UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA ÁREA DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA E SEUS FUNDAMENTOS FILOSÓFICO-CIENTÍFICOS INSTITUTO DE GEOCIÊNCIAS E CIÊNCIAS EXATAS RIO CLARO – SP 2024 A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NO ESTADO DO RIO DE JANEIRO: CENÁRIOS, PERSPECTIVAS E UMA AGENDA DE PESQUISA JANILE FACO DE OLIVEIRA UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “Júlio de Mesquita Filho” Instituto de Geociências e Ciências Exatas Câmpus de Rio Claro JANILE FACO DE OLIVEIRA A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NO ESTADO DO RIO DE JANEIRO: CENÁRIOS, PERSPECTIVAS E UMA AGENDA DE PESQUISA Tese de Doutorado apresentada ao Instituto de Geociências e Ciências Exatas do Câmpus de Rio Claro, da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, como parte dos requisitos para obtenção do título de Doutora em Educação Matemática Orientadora: Prof.ª Dra. Heloisa da Silva. Rio Claro - SP 2024 UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “Júlio de Mesquita Filho” Instituto de Geociências e Ciências Exatas Câmpus de Rio Claro JANILE FACO DE OLIVEIRA A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NO ESTADO DO RIO DE JANEIRO: CENÁRIOS, PERSPECTIVAS E UMA AGENDA DE PESQUISA Tese de Doutorado apresentada ao Instituto de Geociências e Ciências Exatas do Câmpus de Rio Claro, da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, como parte dos requisitos para obtenção do título de Doutora em Educação Matemática Comissão Examinadora Profa. DRA. HELOISA DA SILVA - ORIENTADORA IGCE/UNESP/Rio Claro (SP) Prof. Dr. ANTONIO VICENTE MARAFIOTI GARNICA FC/UNESP/Bauru (SP) Prof. Dr. DIOGO FRANCO RIOS IFM/UFPel/Pelotas (RS) Prof. Dr. FILIPE SANTOS FERNANDES FaE/UFMG/Belo Horizonte (MG) Profa. Dra. LUCIA MARIA AVERSA VILELLA Univassouras/Vassouras (RJ) Conceito: Aprovado. Rio Claro/SP, 14 de Junho de 2024. Dedico este trabalho à minha irmã Janine, que, mesmo nos deixando tão cedo, sempre me acompanha, não importa onde nós duas estejamos. Agradecimentos A jornada de doutorado não é fácil, é dolorosa, e muitas vezes solitária. No entanto, no meu caso, posso dizer que fui agraciada por pessoas que não deixaram a solidão ser parte dessa rotina e, a elas, devo meu agradecimento. Não obstante, agradeço aqueles que, para além de não me deixarem sozinha nessa jornada, foram meus apoios, alicerces e inspirações. Por isso, hoje eu agradeço... às forças superiores desse Universo, por me conceder sabedoria, força e perseverança ao longo deste percurso. Sem essa graça e proteção, nada disso seria possível. à minha orientadora, Heloísa, por todo o conhecimento compartilhado, pela paciência e pela confiança depositada em mim. Ela me segurou e me direcionou nos momentos que mais precisei de orientação. aos irmãos de orientação, que foram tão importantes e necessários nessa trajetória tão intensa: Ana Cláudia, Beatriz, Iasmin, Iara, Janaina, Jeser, Maiéli, Marinéia, Rodrigo, Tailine, Tais e Vinícius. aos colegas do Ghoem, que além de todo suporte e sugestões, sempre foram gentis e inclusivos e seguraram minha mão quando mais precisei, em especial: Alexsandro, Bruna, Eliete, Erica, Ivete, Jean, Leoni e Lidiane. aos amigos que a pós-graduação me trouxe: Amanda, Denner, Diego, Douglas, Ingrid, Iria, Hanna, Luana, Lucas, Vanessa e Raissa. aos membros da banca examinadora, minha gratidão pelas ricas contribuições e sugestões que constituíram este trabalho. ao professor Vicente, que em um ato de generosidade me ajudou a traçar caminhos para esta pesquisa, sempre muito solícito e atencioso quando precisei. à Unesp e ao Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática pela oportunidade de crescimento acadêmico e pessoal. Aos professores e funcionários, meu reconhecimento por todo o suporte oferecido. aos meus pais, Maria Joana, Gilberto e Silvia, por serem meu alicerce e minha fonte inesgotável de amor e incentivo. Obrigado por acreditarem em mim e por não medirem esforços para que eu pudesse chegar até aqui. aos meus familiares e amigos, agradeço pela compreensão nos momentos de ausência, pelo carinho e pelas palavras de encorajamento que me fortaleceram ao longo desta caminhada. Em especial, gostaria de mencionar nomes que fizeram parte desse processo de forma tão profunda e única, que é inevitável não citá-los: Janicy, minha irmã e leitora crítica; Diego, meu esposo parceiro e ajudante de tese nas horas vagas; meus irmãos Gilberto, Janine e Juliana; meus amigos (também irmãos de alma) Maria Augusta e Arthur, por sempre me apoiarem desde o início, lá na graduação. aos amigos do meu trabalho, que muitas vezes me deram cobertura para que eu pudesse ir até o final, em especial: Anna, Camila, Juliana U. e Vivian. Por fim, expresso minha gratidão a todos os participantes desta pesquisa, que gentilmente compartilharam suas experiências e tornaram este estudo possível. A todos vocês, meu mais profundo e sincero agradecimento. Esta conquista é nossa, no plural. Janile. eu quero uma passeata eu quero música