Câmpus de Ilha solteira FEIS ELDA DE AGUIAR GAMA MORTINHO AUTOETNOGRAFIA DE UMA PROFESSORA DE BIOLOGIA EM TEMPOS DE CORONAVÍRUS: TENSÕES E EMOÇÕES NA PRÁTICA ESCOLAR Ilha Solteira 2022 PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO E PROCESSOS FORMATIVOS ELDA DE AGUIAR GAMA MORTINHO AUTOETNOGRAFIA DE UMA PROFESSORA DE BIOLOGIA EM TEMPOS DE CORONAVÍRUS: TENSÕES E EMOÇÕES NA PRÁTICA ESCOLAR Dissertação apresentada à banca examinadora de pós- graduação do Programa de Mestrado em Ensino e Processos Formativos da UNESP- Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho", como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Ensino e Processos Formativos. Orientador: Prof. Dr. Harryson Júnio Lessa Gonçalves Coorientador: Prof. Dr. Adailson Silva Moreira. Ilha Solteira 2022 Mortinho AUTOETNOGRAFIA DE UMA PROFESSORA DE BIOLOGIA EM TEMPOS DE CORONAVÍRUS: TENSÕES E EMOÇÕES NA PRÁTICA ESCOLAR. Ilha Solteira2022 116 Sim Dissertação (mestrado)Outros cursosCiências Biológicas, Pedagogia, Educação Especial e Inclusiva na área de Deficiência visual, Tecnologia, Diversidade e Culturas.Sim Ciências Biológicas, Pedagogia, Educação Especial e Inclusiva na área de Deficiência vi . FICHA CATALOGRÁFICA Desenvolvido pelo Serviço Técnico de Biblioteca e Documentação Mortinho, Elda de Aguiar Gama. Autoetnografia de uma professora de Biologia em tempos de coronavírus: tensões e emoções na prática escolar/ Elda de Aguiar Gama Mortinho. -- Ilha Solteira: [s.n.], 2022 113 f. : il. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Engenharia de Ilha Solteira. Área de conhecimento: Ensino, 2022 Orientador: Harryson Júnio Lessa Gonçalves Coorientador: Adailson Silva Moreira Inclui bibliografia 1. Educação integral. 2. Isolamento social. 3. Ferramentas digitais. 4. Ensino integral. 5. Antropologia e educação. 6. Autoetnografia virtual. M888a UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA Câmpus de Ilha Solteira CERTIFICADO DE APROVAÇÃO TÍTULO DA DISSERTAÇÃO: Autoetnografia de uma Professora de Biologia em Tempos de Coronavírus: Tensões e Emoções na Prática Escolar AUTORA: ELDA DE AGUIAR GAMA MORTINHO ORIENTADOR: HARRYSON JÚNIO LESSA GONÇALVES COORIENTADOR: ADAILSON DA SILVA MOREIRA Aprovada como parte das exigências para obtenção do Título de Mestra em ENSINO E PROCESSOS FORMATIVOS, pela Comissão Examinadora: Prof. Dr. HARRYSON JÚNIO LESSA GONÇALVES (Participaçao Virtual) Departamento de Biologia e Zootecnia / Faculdade de Engenharia de Ilha Solteira - UNESP Profa. Dra. DEISE APARECIDA PERALTA (Participaçao Virtual) Matemática / Faculdade de Engenharia/UNESP campus Ilha Solteira Profa. Dra. ANA CLÉDINA RODRIGUES GOMES (Participaçao Virtual) Faculdade de Ciências da Educação / Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará- UNIFESSPA Profa. Dra. BEATRIZ DOS SANTOS LANDA (Participaçao Virtual) Antropologia / Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul- UEMS Ilha Solteira, 09 de março de 2022 Prof. Dr. Harryson Júnio Lessa Gonçalves UNESP — Campus de Ilha Solteira Presidente/Orientador Faculdade de Engenharia - Câmpus de Ilha Solteira - Brasil, 56, 15385000, Ilha Solteira - São Paulo http://www.ibilce.unesp.br/#!/posgraduacaoCNPJ: 48.031.918/0015-20. http://www.ibilce.unesp.br/%23!/posgraduacaoCNPJ Aos meus filhos amados Isabella Gama Mortinho e João Antonio Mortinho Neto, minhas sobrinhas e sobrinhos. Com todo amor, agradeço o apoio e a compreensão durante minhas ausências. "Conheça todas as teorias, domine todas as técnicas, mas ao tocar uma alma humana seja apenas outra alma humana." Carl G. Jung (1928, p. 361- tradução nossa) AGRADECIMENTOS Agradeço a Deus pela oportunidade oferecida pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, cuja iniciativa de pensar sobre Ensino e Processos formativos possibilitou o desenvolvimento de meu projeto de pesquisa no programa de Mestrado, um sonho idealizado e gestado a muitas mãos. Aos meus professores admiráveis. Dr. Harryson Lessa Júnio Gonçalves e Dr. Adailson da Silva Moreira, serei sempre grata pelo apoio, carinho e paciência na construção deste trabalho. Aos meus familiares e amigos que sonharam e participaram dos meus projetos, ao longo de uma vida dedicada à educação e a realização de trabalhos de iniciação científica com os alunos do Ensino Médio. Aos meus irmãos Elisângela A. Gama, Eliete A. Gama e Jônatas A. Gama, que nunca mediram esforços para estarem comigo em minhas aventuras acadêmicas, cursos e demais atividades, sempre apoiando e trazendo palavras de aconchego para recarregar minhas energias. Grata aos meus pais, Calixto Bezerra da Gama e Delmira de Aguiar Gama, com toda a simplicidade e amor, por sempre me incentivarem a ler, estudar e aproveitar o meu tempo aprendendo. Minha mãe sempre esteve ao meu lado mesmo depois da sua separação com meu pai. Mas não pôde me acompanhar na finalização deste trabalho fisicamente, devido à contaminação pelo vírus da covid19 e as complicações do pós covid, morrendo 15 dias antes da minha defesa. Sinto muito a sua falta. Vou amá-la por toda minha vida, e espero reencontrá- la um dia. Ao meu marido João Carlos Mortinho e sua maravilhosa família que se tornou minha família, pelo apoio incondicional em todos os momentos, me acompanhando, cuidando dos nossos filhos durante minhas ausências. O apoio recebido me impulsionou a continuar acreditando em minha capacidade. Às orações das minhas tias: Nice, Marilene, Madalena, Derzuita, Mirtes Gama e Iris Gama, que foram sempre fãs do meu trabalho e garra na busca dos meus ideais. Vibram com minhas conquistas e curtem cada publicação das minhas aulas nas redes sociais. Ao grupo de pesquisa GEPAC, lócus em que pude me desenvolver como pessoa e profissional que atua na escola pública, meu eterno agradecimento a Bianca Rafaela Boni, por me convidar para participar de uma reunião, fui muito bem acolhida pelos membros e diretores, nunca mais deixei de frequentar e contribuir como membro, para o fortalecimento de nossas pesquisas a serviço da educação. A Capes que proporciona aos pesquisadores oportunidades de crescimento acadêmico no país com pesquisas que agregam valor a uma educação de qualidade. Agradeço aos meus “tutores” Andrezza Santos Flores, Juliana Cândida Batista Gomes Coelho, Gisele Garcia, Regiane Aparecida Cruz Pereira, Luciano da Paz, Monique Dias Pinto e Thais Paschoal Postingue, pelo carinho, incentivo, acompanhamento, troca de materiais, palavras de conforto e motivação, desde que passei a compor o grupo GEPAC. Sou grata pela oportunidade de realizar uma meta pessoal, mas também dedico esta satisfação àqueles que tiveram suas vidas e metas interrompidas pela Covid-19. Perdi muitas pessoas queridas, amigos, familiares para esta doença, que ceifou a vida de inúmeras pessoas pelo mundo afora. Comprometo-me a viver intensamente e contribuir para uma educação pública de qualidade. Ao Carlos Garcia Balado (in memoriam — Covid-19), meu cunhado irmão, que com minha irmã Elisângela e a Julinha me acompanharam em viagens, processos seletivos, cursos e demais participações em eventos, nessa trajetória em busca de conhecimento e formação acadêmica. Sempre torceu muito por mim, junto aos demais. Sei que ele ficaria muito feliz em me ver finalizando essa conquista tão sonhada. RESUMO A pandemia ocasionada pelo novo coronavírus mudou nosso estilo de vida, para exercermos o isolamento social. A escola, espaço interacional, foi fechada, como os demais espaços públicos. A ideia de estudar em uma escola de ensino integral nos remete a uma expectativa de período ampliado de interação e construção de experiências em ambiente de ensino, onde o aluno tem possibilidade de vivenciar sua formação em diferentes âmbitos: cognitivo, físico, emocional, cultural, social relacionados à formação humana plena. Mas agora com a pandemia? Diante do exposto, elegi como pergunta de pesquisa norteadora do processo de construção científica, a seguinte indagação: mediante a aplicação do componente curricular do Programa Ensino Integral (PEI), como os alunos estão sendo formados de maneira integral, em período pandêmico, via sistema remoto de ensino emergencial (ERE)? A partir dessa questão o objetivo geral desta pesquisa visa construir uma (auto)etnografia, realizada em tempos de pandemia, sobre a ação docente no ensino médio de uma escola pública paulista de ensino integral. Especificamente, interessou-me reconhecer os desafios e possibilidades de práticas pedagógicas voltadas para o Ensino Remoto Emergencial em Biologia, para identificar ferramentas e plataformas tecnológicas, de acesso livre, possíveis para utilização no ensino de Biologia, em especial para processos formativos em tempos de Ensino Remoto Emergencial, bem como caracterizar algumas práticas pedagógicas desenvolvidas pela pesquisadora no ensino de Biologia durante o Ensino Remoto Emergencial, em especial, as potencialidades do uso de algumas ferramentas e plataformas tecnológicas. Teórico-metodologicamente, parte da produção de dados de maneira qualitativa, via estudo autoetnográfico, de minha prática docente nas aulas remotas de Biologia com alunos da 1.ª e 3.ª série do ensino médio do PEI, ministradas durante o isolamento social. Para a análise qualitativa e interpretativa dos dados, baseei-me na subjetividade da experiência autoetnográfica e em alguns pressupostos da psicologia junguiana para o entendimento de formação integral. Resultados obtidos evidenciaram as frustrações e anseios gerados pelo novo formato de aprendizagens distanciadas, são eles: i) a falta de acesso às aulas remotas promovidos pelas desigualdades sociais, como ausência de equipamentos tecnológicos e sinal de internet; ii) o uso das ferramentas digitais podem contribuir para dinamizar, contextualizar e envolver os estudantes em práticas educativas, em que podem participar do começo ao fim de seu processo de aprendizagem; iii) as plataformas digitais podem ser utilizadas nas aulas remotas e também nas aulas presenciais de forma a diversificar os conteúdos desenvolvidos. Levando-se em consideração esses apontamentos, as tecnologias digitais atreladas ao ensino de Biologia, no período do ERE, mostraram que contribuem para as experiências educacionais escolares integrais de forma criativa e contextualizada, mesmo durante o período de isolamento social, porém a desigualdades sociais restringem o acesso para todos. Palavras-chave. educação integral; ensino integral; isolamento social; ferramentas digitais. ABSTRACT A pandemic caused by the new coronavirus, forced us to change our lifestyle, to exercise social isolation. School, a space of pulsating iterations, was closed, as well as other public spaces. The idea of studying in a full school brings us to an expectation of an extended period of interaction and construction of experiences in a teaching environment, where the student has the possibility to experience his formation in different areas: cognitive, physical, emotional, cultural, social, related to the full human formation. But what now with the pandemic? Given the above, I have chosen the following question as the guiding research question of the scientific construction process: Through the application of the curricular component of the Programa Ensino Integral (PEI), how are students being trained in a comprehensive way, during the pandemic period, through the ensino remoto emergencial (ERE)? From this question the general objective of this research aims to build an (auto)ethnography, conducted in pandemic times, about the teaching action in high school in a public high school of São Paulo of integral education. Specifically, I was interested in recognizing the challenges and possibilities of pedagogical practices focused on the Emergency Remote Teaching in Biology, to identify tools and technological platforms, of free access, possible to use in Biology teaching, especially for formative processes in times of Emergency Remote Teaching, as well as to characterize some pedagogical practices developed by the researcher in Biology teaching during the Emergency Remote Teaching, in particular, the potential of the use of some tools and technological platforms. Theoretically and methodologically, I started from the production of data in a qualitative way, via autoethnographic study, of my teaching practice in Biology remote classes with students from the 1st and 3rd grades of PEI high school, taught during the social isolation. For the qualitative and interpretative analysis of the data, I based myself on the subjectivity of the autoethnographic experience and on some assumptions of Jungian psychology for the understanding of integral formation. The results showed the frustrations and anxieties generated by the new format of distant learning, such as: i) the lack of access to remote classes promoted by social inequalities, such as the absence of technological equipment and internet signal; ii) the use of digital tools can contribute to make dynamic, contextualize and involve students in educational practices, in which they can participate from the beginning to the end of their learning process; iii) digital platforms can be used in remote classes and also in face-to-face classes in order to diversify the developed contents. Taking these points into consideration, the digital technologies linked to the teaching of Biology, in the period of the ERE, showed that they contribute to the whole school educational experiences in a creative and contextualized way, even during the period of social isolation, but social inequalities restrict access for all. Keywords: integral education, integral teaching, social isolation, digital tools. LISTA DE FIGURAS Figura 1- Sistema de Aquaponia construído em meio escolar ................................................. 