

profundidade dos principais temas abordados, permitindo a aproximação dos assuntos e 

demonstrando a importância desse debate no ensino de geografia.   

 As três experiências relatadas no texto trazem à tona os percalços e as gratificações da 

realização de saídas a campo com alunos do ensino básico, seja em um formato mais enxuto, 

seja com todas as características que um estudo do meio exige. Os comentários dos alunos 

durante e após a visita ao(s) objeto(s) de estudo enaltecem a riqueza de nos aproximarmos do 

espaço vivido e buscarmos nele respostas para as indagações que surgem na sala de aula.  

 Quando realizado em conjunto com diferentes disciplinas, a ida a campo ganha força, 

maior números de temas a serem trabalhados, melhor integração entre conceitos de diferentes 

áreas e contribui para o rompimento da fragmentação do conhecimento, que tanto se faz 

presente no dia a dia escolar.  



41 
 

Sabemos que a Geografia ainda é vista como uma disciplina mnemônica e de pouca 

importância no dia a dia dos alunos, cabe então aos professores despertarem um maior senso 

crítico e um olhar mais profundo sobre a realidade que cerca os jovens. Mostrar-lhes que eles 

têm papel relevante nos processos que configuram o lugar ao qual pertencem, seja em qual 

escala for.  

O estudo meio apresenta-se como uma abordagem alternativa bastante ousada, mas é 

esta ousadia em seu diálogo com o ensino que a torna também tão atraente e é capaz de 

despertar nos alunos e professores o interesse de ir além nas pesquisas sobre os mais diversos 

temas, trazendo olhares que abarcam as diferentes abordagens de um mesmo assunto.   

Contudo, conforme observado nas atividades realizadas em ambas as escolas, nota-se 

a ausência da “voz” do aluno, sua interferência, opinião e participação direta na metodologia 

que busca ser diferente daquelas já praticadas no dia a dia. Em alguns momentos, tanto o 

Estudo do Meio, quanto o trabalho de campo, parecem ser somente uma aula fora das 4 

paredes, sem que haja um verdadeiro estímulo para a participação dos jovens.  

Será possível então que em todas as suas ocorrências o Estudo do Meio de fato 

ultrapassa a metodologia tradicional? Ou ainda deixa a desejar e é preciso se desapegar de 

vícios de ensinar, de quem fala e quem escuta.  

A presença dos geógrafos anarquistas neste trabalho serve não somente para embasar a 

história do estudo do meio no Brasil, mas também para mostrar sua influência para um ensino 

mais crítico da Geografia, ampliando as reflexões sobre a disciplina ao longo das décadas. 

A vivência do trabalho de campo tenha esse a duração de poucas horas ou de dias, traz 

reflexões acerca das relações entre professor e aluno, uma vez que, fora da sala de aula as 

relações sofrem alteração, pois não há mais uma hierarquia entre quem está sentado ouvindo e 

quem está de pé falando e detendo o saber. Fora do ambiente habitual é necessário também 

lidar com imprevistos, dúvidas repentinas que surgem com a observação de novas localidades, 

havendo uma maior liberdade nas conversas e mesmo nas explicações colocadas. 

O incentivo à pesquisa é outra característica que se mostrou presente no trabalho, tanto 

a necessidade do professor pesquisar a respeito daquilo que será dito antes, durante e depois 

da saída, quanto por parte dos alunos, que não devem chegar sem nenhum conhecimento dos 

temas a serem tratados ou do local visitado. 

 O trabalho com idas a campo, estudo do meio, interdisciplinaridade e professor e 

alunos pesquisadores nunca chega a um fim, pois há sempre o que se descobrir, é sempre 

tempo de iniciarmos uma nova pesquisa, sabermos mais sobre um assunto e desejarmos – por 



42 
 

natureza humana – conhecer aquilo que nos rodeia e que faz parte de nossas vidas. Alimentar 

essa vontade é papel do professor, e seguir esse caminho é uma ótima escolha dos alunos.  

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



43 
 

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