eu quero confete eu quero uma fanfarra para quem sobrevive em silêncio eu quero que aplaudam de pé cada pessoa que acorda e procura o sol quando há uma sombra que a puxa de volta pra dentro Meu corpo minha casa, Rupi Kaur (2020, p. 47) Resumo Neste trabalho, buscamos produzir fontes históricas, elaborar compreensões e constituir uma agenda de pesquisa sobre o cenário da Educação Matemática no Rio de Janeiro, a partir da perspectiva de alguns de seus pesquisadores. Consideramos a Educação Matemática como campo de investigação desde os cursos de pós-graduação. A História Oral constituiu-se como metodologia basilar no trabalho. Realizamos entrevistas com 12 pesquisadores atuantes em cursos de pós-graduação e/ou citados em investigações, memoriais e documentos da área, envolvidos com a Educação Matemática do estado do Rio de Janeiro. Buscou-se produzir o maior número de fontes historiográficas possíveis a partir das entrevistas realizadas, com o intuito de dar início a uma agenda de pesquisa sobre a Educação Matemática nesse Estado. Este estudo tende a contribuir com os interesses do Grupo História Oral e Educação Matemática, mais especificamente, com uma de suas linhas de pesquisa: Projeto – Mapeamento da Formação e Atuação de Professores que ensinam/ensinaram Matemática no Brasil. A partir da análise das entrevistas, apresentamos uma discussão sobre a contextualização do cenário, os possíveis elementos que impactaram na área no Estado e sugerimos uma agenda de pesquisa visando investigações futuras que se utilizem das fontes produzidas. Os resultados indicam um interesse especial para ações voltadas à qualidade do ensino e à capacitação de professores de matemática no Estado do Rio de Janeiro, sobretudo no início do movimento desse campo de investigação. Por outro lado, observam-se também novos direcionamentos nas pesquisas contemporâneas em Educação Matemática no Estado, como mostram as iniciativas preocupadas com questões sociais e seus tensionamentos na área, abrangendo temas como estudos decoloniais, questões de raça e etnia, gênero, diferença e inclusão. Além disso, revelam-se tensões e ressentimentos nas interações entre pesquisadores das áreas de Matemática e de Educação Matemática. Nota-se a influência de instituições como a SBM, a SBEM e o IMPA na formação desse campo no Estado. Entendemos que este trabalho buscou contribuir para a valorização da pesquisa e da pós-graduação em Educação Matemática no estado do Rio de Janeiro, dado o seu papel fundamental na formação de professores e em ações visando a melhoria do ensino de matemática no país. Espera-se que seus resultados possam ser utilizados como base para futuras pesquisas e projetos que visem a Educação Matemática no estado do Rio de Janeiro. Palavras-chave: História da Educação Matemática. História Oral. Narrativas. Rio de Janeiro. Pós-graduação. Abstract In this work, we aim to produce historical sources, develop understandings, and establish a research agenda on the scenario of Mathematics Education in Rio de Janeiro from the perspective of some of its researchers. We consider Mathematics Education as a field of investigation since the postgraduate courses. Oral History has been the foundational methodology for this work. We conducted interviews with 12 researchers active in postgraduate courses and/or cited in investigations, memorials, and documents of the area, involved with Mathematics Education in the state of Rio de Janeiro. The goal was to produce as many historiographic sources as possible from the interviews conducted, with the intent of initiating a research agenda on Mathematics Education in this State. This study aims to contribute to the interests of the Oral History and Mathematics Education Group, specifically to one of its research lines: Project - Mapping the Training and Activities of Teachers Who Teach/Taught Mathematics in Brazil. From the analysis of the interviews, we present a discussion on the contextualization of the scenario, the possible elements that impacted the area in the State, and suggest a research agenda aiming at future investigations that utilize the produced sources. The results indicate a special interest in actions aimed at the quality of teaching and the training of mathematics teachers in the State of Rio de Janeiro, especially at the beginning of the movement in this field of investigation. On the other hand, new directions in contemporary research in Mathematics Education in the State are also observed, as shown by initiatives concerned with social issues and their tensions in the area, covering topics such as decolonial studies, race and ethnicity issues, gender, difference, and inclusion. Additionally, tensions and resentments in the interactions between researchers from the fields of Mathematics and Mathematics Education are revealed. The influence of institutions such as SBM, SBEM, and IMPA in the formation of this field in the State is noted. We understand that this work aimed to contribute to the appreciation of research and postgraduate