53 Figura 2- Visualização da página inicial Kahoot...................................................................... 66 Figura 3- Link de atribuição para o aluno no Kahoot .............................................................. 67 Figura 4- Entrando no Jogo com PIN ....................................................................................... 67 Figura 5- Página inicial do jogo sobre Evolução Humana no Kahoot ..................................... 68 Figura 6- Visualização da tela do celular do aluno no kahoot.................................................. 69 Figura 7- Depoimento no Conselho de Classe e série participativo ......................................... 76 Figura 8- Plataforma Wordwall e simula uma perseguição a resposta correta ........................ 77 Figura 9- Jogo do Pac man na Plataforma Wordwall ............................................................... 78 Figura 10- Tela inicial da ferramenta Wordwall ...................................................................... 78 Figura 11- Item Resultado de acompanhamento Wordwall ..................................................... 79 Figura 12- Aula gravada com a ferramenta Jamboard ............................................................. 80 Figura 13- O resultado da construção da lousa virtual/coletiva ............................................... 81 Figura 14- Jogo arrastar e colar no Google Jamboard .............................................................. 83 Figura 15- Abertura do jogo Energially-trilha .......................................................................... 85 Figura 16- Entrada do jogo Energially ..................................................................................... 85 Figura 17- Mural de construção coletiva virtual Padlet 2020 .................................................. 86 Figura 18- Mural de construção coletiva Padlet- 2021 ............................................................ 87 file:///C:/Users/eldaa/Downloads/Texto%20versão%20final%20pós%20defesa.%20Revisado%2028%2004%202022%20(1).docx%23_Toc102375548 file:///C:/Users/eldaa/Downloads/Texto%20versão%20final%20pós%20defesa.%20Revisado%2028%2004%202022%20(1).docx%23_Toc102375552 LISTA DE SIGLAS ATPC- Aula de trabalho pedagógico coletivo ATPA- Aula de trabalho pedagógico por área ATPI- Aula de trabalho pedagógico individual BNCC- Base Nacional Comum Curricular CEFAM- Específico de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério FeCEESP- Feira de Ciências das Escolas Estaduais de São Paulo FNDE- Fundo Nacional de Desenvolvimento Educacional GEPAC - grupo de pesquisa em currículo: Estudos, práticas e Avaliação IBGE- Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística LDB- Lei de Diretrizes e Bases LDBEN- Diretrizes e Bases da Educação Nacional REDEFOR- Programa Rede São Paulo de Formação Docente PCN- Parâmetros Curriculares Nacionais PDDE- Programa Nacional de Alimentação Escolar PNAE- Projeto Biblioteca Escolar Nacional PNE- Plano Nacional de Educação PNBE- Projeto Nacional do Livro Didático PNLD- Projeto Nacional do Livro Didático do Ensino Médio PNLEM- Programa Nacional de Livros Didáticos de Alfabetização de Jovens e Adultos PNLA- Programa Nacional de Livros Didáticos de Alfabetização de Adultos PNTE- Plano Nacional de Transporte Escolar PEI- Programa Ensino Integral PEBII- Professor de Educação Básica do Ensino Médio e Ensino fundamental de 6º a 9º ano MEC- Ministério da Educação SEDUC- Secretaria de Educação LISTA DE QUADROS Quadro 1-Etnografia e suas funções ........................................................................................ 44 SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO................................................................................................................13 1.1 Uma trajetória de aprendizado ............................................................................................ 16 1.2 Traçado deste saber-fazer pedagógico autoetnográfico...................................................... 20 2. UM PROJETO DE EDUCAÇÃO PARA O PAÍS: CONTEXTOS E CONCEITOS ...................................................................................................................................................22 2.1 Educadores políticos e a educação integral ........................................................................ 24 2.2 Educação de tempo integral (ETI) e ensino integral (PEI): uma historicização ................ 36 3. ASPECTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA PESQUISA: A AUTOETNOGRAFIA VIRTUAL EM DIÁLOGO COM A PSICOLOGIA ANALÍTICA JUNGUIANA........................................................................................................................... 42 3.1 Autoetnografia e suas contribuições para o registro do fazer docente ............................... 42 3.2 Contribuições da autoetnografia para o campo epistemológico ......................................... 44 3.4 Autoetnografia virtual: um passo adiante no delineamento da teoria e do método de pesquisa. ................................................................................................................................... 46 3.5 Algumas considerações sobre a psicologia analítica .......................................................... 47 4. USO DE FERRAMENTAS DIGITAIS NO ENSINO REMOTO NAS AULAS DE BIOLOGIA NA PERSPECTIVA AUTOETNOGRÁFICA VIRTUAL............................ 50 4.1 Como tudo começou: uma história de adaptações.............................................................. 50 4.2 Em busca de saídas possíveis ............................................................................................. 54 4.3 Ensino de Biologia no Programa de Ensino Integral paulista ............................................ 58 4.4 Ferramentas digitais no ensino médio remoto emergencial (ERE): uma forma de engajar e reinserir os alunos ..................................................................................................................... 61 4.5 Plataforma kahoot e o ERE ................................................................................................ 63 4.6 Jogos virtuais versus criatividade ....................................................................................... 76 4.7 Avaliação da experiência .................................................................................................... 88 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................................. 92 REFERÊNCIAS...................................................................................................................... 97 APÊNDICE............................................................................................................................ 106 Memorial descritivo: uma história de amor à educação ......................................................... 106 Anexo A .................................................................................................................................. 111 Lista de endereços eletrônicos com as redes sociais e as aulas gamificadas .......................... 111 13 1 INTRODUÇÃO “Quando as pessoas se deparam com incertezas e lutas, especialmente com coisas que estão além do nosso controle, elas tentam refletir sobre suas vidas e experiências e encontrar algum significado nelas. Uma pandemia global como a que vivemos agora nos obriga a refletir sobre a forma como vivemos ou pensamos.” (MOREIRA et al., 2020, p.83) O medo do devir causado por uma pandemia como assinalado na epígrafe, em que um vírus mortal atacou e matou muitas pessoas de forma rápida, nos proporcionou incertezas sobre tudo aquilo que acreditávamos ter o controle. Tudo que entendíamos como viver, até o momento em que o SARS-CoV-2 se alastrou pelo mundo, foi colocado em segundo plano. Mediante esse flagelo, fomos obrigados a refletir sobre a ação humana em nosso habitat e nos distanciarmos para frear o contágio e sobreviver. O isolamento nos tirou o contato físico com outros seres humanos, a interação e calor humano que contribui para nossas aprendizagens ao longo da vida. Em face do exposto, o ano de 2020 vai ficar marcado na memória de todos, apesar de a humanidade ter experienciado outras pestes, a Covid-19, teve proporções muito graves. As mudanças foram rápidas e incertas, o isolamento social permitiu várias reflexões em diversos âmbitos: a educação foi um deles, a partir do ensino remoto emergencial conhecido como ERE. Em decorrência desse momento de calamidade, minha trajetória profissional enlaçou-se com a acadêmica e deu origem a esta pesquisa. Esta calamidade mundial, colocou em xeque tudo que eu conhecia sobre minha prática docente, sob uma nova perspectiva, fui do dia para noite levada a encarar um novo formato de interação docente e de sala de aula. Esta situação inquietante se tornou meu problema de pesquisa. Por meio dela, é que faço uma jornada autoetnográfica nesta dissertação, para contribuir com a construção de minha formação e servir de exemplo reflexivo a outros profissionais. Esta trajetória de vida e experiências construídas articula-se a Larrosa1(2014, p.143), no sentido de que o viver da experiência individual, a partir da qual tudo que passa, toca, acontece, desencadeia sentimentos e emoções que podem ser considerados experiências vividas muito significativas. Sob esta égide, é que apresento, neste trabalho, minha experiência, como 1 Conforme a ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas), no que concerne à escrita acadêmica, não se coloca as páginas em processos parafrásticos, mas para promover um ato de generosidade com o leitor, sob a orientação do Professor Dr. Harryson Lessa Júnio Gonçalves, nesta dissertação serão encontradas algumas articulações parafrásticas com a paginação inserida. 