studies in Mathematics Education in the state of Rio de Janeiro, given its fundamental role in teacher training and actions aimed at improving mathematics teaching in the country. It is hoped that its results can be used as a basis for future research and projects aimed at Mathematics Education in the state of Rio de Janeiro. Keywords: History of Mathematics Education. Oral History. Narratives. Rio de Janeiro. Postgraduate. LISTA DE ILUSTRAÇÕES Figura 1 – Flávia Soares ----------------------------------------------------------------------------- 49 Figura 2 – Bruno Alves Dassie --------------------------------------------------------------------- 63 Figura 3 – João Bosco Pitombeira Fernandes de Carvalho --------------------------------75 Figura 4 – Victor Augusto Giraldo ----------------------------------------------------------------- 87 Figura 5 – Ana Maria Martensen Roland Kaleff ---------------------------------------------- 100 Figura 6 – Janete Bolite Frant -------------------------------------------------------------------- 117 Figura 7 – Marcelo Almeida Bairral ------------------------------------------------------------- 126 Figura 8 – Wanderley Moura Rezende -------------------------------------------------------- 136 Figura 9 – Carlos Eduardo Mathias Motta -----------------------------------------------------150 Figura 10 – Mônica Cerbella Freire Mandarino ---------------------------------------------- 174 Figura 11 – Agnaldo da Conceição Esquincalha --------------------------------------------- 183 Figura 12 – Lilian Nasser ---------------------------------------------------------------------------210 Figura 13 – Mapa Físico do Rio de Janeiro --------------------------------------------------- 236 Figura 14 – Mapa das Universidades do Rio de Janeiro citadas na tese------------- 239 Figura 15 – Mapa das Universidades concentradas na cidade do Rio de Janeiro e Niterói ---------------------------------------------------------------------------------------------------240 Figura 16 – Ata da assembleia deliberativa de constituição da SBEM-RJ ------------257 LISTA DE QUADROS Quadro 1 – Listas de possíveis entrevistados (quanto à formação) -------------------- 27 Quadro 2 – Lista de possíveis entrevistados (quanto aos vínculos) -------------------- 30 Quadro 3 – Listas de novos entrevistados (quanto à formação) ------------------------- 33 Quadro 4 – Listas de novos entrevistados (quanto aos vínculos) ----------------------- 34 Quadro 5 – Cursos de pós-graduação no Rio de Janeiro -------------------------------- 241 Quadro 6 – Lista de cursos de pós-graduação mais citados na tese ----------------- 245 Lista de abreviaturas e siglas ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa BNCC – Base Nacional Comum Curricular BOLEMA – Boletim de Educação Matemática CAP – Colégio de Aplicação CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CDME – Conteúdos Digitais em Matemática e Estatística para o Ensino Médio CEDERJ – Centro de Educação a Distância do Estado do Rio de Janeiro CEFET – Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca CEM – Centro de Educação Matemática CIAEM – Conferência Interamericana de Educação Matemática CLT – Consolidação das Leis do Trabalho CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico COPPE – Instituto Alberto Luiz Coimbra de Pós-Graduação e Pesquisa de Engenharia DMat – Departamento de Matemática da UFRJ EEMAT – Encontro Estadual de Educação Matemática no Rio de Janeiro EJA – Educação de Jovens e Adultos ENEM – Encontro Nacional de Educação Matemática ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio GEEM – Grupo de Estudos de Ensino de Matemática GEEMPA – Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia da Pesquisa e Ação GEPEM – Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática Ghoem – Grupo de História Oral em Educação Matemática GT – Grupo de trabalho HEMEP – Grupo de História da Educação Matemática em Pesquisa IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística ICME – International Congress on Mathematical Education ICMI – International Commission on Mathematical Instruction IME – Instituto Militar de Engenharia IMPA – Instituto de Matemática Pura e Aplicada LEG – Laboratório de Ensino de Geometria LEMAK – Laboratório de Educação Matemática Prof.ª Ana Kaleff LEMI – Museu Interativo Inclusivo de Educação Matemática NEDEM – Núcleo de Estudo e Difusão do Ensino de Matemática NEPEC – Núcleo de Ensino e Pesquisas em Ciências do Rio de Janeiro OBMEP – Olimpíada Brasileia de Matemática das Escolas Públicas PEC – Proposta de Emenda à Constituição PEMAT – Programa de Pós-Graduação em Ensino de Matemática PME – Psychology of Mathematics Education PNLD – Programa Nacional do Livro Didático PROFMAT – Mestrado Profissional em Rede Nacional ProPED – Programa de Pós-Graduação em Educação PUC – Pontifícia Universidade Católica SBEM – Sociedade Brasileira de Educação Matemática SBM – Sociedade Brasileira de Matemática SIPEM – Seminário Internacional de Pesquisa em Educação Matemática UENF – Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro UERJ – Universidade do Estado do Rio de Janeiro UFF – Universidade Federal Fluminense UFMS – Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRRJ – Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro Unesp – Universidade Estadual Paulista UNIBAN – Universidade Bandeirante de São Paulo Unicamp – Universidade Estadual de Campinas UNIRIO – Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro USP – Universidade de São Paulo USU – Universidade Santa Úrsula SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................................... 15 2. TRAJETÓRIA METODOLÓGICA ........................................................................................................................... 20 2.1 CAMINHOS POSSÍVEIS .............................................................................................................................................. 25 2.2 CAMINHOS TRAÇADOS............................................................................................................................................. 35 2.3 O INÍCIO DA JORNADA ............................................................................................................................................. 42 3. DAS FONTES PRODUZIDAS: NARRATIVAS DE PESQUISADORES DO RIO DE JANEIRO ..................................... 49 3.1. O NOSSO FUTURO, A GENTE CONTINUA NA CORDA BAMBA............................................................................................. 49 Flávia dos Santos Soares ................................................................................................................ 50 3.2 ATUALMENTE, ESTAMOS TENSIONADOS ...................................................................................................................... 63 Bruno Alves Dassie ......................................................................................................................... 63 3.3. HAVIA UMA GRANDE HOSTILIDADE DOS MATEMÁTICOS EM RELAÇÃO À ÁREA DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, ISSO AOS POUCOS ESTÁ DESAPARECENDO.......................................................................................................................................................... 75 João Bosco Pitombeira Fernandes de Carvalho ............................................................................ 75 3.4 ENSINAR MATEMÁTICA NÃO ERA SOMENTE SABER O CONTEÚDO ...................................................................................... 87 Victor Augusto Giraldo ................................................................................................................... 87 3.5 A HERANÇA QUE EU DEIXEI AQUI NO RIO É MUITO GRANDE: SÃO AS PESSOAS QUE EU JÁ FORMEI .......................................... 100 Ana Maria Martensen Roland Kaleff ........................................................................................... 100 3.6 A GENTE ESCUTA O QUE O PROFESSOR ESTÁ QUERENDO, NÃO É GENTE LEVANDO COISA NA CARTOLA. ................................... 117 Janete Bolite Frant........................................................................................................................ 117 3.7 AS CONDIÇÕES SÃO MUITO DESIGUAIS, MAS VAMOS TRABALHANDO, VAMOS LUTANDO. .................................................... 126 Marcelo Almeida Bairral .............................................................................................................. 127 3.8 MEU CORAÇÃO JÁ ESTAVA EM OUTRO LUGAR ............................................................................................................. 136 Wanderley Moura Rezende.......................................................................................................... 137 3.9 ENCONTREI UMA PROFUNDA SINTONIA ENTRE A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E MINHA RELAÇÃO COM O OUTRO ........................ 150 Carlos Eduardo Mathias Motta.................................................................................................... 151 3.10 PODEMOS FAZER JUNTOS, PODEMOS TENTAR JUNTOS ................................................................................................ 174 Mônica Cerbella Freire Mandarino .............................................................................................. 174 3.11 NOSSA ABORDAGEM DEVE SER COMPLEMENTAR, NÃO CONCORRENTE .......................................................................... 183 Agnaldo da Conceição Esquincalha ............................................................................................. 184 3.12 NÃO ERA NECESSÁRIO DESMERECER O GRUPO DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA................................................................... 210 Lilian Nasser .................................................................................................................................. 210 4. INÍCIO DA FALAÇÃO – NADA É COMO DEVERIA SER, TAMPOUCO ESTÁ ONDE DEVERIA ESTAR.................. 