14 professora de Biologia do ensino médio integral paulista (PEI), em tempos pandêmicos, considerando o quadro educacional brasileiro no formato Ensino Remoto Emergencial (ERE), com atividades e interações online. Comecei a construir as primeiras linhas deste estudo, buscando na memória, se teria, ao menos, um ano de minha vida em que tivesse ficado tanto tempo fora da estrutura física da escola, sem convívio social presencial. Fui até a minha infância, quando ainda era aluna e notei ser uma experiência em que meus pés não conheciam o chão, ainda é bastante movediço. Esta conjuntura, assim como toda novidade que me chega, foi sublimada em vontade de agregar valor em minha prática docente. Diante do exposto, partilho um pouco de minha história2, que sou brasileira, paulistana, filha de um maranhense e uma paulistana. Sou graduada em Ciências Biológicas, pelas Faculdades de Filosofia Ciências e Letras de Guarulhos, curso que concluí em 2001. Essa formação permitiu-me ver que poderia atuar em vários nichos, oceanografia, educação, serviços laboratoriais, por exemplo. Apesar de já atuar em uma escola privada, eu também queria desenvolver a função de Bióloga vinculada a análises clínicas, ou empreender uma pesquisa em Hematologia. Por isso, em concomitância à educação, estagiei por um ano, em um laboratório de hematologia, na Fundação Pró-sangue de São Paulo, localizado no Hospital das Clínicas. Mas com o tempo, vi que meu lugar era escola, identifiquei-me mais com docência. A experiência laboratorial contribuiu com o perfil de professora que construí em minha trajetória. Posso dizer que, no processo de aprendizado, nada se perde. Hoje, oportunizo aos meus alunos, da rede pública e privada, experiências de laboratório, para contextualizar os conteúdos curriculares e dar um caráter mais concreto ao conhecimento. Mesmo em períodos em que ter laboratório em uma escola era artigo de luxo, consegui alinhar as práticas e o ensino. A escassez de estrutura nunca foi impedimento. Eu criava aulas ao ar livre: no jardim, estações de tratamento de água, usinas hidrelétricas, feiras, eventos culturais, visitas ao Butantan3, o complexo hospitalar do Juqueri e a Estação Ciência, localizada no bairro da Lapa, na cidade de São Paulo. Dentre as mais de 170 áreas de atuação profissional em Biologia, 2 Mais detalhes da trajetória acadêmica e pessoal estão alocados em uma memória, nos anexos deste trabalho, na página 105. 3 Instituto Butantan, localizado em São Paulo. É o principal produtor de imunobiológicos do Brasil, responsável por grande porcentagem da produção de soros hiper imunes e grande volume da produção nacional de antígenos vacinais, que compõem as vacinas utilizadas no PNI (Programa Nacional de Imunizações) do Ministério da Saúde. As atividades de desenvolvimento tecnológico na produção de insumos para a saúde estão associadas, basicamente, à produção de vacinas, soros e biofármacos para uso humano. Disponível em: . Acesso em 7 nov. 2021 15 escolhi ser professora, para estimular meus alunos a valorizar a ciência e o conhecimento oriundos das experiências adquiridas no processo de ensino. Em 2004, mudei-me, após me casar, para o interior paulista, onde também passei a atuar como professora. Com o tempo, chegaram os filhos, Isabella (2006) e João Antônio (2012). A vida ficou mais corrida, mas tudo foi contornado positivamente. Em 2014, especializei-me em Educação Especial e Inclusiva, (pós-graduação lato sensu), na área das deficiências visuais, pela Universidade Estadual de Paulista "Júlio de Mesquita Filho" - UNESP, pelo programa REDEFOR- Rede de Formação de Professores (2015). Também cursei Pedagogia, na Universidade de Santos, curso concluído em 2016. Estou sempre em busca de aperfeiçoamento. Desde 2014, atuo como professora de Educação Básica, de nível médio (PEB-II), em escola do Programa de Ensino Integral (PEI), da rede estadual de São Paulo. Essa data coincide com a da implantação do PEI, na cidade em que atuo. Por conta disso, desenvolvo diversos trabalhos de caráter científico com meus alunos. Em 2015, atuei como professora orientadora de vários projetos de iniciação científica. A título de exemplo, em 2019, junto a 5 alunos sendo de 2º e 3º ano ensino médio, construí um sistema de aquaponia adaptado para o ambiente escolar com o objetivo de gerar economia de água e desenvolver a protocooperação de indivíduos de espécies diferentes para a garantia de sobrevivência de ambos. Em face dessa trajetória de docência, cuja didática baseia-se em práticas alicerçadas em projetos e experiências inseridas em disciplinas semestrais eletivas aos estudantes do PEI; tive o desejo de cursar o mestrado em Processos Formativos, para a minha prática profissional. Por conta do envolvimento constante com pesquisas de iniciação científica, muitas inquietações fervilhavam em minha mente. Foi então, que, a convite de uma estagiária da UNESP, que acompanhava as minhas aulas, resolvi conhecer o grupo de pesquisa do qual ela fazia parte. Surpreendi-me com discussões que me instigaram a refletir, ainda mais, sobre a minha prática docente. Desta forma, passei a participar, como ouvinte, e, em 2018, me tornei membro do Grupo de Pesquisa em Currículo: Estudos, Práticas e Avaliação (GEPAC), da Faculdade de Engenharia dá “Universidade Estadual Júlio de Mesquita Filho” — UNESP — campus de Ilha Solteira (FEIS/UNESP). Em 2019, cursei três disciplinas, como aluna especial, em dois programas de pós- graduação da UNESP (PPG em Educação para a Ciência, da Faculdade de Ciências da UNESP — campus de Bauru e PPG em Ensino e Processos Formativos da FEIS/UNESP, campus de Ilha Solteira). Em umas delas, denominada, Tópicos Especiais em Diálogos Contemporâneos Fundamentais — ministrada por quatro professores, três da Universidade Federal de Mato 16 Grosso do Sul (UFMS) e um da FEIS/UNESP, tive o contato com a Psicologia Analítica, por meio dos ensinamentos do Professor Dr. Adailson da Silva Moreira. A experiência supramencionada, me trouxe o interesse pelas teorias Carl Gustav Jung (1875 – 1961); seus estudos e escritos realizados via autonarrativas de suas experiências e observações adquiridas ao longo de sua vida. Isso me permitiu refletir sobre a minha prática como educadora, e me fez pensar que esse pensador poderia ser um importante fio teórico para discussões com meus colegas do GEPAC, em decorrência das observações e pontos de vista a cerca de uma educação mais crítica e equânime. Ainda em 2019, participei dos processos seletivos para ingresso no mestrado acadêmico dos PPG em Educação para Ciência e do PPG em Programa de Ensino e Processos Formativos, fui aprovada nos dois, resultando em uma alegria incomensurável. Optei pelo PPG em Programa de Ensino e Processos Formativos, consegui ver mais elo com o que gostaria de desenvolver. Agora como aluna regular, pude também conhecer o arcabouço da autoetnografia, pelas mãos do professor Prof. Dr. Harryson Júnio Lessa Gonçalves. Unindo as duas pontas do cordão (psicologia analítica e autoetnografia), senti que ambas as perspectivas dialogavam para realizar minha pesquisa. Desta forma, embreei-me neste vasto campo de conhecimentos para contribuir com minha formação e com as formações vindouras que quiserem se inspirar em minha trajetória. 1.1 Uma trajetória de aprendizado Em 2020, ano em que experienciamos o isolamento social no Brasil, tornei-me mestranda do PPG em Ensino e Processos Formativos da FEIS/UNESP, sob a orientação do Prof. Dr. Harryson Júnio Lessa Gonçalves e a coorientação do Prof. Dr. Adailson da Silva Moreira. A partir da Resolução SEDUC, de 18-3-2020, sob a administração do governador de São Paulo João Agripino da Costa Dória Júnior, foram atribuídas medidas emergenciais com vistas ao controle da propagação do coronavírus, uma delas foi o isolamento social, por meio do qual as escolas e universidades, tiveram que adaptar seus calendários de atividades. Foram fechadas e passaram a atender suas demandas na modalidade de ensino remoto. (SÃO PAULO, 2020) Desta forma, o início de minha pós-graduação se deu via ERE. Junto ao processo formativo muitas indagações surgiram. Se para os adultos habituados a cargas densas de estudo, não estava fácil, imagina a situação de meus alunos do ensino médio, ao terem suas aulas remotas de Biologia, muitos apenas pelo celular. Foi aí que me veio a delimitação de meu objeto 17 de pesquisa, tornar a minha prática docente uma trajetória a ser refletida e analisada em face da nova conjuntura vivida. Em conversa com meu orientador, relatei as angústias sentidas em relação às minhas aulas de Biologia no ERE. Então, chegamos ao consenso de produzir conhecimento a partir desta experiência pedagógica vivida por mim durante o período pandêmico. Meu local de trabalho se tornou meu computador conectado à internet. Essa conjuntura seria pontuada pela autoetnografia em diálogo com a Psicologia Analítica. Em buscar alternativas que pudessem conectar o aluno com a escola, naquele momento crítico de perdas e medo, preparar aulas onlines, atender e responder inúmeras mensagens era a minha rotina. A reflexão frente ao problema apresentado me levou a pergunta de pesquisa, que norteou todo o processo construção científica deste trabalho, a saber: mediante a aplicação do componente curricular de Biologia no PEI, como os alunos estavam sendo formados de maneira integral, em período de pandemia, via sistema remoto de ensino? Junto a ela, reflexões, de modo cadenciado, de modo a me ajudar a traçar meus objetivos de pesquisa, tais como: meus alunos, estão habituados às aulas de componente curricular do PEI, mas agora com o ERE? Muitos deles não têm acesso à internet, acompanhar as aulas é uma carência e um desafio. A formação integral sem o contato presencial entre escola e alunado, sem a interação presencial entre alunos ficou mais difícil. Nas aulas remotas diversos deles não abrem suas câmeras ou microfones. Como aliar a conjuntura à psicologia analítica de Jung, para auxiliar na compreensão da totalidade humana e do trabalho pedagógico? Conforme essas elucubrações, meu exercício profissional tornou-se meu próprio objeto de reflexão, na busca da compreensão a respeito da formação integral dos alunos, impedidos do uso prático do laboratório e demais espaços do ambiente escolar. Claro que a escola não é o único lugar para a aprendizagem, porém, é um espaço privilegiado, de troca de saberes e crescimento pessoal em contato com outras pessoas. Ao nível superior, sabemos que existem modalidades de ensino à distância, mas, na escola básica, era uma situação inaugural. Embora não tenha desenvolvido, na graduação de Biologia e de Pedagogia, temas de cunho antropológico, aceitei me enveredar pela autoetnografia para fazer o estudo da minha subjetividade enquanto pesquisadora, em meu campo de atuação. Apesar de a autoetnografia virtual ser uma metodologia pouco utilizada no Brasil, trata-se de um importante mecanismo de pesquisa valorizador da experiência do pesquisador em face de sua atuação. Deste modo, ela foi fundamental para pensar a escola no ERE, por meio da utilização de ferramentas digitais, em minhas aulas de Biologia. 18 Cabe destacar, que nesta modalidade de pesquisa, ora discursar em primeira pessoa do singular (eu), ora do plural (nós), em decorrência de muitas vozes perpassam o meu fazer, leituras, as indicações de meus orientadores, junto aos meus posicionamentos. Este diálogo abarca a polifonia de saberes que permeiam a construção deste trabalho. Para Nogueira (2018), o pesquisador autoetnográfico virtual é aquele que narra seu campo de pesquisa no ciberespaço. O perímetro pinçado de minha trajetória docente para tanto, mediante a pandemia, foi de março de 2020 a outubro de 2021. Neste recorte temporal, minha sala de aula era online e a comunicação com os alunos era virtual viabilizada por ferramentas digitais, plataformas virtuais de interação e redes sociais. Sob esta esteira de sentidos, busquei alinhar o meu fazer aos princípios metodológicos asseverados por Hine (2004): i) presença constante do pesquisador em seu campo de estudo (virtual); ii) compreensão do novo espaço de aprendizagem virtual; iii) atividades mediadas por tecnologias iv) relação mediada pela internet; v) a experiência e a convivência virtual com os educandos; vii) a utilização das tecnologias a serviço da pesquisa e sua relação sujeito, no caso, o pesquisador. Estes são os pilares responsáveis por subsidiar a realização desta pesquisa empírica. Amparada nesta metodologia, de forma geral, propus construir uma autoetnografia, realizada em tempos de pandemia, da ação docente no ensino médio de uma escola pública paulista de ensino integral, para o reconhecimento dos desafios e possibilidades de práticas pedagógicas voltadas para o Ensino Remoto Emergencial (ERE), em Biologia. Conforme Amaral (2009), sendo objeto de minha própria experiência online de ensino, nos espaços virtuais, mobilizadores de comunicação, especificamente, interessou-me: associar a compreensão da concepção de ensino integral/integralidade presente nos documentos curriculares integradores do PEI com alguns dos pressupostos da psicologia analítica; identificar ferramentas e plataformas tecnológicas (ou mídias digitais), de acesso livre, a possibilidade de utilização para o ensino de Biologia, em tempos de ERE; caracterizar algumas práticas pedagógicas desenvolvidas por mim no ensino de Biologia durante o ERE, especificamente as que se valeram de ferramentas e plataformas tecnológicas. Ao longo da história da Educação do Brasil observamos mudanças sistemáticas, em relação às leis, às reformas educacionais e às diretrizes, que amparam o ensino em escolas públicas estaduais, municipais e instituições privadas de ensino básico do cidadão brasileiro para a sociedade, sobretudo, no que se refere a preparação para o campo do trabalho. 