233 4.1. O RIO DE JANEIRO CONTINUA LINDO E DESIGUAL ....................................................................................................... 235 4.2 OS MOVIMENTOS DE CRIAÇÃO DA SBEM NACIONAL E REGIONAL.................................................................................. 249 4.3 PROJETO FUNDÃO, PEMAT E PROFMAT E A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA PRATICADA NO RIO DE JANEIRO ............................ 265 4.4. [RES]SENTIMENTOS ............................................................................................................................................ 276 5. UMA AGENDA DE PESQUISA POSSÍVEL – TENSIONAMENTOS NO CAMPO DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA . 287 6. REFERÊNCIAS .................................................................................................................................................... 299 7. APÊNDICES 303 7.1 ROTEIRO DE ENTREVISTAS ...................................................................................................................................... 303 7. 2 TERMOS DE CESSÃO DE DIREITOS................................................................................................................... 304 15 1. INTRODUÇÃO A Educação Matemática, como objeto de estudo, vem sendo desenvolvida em diversas pesquisas. Em 1993, a professora Maria Aparecida Viggiani Bicudo, uma das fundadoras do Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da Unesp – Campus de Rio Claro, que foi estabelecido em 1984, ressaltou que as pesquisas em Educação Matemática se diferenciam das pesquisas em Educação porque especificam aspectos relativos à Matemática, bem como a sua contextualização em âmbitos diversos, como social, cultural, histórico e psicológico (Bicudo, 1993). A linha de pesquisa História da Educação Matemática vem se mostrando delineada, configurando preocupações com o campo da Educação Matemática, com aspectos das culturas de matemática e Educação Matemática, bem como dos caminhos da própria pesquisa no campo. Para Gomes (2010), a educação matemática se constituiu “como um objeto novo na produção historiográfica da atualidade [...] por sua historicidade se visibilizar, ao mesmo tempo em que estudos sobre sua história se tornam não somente possíveis, mas valorizados” (p. 01). Além desses aspectos, compreendemos ainda que o campo da História da Educação Matemática tem como um dos seus propósitos atentar para as práticas pedagógicas e pesquisas atuais, vislumbrando métodos e práticas passadas, com foco em propostas e ações didático-pedagógicas e investigações constituídas a partir de estudos historiográficos (Miguel, 2014). Ademais, a História da Educação Matemática vislumbra aproximações dialógicas com outras áreas de estudos. Miguel e Miorim (2011), em um estudo sobre as relações entre a História da Matemática e a História da Educação Matemática, explicitam que o pesquisar em Educação Matemática promove um vínculo diferente do conceber a matemática em si (“conjunto de resultados, métodos, procedimentos, algoritmos, etc.” p. 70), trata-se de fazer com que o estudante busque e estabeleça, utilizando a educação matemática como recurso, a sua formação integral, como ser humano e cidadão, olhando para valores e atitudes de naturezas distintas. Desse modo, podemos pensar a Educação Matemática como prática social estabelecida por “atividades sociais realizadas por um conjunto de indivíduos que produzem conhecimentos, e 16 não apenas ao conjunto de conhecimentos produzidos por esses indivíduos em suas atividades”. (Miguel et al., 2004, p. 82) Remetendo-se, ainda, ao que se pretende com a pesquisa em Educação Matemática, Fernandes (2014) elucida que: Em sua trajetória, a Educação Matemática sempre esteve ligada aos programas de pós-graduação e aos eventos que dela falavam; sempre esteve envolvida com instituições que a reconheciam e que, por vezes, a financiavam. E assim ela foi se constituindo… Talvez por isso, a grande preocupação dessa Educação Matemática fosse a de sua singularização por meio da pesquisa. Seu desejo era conseguir definir seus objetos, seus métodos próprios de investigação, suas regulações para o que é ou não legítimo no dentro, mesmo que esse dentro fosse entendido em um âmbito interdisciplinar… Esse era seu compromisso (Fernandes, 2014, p. 163). É nesse horizonte de compreensões da Educação Matemática como área que propomos1 esta investigação. Buscamos um estudo histórico do movimento da Educação Matemática enquanto área, no Rio de Janeiro, a partir da perspectiva de seus pesquisadores. Essa escolha fez sentido para mim devido ao meu envolvimento com o estado do Rio de Janeiro, desde sempre. Sou nascida e criada no Rio de Janeiro e tive boa parte dos meus estudos iniciados por lá. Minhas referências pessoais de ensino de matemática estão na capital e, além disso, antes de ingressar como estudante na Unesp – Campus de Guaratinguetá, iniciei meus estudos em Matemática na Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ. Sendo parte dos interesses do Grupo História Oral e Educação Matemática (Ghoem)2, mais especificamente, de uma de suas linhas de investigação, “Mapeamento da Formação e Atuação de Professores que ensinam/ensinaram 1 Ao longo desta tese, quando o sujeito da tese aparecer em terceira pessoa do plural, ele refere-se à pesquisadora e à orientadora. 2 Para continuarmos esse texto, é importante situar o leitor sobre o nosso grupo de pesquisa. O Ghoem é um grupo interinstitucional, sediado no Instituto de Geociências e Ciências Exatas da Unesp de Rio Claro. Ele vem desenvolvendo diversas linhas de pesquisas que abrangem algumas grandes instituições e uma gama de pesquisadores, que vão desde a iniciação científica a programas de pós- graduação. Por meio de pesquisas, o grupo se propõe a explorar as potencialidades da História Oral para/na Educação Matemática. É válido dizer que a postura assumida pelo grupo facilita que os pesquisadores ocupem outros lugares e se identifiquem com diversas formas de pesquisar. Por esse motivo, o Ghoem se aproximou de outras abordagens teórico-metodológicas, corroborando com as linhas de pesquisa que fazem parte do grupo, a saber: 1) Mapeamento da Formação e Atuação de professores que Ensinam/Ensinaram Matemática no Brasil; 2) Análise de Livros Didáticos – Hermenêutica de Profundidade; 3) Escolas Reunidas, Escolas Isoladas: Educação e Educação Matemática em Grupos Escolares; 4) História da Educação Matemática; 5) História Oral e Educação Matemática; 6) História Oral, Narrativas e Formação de Professores: pesquisa e intervenção; 7) IC – Ghoem; e 8) Narrativas e Ensino e Aprendizagem de Matemática (Inclusiva). 17 Matemática no Brasil”, a História Oral foi eleita como a metodologia basilar desta pesquisa. As pesquisas inscritas nesta linha têm em comum o interesse no estudo de como são/eram formados e como atuam/atuaram professores de Matemática no Brasil em diferentes instituições e níveis escolares, em distintos tempos e espaços, segundo a metodologia da História Oral. Além disso, elas se inscrevem no campo da História da Educação Matemática brasileira. Logo após eu ter aceitado o convite de minha orientadora, a professora Heloisa, para desenvolver esta pesquisa, buscamos o apoio do professor Vicente Garnica3, para nos auxiliar na escolha dos participantes e no delineamento dos critérios de busca e escolha dos entrevistados e do roteiro das entrevistas. Seu apoio foi fundamental na definição dos caminhos investigativos deste estudo, uma vez que conhecia pesquisadores da área no Rio de Janeiro e, por meio das pesquisas já realizadas no Ghoem, algumas histórias envolvendo suas instituições. Assim, os objetivos iniciais da tese constituíram-se em: • Investigar como se dá/se deu os movimentos em torno da Educação Matemática no estado do Rio de Janeiro; • Compor um cenário de pós-graduação em Educação Matemática no Rio de Janeiro a partir de entrevistas, documentos e sites oficiais4; • Analisar as circunstâncias de criação e manutenção dos cursos de pós- graduação ligados à Educação Matemática. No entanto, frente aos dados produzidos, com 07 entrevistas textualizadas e o primeiro movimento de análise apresentado no relatório da pesquisa para o exame de qualificação, a banca sugeriu que fossem entrevistados mais pesquisadores e que uma agenda de pesquisa sobre a história da Educação Matemática, como campo de investigação no Rio de Janeiro, fosse criada a partir de uma análise mais ampla dessas fontes. De outro modo, a sugestão foi a de que um dos objetivos do trabalho fosse a produção das fontes históricas e outro fosse a indicação de problematizações possíveis a partir das fontes produzidas e de outras fontes escritas disponíveis na direção do tema. 3 Antonio Vicente Marafioti Garnica, bacharel em Matemática, mestre e doutor em Educação Matemática pela Unesp – Campus de Rio Claro. 4 Ata da primeira reunião da Sociedade Brasileira de Matemática – Disponibilizada pela colaboradora dessa entrevista, Flávia Soares; Sites das universidades mencionadas, agências de fomento do Brasil e plataforma Sucupira. 18 Diante dessas sugestões, traçamos novos objetivos, buscando um olhar investigativo, atento e sensível, em que as histórias dos entrevistados da pesquisa, ao se misturarem com as da Educação Matemática no Rio de Janeiro, permitiram- nos estabelecer problematizações possíveis para aquilo que possa vir a ser um mapeamento da Educação Matemática como campo nesse estado. Os objetivos da tese passaram, então, a ser: • produzir fontes historiográficas sobre como se dá/se deu os movimentos em torno da Educação Matemática no estado do Rio de Janeiro, a partir da perspectiva de pesquisadores daquele estado; • compor um cenário de pós-graduação em Educação Matemática no Rio de Janeiro a partir de entrevistas, documentos e sites oficiais. • estabelecer uma agenda de pesquisa sobre a história da Educação Matemática como campo no Rio de Janeiro. De acordo com Garnica (2015), a intenção de se elaborar uma agenda de pesquisa é que essa seria