19 Atualmente, a Lei n. 9.394/19964, instituidora das diretrizes e bases da educação nacional, foi alterada pela lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017 na qual declara ser direito dos indivíduos o acesso à educação gratuita, e o amparo aos profissionais de educação. Além de estabelecer ser dever da União, do Estado e dos municípios oferecê-la com qualidade. (BRASIL, 2017). No Brasil, em 2018, existiam distribuídos em todo território nacional 115.195 escolas de ensino infantil, 128.371 escolas de ensino fundamental e 28.673 escolas de Ensino Médio (públicas e particulares). Já em 2020, o número de alunos na escola é de 5.414.208 em relação às matrículas, segundo o portal do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2021). Diante destes dados, é possível inferir a existência de uma desigualdade social no contexto educacional brasileiro, haja vista que essas escolas se distribuem, território afora, em contextos cultural, social, geográfico e econômico bastante discrepantes. Parte delas atende um público- alvo de baixa renda, outra parte, os de poder aquisitivo maior. Essas diferenças se acentuaram com a crise sanitária e impactou nas possibilidades de atendimento dos estudantes. No período de pandemia, algumas escolas particulares organizaram plataformas digitais personalizadas, em diálogo com o sistema apostilado adotado, com aulas síncronas, de modo a garantir as aulas e a qualidade do ensino no ERE. Enquanto, nas escolas públicas, os professores, por vezes, tiveram que adaptar-se ao ERE por meio de improvisos, sem recursos tecnológicos, ou com recursos tecnológicos próprios, sem formação adequada no início, para o enfrentamento da nova modalidade de ensino. Mesmo com todas as dificuldades descritas, as escolas públicas buscaram sobreviver focadas nas exigências dos sistemas de ensino baseadas nas metas a serem cumpridas sendo exigidas nas avaliações externas (LIBÂNEO, 2018). Seguiram em busca de preparar o aluno para o mundo do trabalho de acordo com a necessidade da sociedade política e econômica vigente, pois mesmo durante a crise sanitária “o neoliberalismo continua dando as cartas do jogo” (ABREU, 2017, p. 6). É a partir deste contexto que justificamos a relevância deste fazer científico produzido via experiências de uma professora de Biologia, de uma escola pública paulista, trazendo consigo suas angústias de sobreviver na luta por uma educação de qualidade em tempos pandêmicos. Uma educação que precisa preparar o aluno para um corpo social mercenário e que seleciona apenas os mais preparados. A relevância deste trabalho está em servir de 4 Cabe destacar que o item I, do artigo 4º, estabelece que a educação básica é obrigatória e gratuita dos quatro aos dezessete anos, organizada da seguinte forma: a) pré-escola, b) ensino fundamental (1º ao 9º ano) e c) ensino médio. 20 incentivo a outros profissionais que queiram diversificar suas estratégias didáticas e fazer de sua aula uma oportunidade de crescimento do alunado, ainda que em tempos de calamidade. 1.2 Traçado deste saber-fazer pedagógico autoetnográfico Com vistas a organização desta autoetnografia dividimos a dissertação em seções. Para além das considerações introdutórias em que apresentei os elementos cabais da pesquisa. Na segunda seção, intitulada “Contextualizando um projeto de Educação para o país: contextos e conceitos”, busquei fazer o enlace entre a história, o arcabouço legal e os teóricos mais relevantes que estruturaram o processo de construção da trajetória da escola básica brasileira. De maneira, a ofertar um panorama histórico-político-social para o leitor compreender a conjuntura em que este trabalho se insere. Deste modo, o percurso histórico sobre um projeto de educação para o país, recai em uma educação integral como proposta de mudança significativa no quadro deficitário e sucateado da educação. Além de visar atender a uma política do capitalismo evidenciada na ressignificação do pensamento da educação para o trabalho. Uma Educação de tempo integral (ETI) e ensino integral (PEI), que nasce de um arcabouço teórico estabelecido desde as contribuições de Anísio Teixeira, Darcy Ribeiro e de Paulo Freire, autores preocupados com a formação cidadã, com a mudança de perspectiva do país e com a autonomia do sujeito. Na terceira seção, “Aspectos teóricos metodológicos da pesquisa: a autoetnografia virtual em diálogo com a psicologia analítica junguiana”, apresento o arcabouço teórico- metodológico, perpassando os ensinamentos etnográfico, autoetnográfico, para desembocar na autoetnografia virtual como norteadora da pesquisa, tanto para a coleta dos dados, a interpretação de resultados ao longo da construção deste trabalho. Apresento, ainda, alguns dos pressupostos da psicologia analítica de Jung, para compreensão da totalidade humana, de modo a subsidiar o debate sobre a formação integral do aluno no contexto escolar no ERE. Na quarta seção, “Uso de ferramentas digitais no ensino remoto nas aulas de Biologia na perspectiva autoetnografia virtual”, estabeleço uma visão panorâmica sobre os conteúdos, para discutir sobre as diretrizes educacionais, dando maior ênfase ao currículo de Biologia voltado ao ensino médio baseado no Ensino Integral. Além disso, trago os trabalhos com os conteúdos desenvolvidos em período remoto. Também apresento alguns apontamentos acerca de como a experiência com ensino médio do PEI têm apresentado resultados diversificados. Situação que leva o governo estadual a pretender propagar o programa por todo o estado, devido ao aumento dos índices balizados nas avaliações externas. 21 Aproveito para relatar sobre o “Uso de ferramentas digitais no ensino remoto nas aulas de Biologia na perspectiva autoetnográfica virtual”, apresento aspectos da minha ação docente e prática educativa no ensino de Biologia por meio ERE, durante a pandemia pelo Covid19, narrando a experiência vivida e a utilização de ferramentas digitais, tais como jogos personalizados por mim e meus alunos, com vistas à aprendizagem. Nesta seção, entreteço os relatos das atividades a reflexões teóricas de maneira a produzir um capítulo de teor descritivo e analítico, sob a balizagem da teoria e prática docente erigida. Por fim, nas considerações finais, recobramos os objetivos e pergunta de pesquisa de modo a demonstrar os resultados obtidos, cujas considerações respondem às nossas conjecturas iniciais sobre o labor docente em tempos de pandemia e a formação integral no ERE. 22 2 UM PROJETO DE EDUCAÇÃO PARA O PAÍS: CONTEXTOS E CONCEITOS Nesta seção, há uma contextualização sobre a educação integral e ensino integral, organizada a partir dos principais eventos históricos ocorridos no período de 1932 a dezembro de 2020. A proposta da educação integral foi aventada, inicialmente, como alternativa de melhoria na qualidade da educação, na visão de Anísio Teixeira, e ao mesmo tempo, para aumentar a possibilidade de os pais trabalharem e não deixarem os filhos vulneráveis às drogas e demais vícios adquiridos em condições alheias e ociosas. (TEIXEIRA, 1958 a). Historicamente, pode-se ver que o propósito já é antigo. Gadotti (2009), Aristóteles, Marx, Claparede (1873-1940), Piaget (1896-1980) e Freinet (1896-1966) já traziam em seus discursos a ideia da formação integral vinculada a uma educação integral do indivíduo. Ultimamente, o nome educação integral está latente na fala de educadores, houve um retorno deste conceito no que tange à formação dos cidadãos brasileiros. Para tratar de Educação Integral, faz-se necessário compreender a essência e diferentes significados deste conceito educativo. Em princípio, este termo aparece em vários discursos, associado ao tempo em que o aluno passa dentro do recinto escolar para ser educado. Nesse sentido, os teóricos em educação integral defendem a necessidade de oportunidades diferenciadas para a formação do estudante em diferentes âmbitos: físico, emocional, cultural, social e demais multiplicidades concernentes à formação humana. Essas inquietações podem ser constatadas nos trabalhos de Teixeira (2007), Paro (2009) e Gadotti (2009) No Brasil, conforme Gadotti (2009, p. 21), destaca- se a visão integral da educação defendida pelo educador Paulo Freire (1921-1997), uma visão popular e transformadora, associada à escola cidadã e à cidade educadora. Maurício (2009) traz uma abordagem da educação integral social e histórica, que parte da formação humana e o que esta pode oferecer ao meio em que se estabeleceu. Ele chama a atenção para a forma como essa integralidade é construída. Para o autor: A educação integral reconhece a pessoa como um todo e não como um ser fragmentado, por exemplo, entre corpo e intelecto. Que esta integralidade se constrói através de linguagens diversas, em variadas atividades e circunstâncias. O desenvolvimento dos aspectos afetivo, cognitivo, físico, social e outros se dá conjuntamente. (MAURÍCIO, 2009, p. 54-55) Neste viés, o autor discorre sobre a construção do indivíduo, com base nas mais variadas formas de linguagens circunstanciadas que o constitui, sem excluir as emoções e experiências 23 adquiridas no processo como forma de aprendizagem que não se isolam em um único fragmento. Articulado a esta visão, trazemos Weffort et al. (2019), que assevera que a formação integral está diretamente ligada à educação integral, ela atende os pré-requisitos que se deseja para a formação humana dos indivíduos frequentadores das escolas brasileiras. Para ele é necessário desenvolver as potencialidades para a educação geral de modo a garantir aspectos do desenvolvimento humano de forma Intelectual, física, emocional, social e cultural. A partir disso, a escola deve apresentar projetos coletivos, estimuladores dos envolvidos no processo de aprendizagem (alunos, famílias, educadores, gestores e comunidade). Conforme o pesquisador: A formação humana é um processo integral. Acontece o tempo inteiro, ao longo de toda a vida e em todos os espaços. É também trajetória social e trilha individual, em que valores, linhas de pensamento e formas de organização social se fundem com as escolhas, preferências e habilidades de cada um. (WEFFORT et al. 2019, p. 16) Desta forma, a formação integral é considerada um processo contínuo e acontece diariamente na vida do indivíduo. Por isso, as oportunidades oferecidas nos espaços de convivência social são tão relevantes ao seu desenvolvimento. Sob esta égide, a escola se torna um espaço propício para o desenvolvimento da formação humana, pois é o primeiro ambiente, fora do seio familiar, frequentado pela criança sem a supervisão dos pais. Segundo Pestana (2014, p. 26), a formação integral reúne características consideradas essenciais a formação do indivíduo, por isso o termo utilizado antigamente já se referia ao desenvolvimento do processo educacional com vistas ao desenvolvimento de todas as multidimensionalidades de conhecimentos: cognição, estética, moral, corpo, sociedade, e o emocional, sempre pensando em uma educação que pode formar para a vida. Já a expressão Ensino integral5, remete a melhoria da qualidade de ensino e da educação brasileira ofertadas aos jovens, sobretudo, os do ensino médio. Pensando nesta oferta educativa, no estado de São Paulo, foi criado o programa de ensino integral (PEI). A secretaria de educação propôs esse novo modelo de ensino inspirado em experiências desenvolvidas em Pernambuco. A ideia é oportunizar uma educação considerada satisfatória e relevante para os alunos e uma 5 Programa de Ensino Integral, instituído pela lei complementar nº 1.164, de 4 de janeiro de 2012, alterada pela lei complementar nº 1.191, de 28 de dezembro de 2012. Esse Programa foi iniciado em 2012, em 16 Escolas de Ensino Médio, e a partir de 2013 expandido para 22 escolas de Ensino Fundamental Anos Finais e 29 escolas de Ensino Médio, e 2 escolas de Ensino Fundamental e Médio. (SÃO PAULO, 2014 b, p.06). Atualmente, o programa tem uma abrangência maior no estado de SP. Disponível em :< https://www.educacao.sp.gov.br/governo-de-sp- expande-o-programa-de-ensino-integral-para-mais-778-escolas-estaduais/>. Acesso em: 2 de nov. de 2021. 24 formação aos professores, de forma a construir sua produtividade acadêmica. Nessa modalidade de ensino, além do tempo ser maior para o desenvolvimento de atividades e apropriação do currículo, ele se preocupa com o ser humano e sua formação, vinculando o emocional ao acadêmico, enlace do qual nasce a “formação integral do indivíduo”. (SÃO PAULO, 2014 a, p. 16) A partir da distinção conceitual promovida, no próximo item delineio o contexto histórico da educação no Brasil, para traçar do surgimento das ideias de integralidade, do processo de construção do projeto de educação integral até surgimento do Programa Ensino Integral (PEI), no Estado de São Paulo. 2.1 Educadores políticos e a educação integral No sentido de melhorar a educação e a oferta de oportunidades do país, pesquisadores em educação altamente politizados como: Anísio Teixeira (1900-1971), Darcy Ribeiro (1922- 1997) e Paulo Freire (1921-1997) propuseram mudanças voltadas ao atendimento das demandas existentes na sociedade. A ideia era colaborar com o crescimento econômico do país, gerar mão de obra especializada e promover cidadania, de maneira a suprir o mercado de trabalho com condições e formação para tal. Esta visão da época vinha de um ideário internacional voltado para o chamado “progresso” umbilicalmente atrelado ao desejo de desenvolvimento país. A ânsia de fazer dar certo era enorme, pois o analfabetismo era um dos maiores entraves para a estruturação do país (SOUZA, 2018 a, p.20). Articulado a isso, Anísio Teixeira, filho do coronel Deocleciano Pires Teixeira, nascido em 1900, em Caetité — Bahia, educado por padres jesuítas (NUNES6, 2010 ̧p. 12-5), foi um dos ícones da estruturação da educação brasileira. Ainda que tenha sido estimulado a carreira religiosa, formou-se, aos 24 anos, em Ciências Jurídicas e Sociais, no Rio de Janeiro, e foi introduzido na carreira política por incentivo de seu pai, que queria um sucessor para dar continuidade aos interesses políticos da família (NUNES, 2010, p. 14). Anísio teve a oportunidade de estudar fora do Brasil, seu mentor foi americano John Dewey (1859-1952), filósofo, ativista, e defensor de políticas democráticas. A influência de Dewey contribuiu bastante na forma de observar a educação, por parte de seu pupilo, a partir do que aprendeu com seu mentor, Teixeira pode pensar no Manifesto dos Pioneiros e a teoria 6 NUNES, C. Anísio Teixeira: Coleção Educadores MEC. Recife: Editora Massangana, 2010. 25 da Escola Nova. Resultando no compromisso por meio da assinatura do documento, que se disponha em um compromisso firmado. Esta perspectiva educativa contrapunha-se ao sistema tradicional de educação vigente, pois o ensino-aprendizagem era focado no aluno como sujeito da sua educação e não mais um mero depositário de saberes externos que lhes chegam. Para esta visão a aprendizagem deveria partir da problematização dos conhecimentos prévios do aluno (PEREIRA et al., 2009, p. 1). Sobre esse período, Nunes (2010) relata que a estadia de Anísio pelo Teachers College da Universidade de Colúmbia, no final da década de 1920, foi crucial para que concatenasse suas ideias sobre a educação brasileira, isso trouxe um novo olhar que desconstruiu a ideia tradicionalista carregada até então pode fazê-lo o que faltava para melhorar a qualidade de ensino brasileiro. O Brasil, nesta época, possuía um número elevado de analfabetos, a educação ofertada não se estendia aos pobres (PESTANA, 2014, p. 26). Nas palavras de Nunes (2010, p.19): Escolher Dewey, de quem seria o primeiro tradutor no Brasil, era optar por uma alternativa que substituísse os velhos valores inspirados na religião católica e abraçados com sofreguidão. Era apostar na possibilidade de integrar o que, nele, estava cindido: o corpo e a mente, o sentimento e o pensamento, o sagrado e o secular. A carreira de Anísio Teixeira, enlaçada aos rumos da educação no Brasil, iniciou-se quando, em 1924, Francisco Góes Calmon (1874-1932), foi eleito governador em Salvador- BA. Como a família Teixeira havia apoiado sua candidatura, um cargo foi concedido ao jovem, Inspetor Geral do Ensino (NUNES, 2010, p. 16). Diante da empreitada, Anísio Teixeira, sem experiência na área de ensino, passou a buscar auxílio com pessoas que pudessem de alguma forma situá-lo sobre os problemas educacionais de seu estado. Conforme Nunes (2010, p. 16), foi conversar com Antônio Carneiro Leão, diretor da Instrução Pública do Distrito Federal. Também buscou apoio pedagógico de Afrânio Peixoto, antigo funcionário do mesmo cargo supramencionado. Além disso, buscou aprender sobre os métodos americanos de educação do belga Omer Buyse, que o influenciaram significativamente. Essas conversas pedagógicas somadas a formação nos Estados Unidos, despertou em Teixeira um entusiasmo pela educação, vislumbrou que poderia contribuir a partir do cargo que ocupava; então, passou a visitar os colégios e observar a precarização do ensino baiano (GHIRALDELLI JR., 2000, p. 88–9). Dadas as dificuldades enfrentadas pelo sistema educacional baiano, em 1927, Teixeira decidiu fazer duas viagens de caráter pedagógico, de modo a se aprofundar na estrutura de 26 sistemas de ensino norte-americanos. A tentativa era inspirar-se em modelos educativos para (constatar) o que melhor se enquadraria à condição do Brasil. Teixeira precisava criar programas educacionais que suprissem as demandas existentes e, principalmente, diminuísse o alto índice de analfabetismo (NUNES, 2010, p. 18). Ao retornar à pátria apresentou soluções para os problemas enfrentados na época; propôs reformas e mudanças estruturais no sistema de ensino, impôs à educação brasileira a responsabilidade de aperfeiçoamento, todavia, sem políticas públicas voltadas a um contexto de desigualdade social. O autor pregava que nos faltava uma educação integral, a educação não era um privilégio, mas um direito e ressalta o dever do Estado em ofertá-la de forma igualitária, desenvolvendo uma escola pública de qualidade, rumo à democracia (MARÇAL, 2015 p. 115-6). No final do século XIX e início do XX, já havia ocorrido movimentos que valorizavam o desenvolvimento da ciência e a necessidade de uma educação nova. Essa mobilização ganhou o nome de Escola Nova e estabeleceu-se em vários países, instigando à criação de uma nova perspectiva ao pensar em educação e formação dos indivíduos. Essa conjuntura foi uma renovação de destaque no que concerne à educação. Perpassada por propostas pedagógicas inovadoras, o foco não era mais o olhar do professor, mas o desenvolvimento do educando. Conforme Cavalheiro et al. (2013, p. 21775): O movimento escolanovista, não faz menção a um único modelo de escola. Refere-se a uma proposta que envolve um conjunto de ideias que se contrapõem ao ensino tradicional vigente no final do século XIX e início do século XX. Lourenço Filho afirma que as primeiras escolas novas surgiram em instituições privadas da Inglaterra, França, Suíça, Polônia, Hungria, entre outros países, depois de 1880. A escola nova propõe um foco no ensino democrático, que, por sua vez, contempla a ideia de uma "pedagogia contemporânea". Destarte, a valorização dos impulsos naturais da criança passa a ser enfatizada. Em países como a Suíça e os Estados Unidos, esse movimento começou a partir do final do século XIX e início do XX. No Brasil, houve o movimento conhecido como a escola nova, em meados de 1920, porém, só ganhou força nos anos seguintes, 1930-1932, com a ação de políticos, Anísio Teixeira estava à frente junto a Fernando de Azevedo (1894-1974). O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em nome de mudanças como a luta pela escola pública, ocorreu por volta de 1932. Fernando de Azevedo, redator do documento, trouxe uma concepção em relação à educação integral, explanou que era um direito biológico que o indivíduo tem, em razão da condição humana, e, neste ínterim, o Estado tem o dever de contribuir para isso, com a oferta de uma educação responsável e oportunizadora (GADOTTI, 2009, p. 22). Esse momento tem seu marco a partir da assinatura deste manifesto, ao todo foram 27 23 homens e três mulheres, todos liderados por Azevedo, Lourenço Filho (1897-1970) e Anísio Teixeira, conhecidos como os três cardeais da educação nova. Sob essa ótica, é impossível desenvolver uma educação integral sem prioridades de ação, sem viabilizar os recursos e condições gerais de infraestrutura, para acontecer no espaço da esfera pública. Diante disso, a escola pública não dispunha desses recursos viáveis para a nova forma de se pensar a educação pública e de qualidade (PADILHA, 2010). A escola deveria ter o compromisso de formação por meio dos potenciais do educando, era preciso reformar aquilo que era tido como tradicional e mudar a ótica estabelecida. Em seu livro Educação não é privilégio, datado de 1956 sua primeira edição, Anísio Teixeira traz uma abordagem em defesa da escola pública e da igualdade do direito que o aluno tem de aprender conforme sua experiência. O autor trabalhou, ainda, paradigmas de uma educação fortemente estruturada em normativas e condicionantes educacionais, com padrões adotados para servir à sociedade, a partir de pontos polêmicos como a meritocracia, a competição e a exclusão. (TEIXEIRA, 2007). Essa obra, em decorrência do pensamento social da época, não valorizava a diversidade, a cultura alheia e suas demais manifestações, também não trazia essa multidimensionalidade à formação integral do indivíduo. Era valorizado apenas a formação de mão-de-obra, numa perspectiva de trazer tudo que o indivíduo tinha que aprender para, posteriormente, ser útil à sociedade. A utilidade estava intimamente ligada ao trabalho, ato super necessário ao progresso do desenvolvimento econômico do país, para a produção dos bens de consumo e lucratividade (FONSECA, 2009, p.154). Anísio Teixeira teve grande participação no desenvolvimento e nas tentativas de melhoria da educação pública, desde as séries iniciais até a universidade. Em 1948, foi secretário da Educação e Saúde do governo de Otávio Mangabeira (1886–1960), na Bahia. O educador foi responsável pela implementação do primeiro modelo de educação integral no Brasil, no bairro Liberdade, de Salvador. Neste local, foi criado, em 1950, o Centro Educacional Carneiro Ribeiro (CECR). Nas palavras de Sirino et. al. (2017, p. 115): Em 1950, Anísio Teixeira organizou escolas de Educação em Tempo Integral para oferecer uma educação de qualidade às famílias das periferias de Salvador. Eram quatro grandes escolas, três de nível primário (primeiro segmento do ensino fundamental) e uma de nível secundário (segundo segmento do ensino fundamental) com capacidade para 1.000 alunos, denominadas