uma forma de sistematizar produções, de modo a propor um conjunto de ações futuras para um determinado campo de pesquisa e que fosse destinada àqueles que atuam na área. No caso desse trabalho, uma agenda possível para a Educação Matemática no Rio de Janeiro. Com o intuito de cumprir com os novos objetivos propostos, produzimos mais 5 novas entrevistas e, a partir das entrevistas antes realizadas e das novas, demos continuidade a esse trabalho de doutoramento, considerando os direcionamentos atualizados. Nesse sentido, a seguir, apresentamos, de forma sucinta, os capítulos que compõem esta tese. No capítulo 2, intitulado "Trajetória Metodológica", discutimos os caminhos possíveis para a realização da pesquisa, bem como as escolhas metodológicas que guiaram o trabalho. Nele, apresentamos os critérios utilizados para a seleção dos entrevistados e os procedimentos adotados para a produção e análise dos dados. Além disso, relatamos o início da jornada de pesquisa, destacando os desafios e as descobertas ao longo do processo. No capítulo 3, " Das fontes produzidas: narrativas de pesquisadores do Rio de Janeiro", apresentamos as narrativas dos doze professores e 19 pesquisadores que participaram desta investigação. Cada entrevistado traz sua trajetória profissional, mostrando suas contribuições para a Educação Matemática no Rio de Janeiro, como também as suas perspectivas da história desse campo de pesquisa no estado. Por meio dessas narrativas, torna-se possível compreender os diferentes aspectos e as experiências que moldaram o campo ao longo das últimas décadas. No capítulo 4, "Início da Falação – Nada é como deveria ser, tampouco onde deveria estar", abordamos temas que consideramos relevantes para a discussão analítica e que emergiram durante as entrevistas. Serão discutidas questões pertinentes ao estado no Rio de Janeiro, os movimentos de criação da SBEM (Sociedade Brasileira de Educação Matemática) em âmbito nacional e regional o impacto de iniciativas como o PROFMAT), PEMAT e o Projeto Fundão na Educação Matemática, bem como os ressentimentos existentes no campo e entre seus pesquisadores. Por fim, no capítulo 5, "Uma Agenda de Pesquisa Possível – Tensionamentos no Campo da Educação Matemática", apresentamos reflexões sobre os desafios e as perspectivas futuras para a pesquisa em Educação Matemática no Rio de Janeiro, a partir das nossas análises. Buscamos discutidos os tensionamentos presentes no campo e as possibilidades de avanço e consolidação da área naquele Estado. Com essa tese, espera-se contribuir para a compreensão da trajetória da Educação Matemática no Rio de Janeiro, destacando o papel fundamental dos professores e pesquisadores que dedicaram suas vidas profissionais e pessoais a esse campo. Além disso, busca-se fomentar o debate sobre os desafios e oportunidades para o fortalecimento da área de Educação Matemática, visando à sua consolidação, em especial no estado do Rio de Janeiro. 20 2. TRAJETÓRIA METODOLÓGICA Ao explanar sobre a metodologia dessa pesquisa, faz-se necessário expor, preliminarmente, como se deu o caminho até a compreensão da história oral e de seus procedimentos. Eu poderia fazer um capítulo apenas procedimental, mas minha escolha reflete a percepção que tenho sobre os textos que estudei sobre essa metodologia. A minha intenção enquanto pesquisadora é indicar os caminhos de uma metodologia, mas, além disso, tentar transpor em palavras os sentimentos causados por cada uma das etapas usuais de desenvolvimento da História Oral (HO). Portanto, a melhor forma que encontrei de falar da metodologia que utilizamos nesta pesquisa foi alinhar os aspectos técnicos com os percursos que me levaram até eles. O leitor pode estranhar as oscilações deste texto, seja na narrativa do meu percurso ou na definição de termos técnicos relevantes à História Oral. Ressalto que essa escolha decorre da minha experiência e de como percebo essa metodologia interagindo com as narrativas, tanto minhas quanto dos personagens aqui apresentados. Inicio esse texto pela minha trajetória como mestranda, pois é esse o ponto de partida para a escolha da História Oral no doutorado. Assim, é preciso falar que defendi minha dissertação5 de mestrado em 2016, e esse foi o meu primeiro contato com análise de dados. Os dados que produzi em minha dissertação foram analisados por meio do estabelecimento de categorias, estas discutidas de forma separada. Utilizei a metodologia análise de conteúdo, com base nas ideias de Bardin6 . Tratava- se de dados mais qualitativos que quantitativos, mas ainda fiz uma categorização e realizei uma análise percentual7. No entanto, o que mais me chamou a atenção durante a minha pesquisa foram as longas conversas que eu tive com os alunos da escola8 pesquisada. Essas 5 MENEZES, Janile Jesus de Oliveira. Educação humanista: um estudo sobre o desempenho dos alunos de 5º e 9º anos do Ensino Fundamental em avaliações em larga escala de Matemática. 2016. 6 BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições, v. 70, 2016. 