Escolas-Classe e dispostas de tal maneira que formavam um quadrilátero, em cujo centro situava-se um complexo de instalações denominado Escola-Parque que oferecia oficinas de trabalho, atividades artísticas, de educação física e sociais, com capacidade para 2.000 alunos. Havia 28 também o atendimento médico-odontológico para alunos, professores e funcionários. Esta escola recebeu o nome de Centro Educacional Carneiro Ribeiro. Nesse modelo, as atividades escolares diferenciadas eram alternadas com atividades intelectuais como: teatro, biblioteca, educação física, pavilhão de trabalho, artes plásticas, jornal, rádio, banco econômico, entre outras (GADOTTI, 2009, p. 23; EBOLI, 1971, p. 5). Estas ações eram desenvolvidas em período contrário às aulas com as disciplinas convencionais ao currículo, por um sistema de interdisciplinaridade, tudo isso se dava nas chamadas escolas parques de educação integral e no CECR. Estes locais possuíam o controle e prestavam acompanhamento àqueles alunos em situação de vulnerabilidade. Na época foram quatro escolas de diferentes níveis educacionais, cada uma com cerca de 1.000 alunos. Este projeto de escolas parques visava proporcionar um modelo de educação integral, garantidor dos requisitos de permanência do estudante no interior da unidade tais como: alimentação de qualidade, atividades esportivas e artísticas, higiene, socialização, preparação para o mundo do trabalho e discussões necessárias atreladas ao ensino sobre cidadania e cultura cooperativa. Gadotti (2009, p. 13) ressalta que neste espaço educativo também havia crianças abandonadas. Estes órfãos residiam no CECR, além de outras que devido às dificuldades de acesso e permanência, acabavam se alojando ali também. Por tais feitos, o político e educador Anísio Teixeira foi considerado, por Chaves (2000), o primeiro brasileiro a ter ideias não convencionais sobre a educação, em um contexto marcado por desigualdades sociais. Para concretizar seu ideário, vislumbrou um modelo de educação integral focado no aluno. Para Chaves (2000), o liberalismo de Anísio Teixeira não seguia o protocolo conhecido, pois ele queria trazer uma educação formadora para a humanidade do indivíduo e atendesse as necessidades das massas. Em um artigo, Anísio Teixeira manifesta sua indignação com o descaso com a educação brasileira. A título de exemplificação, segue um fragmento: 1. Sou contra a educação como processo exclusivo de formação de uma elite, mantendo a grande maioria da população em estado de analfabetismo e ignorância. 2. Revolta-me saber que metade da população brasileira não sabe ler e que, neste momento, mais de 7 milhões de crianças entre 7 e 14 anos não têm escola. 3. Revolta- me saber que dos 5 milhões que estão na escola, apenas 450.000 conseguem chegar à 4ª série, todos os demais ficando frustrados mentalmente e incapacitados para se integrarem em uma civilização industrial e alcançarem um padrão de vida de simples decência humana. 4. Contrista-me verificar a falta de consciência pública para situação tão fundamente grave na formação nacional e o desembaraço com que os poderes públicos menosprezam a instituição básica de educação do povo, que é a escola primária. 5. Aceitando como um dos grandes progressos da consciência brasileira a expansão do ensino médio, que hoje acolhe perto de 1 milhão de adolescentes, lamento a desvinculação desse ensino das exigências da vida comum de 29 uma nação moderna e o seu caráter confuso e enciclopédico de falsa formação acadêmica. (TEIXEIRA, 1958, p. 139) Segundo Chaves (2000), embora nessa época Anísio Teixeira já tenha proposto, em suas participações na política, mudanças na qualidade e oferta de ensino, ainda restrita a quatro escolas somente. Em 1958 ainda permaneciam problemas como o analfabetismo, infraestrutura precária e permanência irregular na escola, que mesmo sob o modelo de educação integral, ainda se educava para as perspectivas da necessidade da sociedade vigente e elitizada; baseada na necessidade de existência de oportunidades para uma dada competição pela vida e divisão de classes sociais. A partir dessa experiência de educação integral, o projeto se expandiu por outros locais no país, passando por Brasília, Rio de Janeiro, Pernambuco e São Paulo. Desta maneira, segue uma trajetória documental de leis e propostas políticas de educação integral e demais segmentos até o Programa Ensino Integral Paulista (PEI), modelo em que trabalho e desenvolvo atividades para o ensino médio integral. Destaco que, em São Paulo, há atualmente dois tipos de propostas relacionadas à educação integral, ambas com ampliação do tempo de permanência do educando na escola, elas pertencem à mesma rede de ensino e fazem parte do Programa Ensino Integral (PEI), implantado em 2012, pela Lei Complementar n. 1.164/2012 e Lei Complementar n. 1.191/2012, e a Escola de Tempo Integral (ETI), implantada em 2006, por meio da Resolução SE n. 89/2005. (SÃO PAULO, 2014b). Onde o tempo integral está relacionado a oficinas de aprendizagem e período contrário ao ensino dos componentes curriculares. Já no ensino integral, os componentes curriculares estão atrelados a proposta de formação integral com disciplinas chamadas partes diversificadas que correspondem ao projeto de vida, preparação acadêmica, mundo do trabalho, orientação de estudos e prática de ciências. (SÃO PAULO, 2014a) Dez anos depois da primeira experiência considerada inovadora de educação em período integral na Bahia, com Anísio Teixeira já então presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), com Darcy Ribeiro, foram construídos vários centros educacionais em Brasília, para os quais outros políticos foram convidados para compor uma comissão em prol da educação chamada Plano Humano. Essa iniciativa, foi chancelada a convite do então presidente da república Juscelino Kubitschek (1902-1976) (BORGES, 2015, p.72). De acordo com Gadotti (2000, p. 23), a primeira Escola Parque de Brasília foi inaugurada no mesmo dia da inauguração da cidade, em 21 de abril de 1960, entre a quadra 30 307/308 Sul. Ela foi projetada por José Reis, membro da equipe de Oscar Niemeyer, baseada no ordenamento urbanístico proposto por Lúcio Costa para o Plano Piloto. A oferta de aprendizagem se dividida por meio de setores com atividades de arte, música e de construção manual. Os setores funcionam conforme o interesse do educando, em espaços distribuídos na unidade: pavilhão de trabalho: artes aplicadas, industriais e plásticas; setor recreativo; setor artístico; biblioteca; setor socializante e os setores de assistência material e médico-odontológica. Para Mendonça et al. (2012), os alunos que vivem estas experiências de (re)significação da aprendizagem por meio de vivências na escola, participando do início ao fim de seu processo educacional, com foco principalmente na criatividade, transitando em espaços escolares não formais, são estimulados a formar uma consciência democrática. Na “... formação integral do sujeito — faz-se necessária oportunizar novas possibilidades educativas, como o acesso ao esporte, cultura, alimentação, enfim, à cidadania” (MENDONÇA, 2012, p. 57). Entretanto, em 1962, Anísio Teixeira admitiu que o projeto fora desfigurado, pois passou a priorizar o aumento das matrículas sendo suprimida a escolaridade de tempo integral. Outro fator, era que a localização da Escola Parque, se situava em região de classe média e alta. Uma proposta que não se alinhava com a essência do pensamento de Teixeira, isto é, fomentar questões de escolarização que preparava para o trabalho. (GADOTTI, 2009, p. 23–24). Em 1980, Darcy Ribeiro estava no cargo de vice-governador do Rio de Janeiro, quando propôs a implantação de escolas integrais, com base no modelo iniciado em Brasília, se utilizando do padrão de arquitetura produzido por Niemeyer e sua equipe. A ideia era construir grandes centros integrados de educação intitulados, Escola Integral de horário Integral, um total de 500 unidades (BORGES, 2015, p. 72). Borges (2015, p.73) enfatiza que essas escolas de tempo integral passaram a ser chamadas Centros Integrados de Educação Pública (CIEP), nos quais os prédios atendiam a comunidade em todos os períodos, com a proposta de educação diferenciada, que se estendiam à preparação dos educadores que ministravam aulas nestes espaços escolares. Eles possuíam jornadas de 8 horas diárias, com aulas no período da manhã e atividades complementares em outro período. Estas escolas de tempo integral iniciaram a chamada educação integral, a partir das experiências positivas e perspectivas dos políticos que lideraram essas ações em prol da educação pública brasileira. Darcy Ribeiro (1922–1997), assim como Anísio Teixeira, contribuiu bastante na caminhada da educação brasileira. Mineiro de Montes Claros, graduado em Ciências Sociais, em 1946, pela Escola de Sociologia e Política de São Paulo, foi político, professor, antropólogo 31 e sociólogo. Atuou em importantes trabalhos científicos; se envolveu com questões indígenas em boa parte de sua vida; inspirado por Anísio Teixeira e outros educadores se envolveu com ações relacionadas à educação brasileira, trabalhando em causas sociais em prol de uma educação justa e igualitária (SIRINO et al., 2017, p. 116). Gomes (2010) assevera que Darcy Ribeiro como uma cobra que troca de peles, passou por muitos cargos políticos, na vida profissional e em sua atuação frente à construção e participação em projetos voltados para educação brasileira e indígenas. Xavier (2017, p. 32) expõe que: A trajetória de Darcy Ribeiro expõe o seu envolvimento em várias áreas de atuação. Nas ciências sociais, ele é considerado um precursor da etnologia brasileira, tendo sido, também, um militante em defesa das populações indígenas. Na educação, ele abraçou a luta pela universalização da educação pública popular e pela reestruturação do ensino superior, exercendo, ainda, importante papel na formação de novos cientistas sociais. Como homem público, assumiu cargos oficiais, envolveu-se em campanhas e movimentos que, segundo o repertório dos anos 1950-60, visavam a superação do nosso atraso econômico e de nossa dependência cultural. (XAVIER, 2017, p. 32) Ribeiro construiu sua bagagem com experiências adquiridas em vários campos da sociedade, sempre em benefício de causas que dependiam de uma formação mais humana e colaborativa. Inicialmente, seu foco estava centrado na Etnologia Indígena. Mas podemos dizer que foi um contribuidor para educação na totalidade. De acordo com o livro “Confissões” (2012), de Darcy Ribeiro, em um momento muito difícil da sua vida que era a batalha contra o câncer, erigiu sua autobiografia, percorrendo por acontecimentos e experiências obtidas em inúmeras situações vividas. Neste livro, Ribeiro (2012, p. 180) recorre às memórias de uma vida que desejou compartilhar, os eventos vividos como estudante, sua carreira de antropólogo, sociólogo e educador bem como a “concepção da Universidade de Brasília no governo JK, o trabalho como ministro da educação e chefe da Casa Civil de João Goulart, o exílio e a volta ao Brasil, a retomada da atividade política institucionalizada”, além da implementação de novos projetos desenvolvidos em função da área educacional. O escritor prestou serviços no junto ao Serviço de Proteção ao Índio (SPI), foi professor de Antropologia na Escola de Administração Pública da Fundação Getúlio Vargas e de Etnografia Brasileira e Língua Tupi na Faculdade Nacional de Filosofia. De 1946 a 1956, estudou os índios das regiões do Pantanal, Amazônia e Brasil Central. Em 1953–1956, administrou o Museu do Índio do SPI; envolveu-se com a fundação do Parque Indígena do 32 Xingu (antigo Parque Nacional Indígena do Xingu), localizado no norte do atual Estado do Mato Grosso, sob a direção dos indianistas Orlando e Cláudio Villas-Boas. Nos anos 1955 a 1956 e de 1957 a 1961, ele foi diretor de Estudos Sociais do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais do MEC7 e presidente da Associação Brasileira de Antropologia. Redigiu muitos trabalhos em defesa da causa indígena. Em 1955, administrou o primeiro curso de pós-graduação em Antropologia da Universidade do Brasil, atualmente, Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) (RIBEIRO, 2012, p. 156). Darcy Ribeiro, sob o governo de Juscelino Kubitschek, participou da elaboração do sistema e assuntos educacionais, junto a Anísio Teixeira; nesta época, deixou o SPI para se dedicar ao novo trabalho. Em 1957, foi nomeado por Anísio Teixeira para chefiar o Departamento de Pesquisas Sociais do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE), vinculado ao Ministério da Educação. No perímetro de 1956 a 1960, Darcy Ribeiro e Anísio Teixeira criaram a Universidade de Brasília - UnB (RIBEIRO, 2012, p. 185). Além de todas essas funções, ele foi Ministro da Educação, de setembro de 1962 a janeiro de 1963, e, entre junho de 1963 e março de 1964, esteve como chefe do Gabinete Civil, ambos durante o governo de João Goulart. De acordo com o memorial da universidade de Brasília8, seu primeiro mandato de reitor foi no período de 5 de janeiro a 19 de setembro de 1962, retornando ao cargo em 24 de janeiro de 1963, de onde saiu em 19 de junho do mesmo ano (UNB, 1962). Com o golpe militar de 1964, teve os direitos políticos cassados sendo exilado. No mês de abril, depuseram o presidente João Belchior Marques Goulart (1919-1976), mais conhecido como Jango. Na ocasião, Darcy Ribeiro foi um dos membros, em minoria do governo, a tentar organizar uma resistência em defesa do regime democrático. Por essa razão, perdeu seus direitos políticos pelo Ato Institucional n. 1, de 9 de abril de 1964, e, consequentemente, foi dispensado dos cargos públicos que ocupava, em direção ao exílio. Em seu período de exílio no Uruguai, ministrou a disciplina de Antropologia pela Universidade da República Oriental do Uruguai em Montevidéu. Em 1968, uma ação movida pela ditadura Civil-Militar foi anulada pelo Supremo Tribunal Federal, o que lhe permitiu retornar ao Brasil em outubro. Porém, a essa altura, a polarização política entre o governo e a oposição havia se intensificado e pelo Ato Institucional n. 5, de 13 de dezembro de 1968, (BRASIL, 1968). Ele foi acusado de violar a Lei de Segurança Nacional. Isso lhe gerou 7 MEC- Ministério da Educação 8 Memorial com a biografia dos ex-reitores da Universidade de Brasília: Disponível em: . acesso em 31 de jul. 2021. 33 detenção pelas forças navais até setembro do ano seguinte, antes de ser julgado e absolvido pela Auditoria Naval do Rio de Janeiro (RIBEIRO, 2012). No ano de 1979, graças a uma anistia, voltou a trabalhar na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) — no Instituto de Filosofia e Ciências Sociais — ocupando o cargo de vice-diretor do Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais. Em 1974, ao ser vítima de câncer pulmonar, retornou à pátria, para uma cirurgia e permaneceu por 6 meses para restabelecimento. A volta definitiva só se deu em 1978, quando foi vinculado novamente à Universidade Federal do Rio de Janeiro, como diretor-adjunto do Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais. Contudo, não estava feliz com a vida acadêmica e, sobretudo no que se refere à antropologia, dizia estar muito institucionalizada. (XAVIER, 2017, p. 36). Em 1976, retornou ao Brasil, sendo anistiado em 1980, quando passou a fazer parte do Partido Democrático Trabalhista (PDT), mas — de acordo com Xavier (2017) — sua perspectiva estava centrada na educação, em sua atuação como professor e antropólogo. Em 1982, foi eleito vice-governador do Rio de Janeiro e, em simultâneo, ocupou o cargo de secretário de Estado da Cultura e coordenador do Programa Especial de Educação. Ele também foi secretário extraordinário de Desenvolvimento Social do Governo de Minas Gerais, no ano de 1987. Em 1990, tornou-se senador da República. Participou da criação do Memorial da América Latina (SP), inaugurado em 1989. A partir de 1993, passou a integrar a cadeira número 11 da Academia Brasileira de Letras (UNB9, 1962). Em relação à educação integral, Darcy Ribeiro foi fundador do Centro Integrado de Educação Social (CIEP), na década de 1980, baseado na experiência de Salvador e Brasília, por Anísio Teixeira. Durante os dois mandatos do, então, governador Leonel Brizola (1922–2004), do PDT, cerca de 500 prédios escolares foram construídos no Estado Rio de Janeiro em resposta à estrutura denominada escolas de tempo integral – cada unidade podia acomodar até mil alunos. O CIEP ofertava tratamento diferenciado para crianças e jovens, com carência de oportunidades educacionais, recreativas, culturais e assistenciais, todas somadas às atividades regulares de ensino. Além disso, havia cuidados médicos básicos e alimentação (SIRINO et al., 2017, p. 116). Segundo Sirino (2017), o projeto dos CIEPs trouxe resultados positivos, porém foi alvo de críticas de políticos que não aceitavam um investimento tão alto nestas escolas e em educação integral, isso gerava caos e dividia opiniões. Mas, a proposta de educação integral 9 UNB- Universidade de Brasília que teve como reitor Darcy Ribeiro, citado no site da UNB em seu manual descritivo de formação e atuação https://www.unb.br/administrativo/reitoria/2-publicacoes/632-ex-reitores https://www.unb.br/administrativo/reitoria/2-publicacoes/632-ex-reitores 34 valorizava não só a aprendizagem de conteúdo, mas o acesso às artes, intelectualidade e formação social necessárias à formação cidadã. Apesar da grande polêmica que o PEE mobilizou à época, é relevante destacar a concepção expressa por Darcy, sobretudo na imprensa, de que os CIEPs deveriam funcionar como uma escola de ricos destinada às crianças pobres. Ampliando a perspectiva de adaptar a educação formal às necessidades e potencialidades das crianças dos setores populares, o PEE expressou a meta de promover a democratização do acesso à educação escolar, figurando como prioridade no Programa de Governo. (XAVIER, 2017, p. 36) A proposta dos CIEPs, para uma educação de escola pública, de oportunidades de acesso de uma educação mais igualitária e equânime aos menos favorecidos, permitia não só o acesso, mas também a permanência dos jovens estudantes que eram preparados para o mundo de trabalho. Ao longo de sua trajetória na política, Darcy Ribeiro continuou envolvido com causas educacionais, em diferentes posições. No governo Leonel Brizola, 1990–1994, foi senador trabalhou com o planejamento de associações importantes como: Associação Nacional de Pós- Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), Ordem dos Advogados do Brasil (OAB), Central Única dos Trabalhadores (CUT), Central Geral dos Trabalhadores (CGT), Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC) e União Nacional dos Estudantes (UNE), dentre outras. Além disso, participou da aprovação, em 1993, da melhoria dos planos da lei de diretrizes e bases da educação LDB, aprovada em 1996 como a nova Lei n. 9.394 (XAVIER, 2017, p. 36). Darcy Ribeiro finalizou a carreira com a publicação do seu último livro: O povo brasileiro, em 1997, sua saúde já estava fragilizada, a luta com o câncer de pulmão o levou, no mesmo ano. Mas seu legado de combate aos problemas sociais, que afeta esse povo sofrido pelas desigualdades sociais e econômicas, ficou, sobretudo, aquilo que fez em benefício dos indígenas. Deste modo, encerra-se a contribuição os apontamentos sobre o legado de Darcy Ribeiro para tratarmos de outro colaborador da educação brasileira, Paulo Reglus Neves Freire10 (1921- 1997). Ele é o educador brasileiro mais conhecido citado no mundo, foi pedagogo, filósofo, político e advogado. Nasceu no Recife, em 19 de setembro de 1921. Filho de Joaquim Temístocles Freire e Edeltrudes Neves Freire. O escritor é o Patrono da educação brasileira por 10 Biografia disponibilizada no site da cátedra UFPE- Paulo Freire. Disponível em: . Acesso em 1 de nov. 2021. A biografia nos permite conhecer o educador e seus feitos na educação durante sua gestão na política na luta por uma educação igualitária e libertadora da alienação. 35 reconhecimento ao mérito de sua obra e das suas contribuições de seu método para a alfabetização. Este título é reconhecido pela lei 12.612/2012, sancionada pela presidente Dilma Rousseff, homenagem proposta pela deputada federal Luiza Erundina (PSB-SP) Freire é autor de várias publicações, somam-se em sua obra quase 40, livros. Nomeado diretor do Departamento de Educação e Cultura, do Serviço Social da Indústria, lócus onde iniciou um trabalho com a alfabetização de jovens e adultos carentes e de trabalhadores da indústria, fez um excelente trabalho ao associar o ensino da palavra à experiência de vida do aluno. Em 1959, passou no processo seletivo para a cátedra de História e Filosofia da Educação, da Escola de Belas Artes da Universidade de Recife, com a tese Educação e atualidade brasileira. Em 1961, foi professor e tornou-se diretor do Departamento de Extensões Culturais, da Universidade de Recife, o que o possibilitou realizar as primeiras experiências mais amplas com alfabetização de adultos, que culminaram na experiência de Angicos, município do Rio Grande do Norte. Por possibilitar a alfabetização de jovens e adultos, em cerca de 40 horas e com baixos custos, o método desenvolvido por Paulo Freire inspirou o Plano Nacional de Alfabetização, que começou a ser encabeçado pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), ainda no governo de João Goulart (1919–1976). Sua maneira de ensinar permitia que mais pessoas pudessem passar pelo processo democrático de votação, concedido somente para pessoas alfabetizadas. Entretanto, essa possibilidade foi vetada (SANTIAGO, 2014). Freire foi nomeado secretário de educação, em 1988, do município de São Paulo pela então prefeita, Luiza Erundina (1934), na época filiada ao Partido dos Trabalhadores (PT). Ao sair do cargo antes do término da gestão, Mário Sérgio Cortella, assessor de Freire e, mais tarde, seu orientando de doutorado, na PUC-SP, ocupou o cargo até 1992. Durante a gestão de Freire como secretário da educação, ele fez importantes contribuições em relação à educação integral. Sua pedagogia progressista contribuiu para uma visão libertária da educação. Era sonho de o professor Freire lecionar na cidade de São Paulo. Durante a sua gestão escreveu um livro intitulado Educação na cidade (2001), em que relatou que o espaço citadino não é apenas físico e reprodutor das relações econômicas de produção, mas um lugar para construção da cidadania, a cidade é o espaço da vida social, política e do conhecimento. (GADOTTI, 2009) Freire (2001) menciona que a educação integral do ser humano depende não só do espaço físico da escola, mas da boa administração do tempo em que o educando passa na escola. O tempo deve ser significativo, valorizar a experiência diária promovida entre educando e educador. “A escola progressista séria não pode estragar o tempo, e botar a perder o tempo de 36 a criança conhecer”, entretanto, vale refletir sobre “um limite de tempo para a prática escolar é possível pensar em como usá-lo de forma produtiva”. Para o educador a “designação do tempo integral não faz milagre, é preciso saber o que fazer do tempo (FREIRE, 2001, p.54). Conforme Gadotti (2009), Paulo Freire (1987) via a escola como “um lugar de relações sociais, um lugar de encontro, de festa e de cultura”. Já a “cidade é o espaço da vida social, política, e o espaço do conhecimento”. Portanto, a educação integral não se confunde com a escolarização e não é a “única instituição que pode desabrochar potencialidades humanas”. (GADOTTI, 2009, p.40). Paulo Freire morreu em 1997, deixando um legado na luta por igualdade e equidade de condições de acesso à educação pública de qualidade àqueles que não fazem parte da elite, os excluídos da sociedade de consumo e precisam soltar-se das amarras da alienação. Desta forma a contribuição da reflexão na pedagogia progressista nos leva ao entendimento do ser humano enquanto ser histórico, em sua integralidade e busca contínua, presente em uma sociedade, com desigualdades sociais. Os autores/políticos, educadores mencionados para este estudo corroboram a reflexão da escola para todos, a elitização da educação e a luta para uma educação pública de qualidade para todos. No item seguinte, tratamos dos projetos, programas e leis que apoiam a educação integral, sob marca temporal linear, do ensino e da educação integral nascidas a partir dos trabalhos dos educadores políticos na jornada da busca da melhoria da qualidade e equidade da educação brasileira. 2.2 Educação de tempo integral (ETI) e ensino integral (PEI): uma historicização Nesta parte, abordamos aspectos históricos das ideias de integralidade nos documentos; resoluções, leis e o Plano Nacional de Educação (PNE), com as concepções subjacentes sobre a educação integral e os projetos que vieram depois das experiências da Bahia, de Brasília e do Rio de Janeiro. As escolas integrais são consideradas importantes espaços de aprendizagem e passam a fazer parte de discursos políticos/educacionais amparadas em um ideário de referências positivas. Elas passaram a ser modelo e ao mesmo tempo exemplo de que um ensino promovido com tempo maior de jornada diária de permanência do aluno e a oferta de múltiplas disciplinas representam um avanço significativo na escolarização pública paulista. Contudo, parece-nos que no atual cenário educacional brasileiro a perspectiva de educação integral correlaciona-se 37 às “ideologias neoliberais, em oposição à concepção de uma formação integral, unilateral do sujeito para a sua emancipação” (CAÇÃO, 2017, p. 96). Nesse sentido, trazemos para pauta alguns apontamentos de Jaqueline Moll, professora doutora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), foi diretora de Currículos e Educação Integral da Secretaria de Educação Básica do MEC, cargo em que coordenou a implantação do Programa Mais Educação, no período de 2008 a 2013, “como estratégia para a indução da política de educação integral em tempo integral no Brasil que atingiu 60 mil escolas públicas do país e mais de cinco milhões de estudantes”. A pesquisadora esteve à frente dos Programas Escola Aberta (abertura das escolas nos finais de semana) e Saúde na Escola (intersecções entre as ações de educação e saúde). (ASSECOM, 2016, p.1). Também é autora de inúmeros livros sobre Educação Integral, incluindo os Caminhos da Educação Integral no Brasil, utilizado neste trabalho de pesquisa como uma das publicações de referência sobre o tema proposto. Defensora de que a educação integral se trata de uma tecnologia social, mas uma nova forma de viver, sob uma mudança de paradigma, nova forma de pensar nossas relações sociais, Moll (2012) pressupõe a horizontalidade nos processos educativos. Ela propõe a “valorização dos saberes comunitários no currículo e uma efetiva ação intersetorial para garantir os direitos sociais dos indivíduos” (PAIVA, 2018. p.02). Paiva (2018) acrescenta que seu entendimento de desenvolvimento integral está inserido ainda na perspectiva dás “Cidades Educadoras”, conforme o pensamento do livro Educação na cidade (2001) de autoria de Paulo Freire. Para este arcabouço há uma série de equipamentos da saúde, da cultura, do meio ambiente que são integradores de uma rede de cooperação e fortalecimento para a formação dos sujeitos, em todas suas dimensões, e para a participação na vida pública. Nos liames de Cação (2017), o cerne das novas diretrizes, concepções, objetivos e metas das políticas educacionais entre os anos 2000 e 2008, estão veiculadas com a proposta de formação integral com vistas ao projeto de vida dos educandos como prioridade. O Estado de Pernambuco criou o Centro de Ensino Experimental Ginásio Pernambucano (CEEGP), para atribuir uma mudança nos conteúdos administrados, nas metodologias e na gestão do Ensino Médio (2017, p. 101). Logo esse movimento recebe uma parceria público-privada com o governo e o Instituto de Corresponsabilidade da Educação (ICE), na qual as escolas se tornaram modelos de ação democrática e de protagonismo juvenil no que se diz preparo para o mundo do trabalho 38 Sob o olhar de Moll (2012, p. 28), a educação integral em tempo integral passou a ser o foco do ato educativo, com vistas ao enfrentamento das marcas de desigualdades expressas na sociedade, decorrentes da ausência de uma educação de qualidade com tempo maior de permanência na unidade escolar. Para a autora a concretização dessas mudanças requer processos de médio prazo que permitam a (re)construção e (re)ordenamento social de seu modus operandi. De modo que a escola não só disponibilize um tempo maior, mas que este tempo possa ser significativo e considere as necessidades dos estudantes para alinhar as assimetrias existentes no ensino-aprendizagem. Diante disso, as questões base são: educar para quê? Quais os pressupostos éticos, filosóficos e a historicidade? Em face dessas indagações emerge uma polifonia conceitual no que se diz respeito ao entendimento de educação integral. É a partir dessa perspectiva e estrutura que as escolas se organizaram, com destaque para a cidade de São Paulo, nos anos 2000, com os Centros de Educação Unificados (CEUs), na administração da governadora Marta Suplicy, no período de 2001 a 2004, situação mantida pelas administrações de José Serra, nos anos de 2005 a 2006 e Gilberto Kassab, de 2006 a 2012 (SANCHES, 2014, p. 5). Segundo Sanches (2014, p. 5), esses centros de educação (CEUs) são locais que atendiam a educação infantil e ensino fundamental com espaços como: um teatro, uma biblioteca, um telecentro, além de espaços esportivos e artísticos, em que se desenvolvem núcleos de aprendizagem como: o núcleo de esporte lazer e o núcleo de ação educacional responsável também pelos espaços e equipamentos correspondentes à área de atuação. Após a construção de várias unidades dos centros unificados de educação, às demandas de funcionamentos requereram mais verbas e subsídios para manter a proposta em funcionamento. Isso exigiu uma discussão a parte relacionada à trajetória e envolvimento político em busca dessa melhoria, com base na arrecadação pública e iniciativas privadas. Nesse ínterim, é que surgiu o Programa Mais Educação, criado pela Portaria Interministerial n. 17/2007, e regulamentado pelo Decreto n. 7.083/2010, coordenado por Moll, que se propunha a construir uma agenda da educação integral, nas redes estaduais e municipais de ensino que amplia a jornada escolar nas escolas públicas. A ideia era ofertar, no mínimo 7 horas diárias, por meio de atividades optativas nos macrocampos: acompanhamento pedagógico; educação ambiental; esporte e lazer; direitos humanos em educação; cultura e artes; cultura digital; promoção da saúde; comunicação e uso de mídias; investigação no campo das ciências da natureza e educação econômica (BRASIL, 2010) Essa iniciativa abriu caminho para que outros municípios ampliassem espaços, tempos e oportunidades educativas; para ser possível ofertar novas atividades educacionais, com vistas 39 a reduzir a evasão, a “repetência e distorções de idade-série, por meio de ações culturais, educativas, esportivas, de educação ambiental, de educação em direitos humanos e de lazer” (BRASIL11, 2011 b, p. 03). Segundo o Ministério da Educação12 (Brasil, 2011a), o programa Mais Educação, coordenado pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), nesta fase, vincula-se ao Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e trata-se de uma estratégia do governo federal para a ampliação da jornada escolar. O detalhamento de cada atividade nas ementas e nos recursos didático-pedagógicos e financeiros previstos é publicado anualmente em manual específico relativo à educação integral, que acompanha a resolução do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) do FNDE. O caderno Passo a Passo Mais Educação detalha de forma objetiva, dentre outras orientações, o público-alvo do Programa, os profissionais responsáveis, o papel do professor comunitário/professor coordenador, os macrocampos e as atividades. (BRASIL, 2011b) Conforme o texto de apresentação contido no site do MEC13, são observadas as influências positivas, no sentido de se promover a educação integral nas escolas de educação básica, que mediante os relatos dos educadores envolvidos nos projetos anteriores descrevem como a obtenção de distintas experiências pedagógicas “indicam o papel central que a escola tem na construção de uma agenda de educação integral articulando, a partir da ampliação da jornada escolar” (BRASIL, 2021, s.p.), se utilizando de políticas públicas, equipamentos públicos e atores sociais auxiliadores da diversidade e da riqueza de vivências desta modalidade de ensino inovadora e sustentável ao longo do tempo. Sua instrumentalização é feita por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) e pelo Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). Além dos planos citados, em 2011, com base nos princípios do PDE, nasceu o “Plano de Metas Compromisso todos pela Educação14”, com vinte e oito diretrizes voltadas à educação pública de qualidade, com a ampliação de jornada para a garantia da educação integral mediante o Decreto 6.094 de 24 de abril de 2007 (BRASIL, 2007, p.1). 11 Narrativa descrita sobre o, as oportunidades educativas oferecidas pela parceria ao Mais Educação. 12 Apontamentos encontrados no site do ministério da educação de modo a orientar e subsidiar o percurso da educação integral no Brasil. 13 Texto disponível no portal do MEC, em que é detalhado o percurso da proposta pelo Mais Educação, no que tange a educação integral pelo PEI. Disponível em: . Acesso em: 10 de jul. 2021. 14 TODOS PELA EDUCAÇÃO (2018). Saiba o que foi e como funcionou o plano de desenvolvimento da educação. Disponível em: . Acesso em: 18 mar. 2021. 40 De acordo com Cação (2017, p. 104), a concepção do Programa Mais Educação não se configura com a formação integral multidimensional com o educando como sujeito apenas, mas se atrela a ampliação de resultados educacionais que se aperfeiçoa com a ampliação da jornada escolar, a diminuição da reprovação e a minimização da pobreza, em consonância com os pré- requisitos do decreto n. 7.083 de 27 de janeiro de 2010. (BRASIL, 2010). Estes textos legais deixam claros a função do IDEB, cujo objetivo para a adesão se dá em todas as unidades federativas. Em consonância com este contexto, as escolas pernambucanas, por meio do “Mais Educação” tornam-se modelos de aplicabilidade do sistema de educação integral, com ampliação da jornada e oferta de oportunidades diversificadas. Avelino (2019, p. 186) relata que ocorreu, em diversos estados, a implantação de sistema educacional, nos moldes de educação integral pernambucana viabilizada pelo Instituto de Co Responsabilidade pela Educação (ICE). O estado de São Paulo, em 2005, seguiu com algumas adaptações, sobretudo, nos critérios de inclusão, situação que promoveu as adaptações estruturais físicas necessárias à acolhida dos alunos com jornada estendida. Importa dizer haver, dois programas distintos, que pertencem à mesma rede: o ensino fundamental ofertado pela ETI — Escola de Tempo Integral e o PEI- programa Ensino Integral Paulista para o ensino médio. Avelino (2019), ressalta, ainda, as particularidades a serem atendidas na execução dessas propostas de educação integral. Elas incidem sobre a formação da equipe escolar, avaliação de desempenho da equipe (Avaliação 360°), formação continuada dos educadores, acompanhamento de fluxo (retenção e abandono), gestão de qualidade e avaliação diagnóstica dos alunos. Atualmente, ela é contemplada e se aperfeiçoa com a Base Nacional Comum Curricular — BNCC15- e o Currículo Paulista. Essas metas expressas também estão no Plano Nacional da Educação alinhadas com a meta 6, cujo objetivo é: “oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos(as) alunos(as) da educação básica” com proposta de vigência de 2014–2024” (BRASIL, 2014, p. 99). Diante do exposto, o Programa de Ensino Integral (PEI) implantado em 2012, no estado de São Paulo, junto ao programa Mais Educação, alicerçados na experiência com a escola