7 A minha pesquisa de mestrado buscava analisar o desempenho de alunos oriundos de escolas com metodologia diferente da tradicional (neste caso, escolas abertas) em avaliações de larga escala que são aplicadas em todo o Brasil. Os dados produzidos foram os resultados de simulados aplicados em uma dessas escolas. 8 Escola Maria Peregrina, em São José do Rio Preto. 21 conversas diziam muito sobre o que eu queria saber, de modo a ampliar as informações dos dados que foram produzidos quantitativamente. Por vários momentos, pensei: “E se eu gravasse todas as conversas?”, “E se eu os entrevistasse?”9. Apesar da minha vontade enorme de usar os relatos desses alunos com maior evidência em minha pesquisa, eu sempre questionei o meio, ou seja, o uso de fontes orais como dados. De forma ingênua, e por não possuir conhecimento aprofundado desta prática científica, posso dizer que tinha dificuldade de perceber a validade e o alcance das fontes orais. Foi ainda em 2016, em uma disciplina10 da professora Dr.ª Rosa Monteiro11, no curso de Pós-Graduação em Educação Matemática de Rio Claro, que fui apresentada à professora Dr.ª Heloisa da Silva. Por intermédio da Heloisa, tive acesso à História Oral em Educação Matemática. Confesso que à primeira vista não me encantou, causou suspeitas. Porém, com o passar do ano e com nosso contato, sugestões de leituras e até mesmo uma indicação para iniciar meus estudos no grupo HEMEP12, eu entendi que era a metodologia que eu estava procurando. Sempre senti falta de uma metodologia sensível às palavras dos meus colaboradores de pesquisa, que os entendesse não somente como dados, mas como uma fonte rica de memórias (assunto que trataremos em breve). Obviamente existem diversas outras metodologias que abarcam esses objetivos, mas, no momento em que me encontrava, senti segurança para dar continuidade com a HO. Como disse Portelli (2010), A narração oral da história só toma forma em um encontro casual causado pela pesquisa de campo. Os conteúdos da memória são evocados e organizados verbalmente no diálogo interativo entre fonte e historiador, entrevistado e entrevistador. Este assume um papel diferente daquele que em geral é atribuído a quem realiza pesquisas de campo: mais do que “recolher” memórias e performances verbais, deve provocá-las e literalmente contribuir com sua criação: por meio da sua presença, das suas perguntas, das suas reações. (Portelli, 2010, p. 19-20) 9 Essas conversas não foram gravadas, algumas respostas em formulários foram utilizadas. 10 Aprendizagem Matemática ocorrida no primeiro semestre de 2016. 11 Rosa Monteiro de Paulo, graduada em Ciências com habilitação plena em Matemática pela Universidade de Mogi das Cruzes, mestre e doutora em Educação Matemática pela Unesp de Rio Claro. 12 Grupo de História da Educação Matemática em Pesquisa. Grupo vinculado à Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, com atuação em três linhas de pesquisa: 1) Aspectos históricos do ensino e da aprendizagem de matemática; 2) História da formação de professores que ensinam matemática e 3) História oral e narrativa. Informações disponíveis em: http://www.hemep.org/. Acesso em: 12 jul. 2021. http://www.hemep.org/ 22 Antes de dar continuidade nessa narrativa, é preciso evocar o que entendo como memória. Portanto, devo complementar que corroboro com as ideias de Portelli (2016). O autor, em sua obra, discute três tipos de memória: memória-monumento, memória involuntária e memória perturbadora. A primeira representa a memória oficial, autorizada, frequentemente encontrada em registros e narrativas públicas. É a versão da história mais aceita e difundida, muitas vezes mascarando ou omitindo aspectos menos favoráveis ou controversos. Já a segunda se relaciona com lembranças pessoais que emergem espontaneamente, sem controle consciente. São memórias que podem ser incômodas ou perturbadoras, pois afloram sem serem convocadas, revelando aspectos profundos das experiências pessoal e coletiva. Por fim, a memória perturbadora, que são memórias, por muitas vezes, desestabilizadoras, tanto no nível pessoal quanto no público. Inclui memórias reprimidas, traumáticas ou que desafiam as versões oficiais da história. Tais memórias podem provocar desconforto ou questionamento sobre as narrativas aceitas. Portelli (2016), ainda, distingue duas formas de memórias: pública e privada. A memória pública trata-se da narrativa coletiva e oficial, frequentemente encontrada em registros históricos e na mídia. Em contraste, a memória privada é pessoal e subjetiva, centrada nas experiências individuais e percepções que muitas vezes divergem das versões oficiais. O autor ressalta a importância de integrar ambas, permitindo uma compreensão mais rica e multifacetada da história. Nesse aspecto, essa pesquisa tende a relacionar as narrativas dos colaboradores, com atas de reuniões, sites oficiais que trazem os dados dos cursos pesquisados e dos professores citados, entre outros documentos, a fim de unir as memórias públicas e privadas dos cenários apresentados e, assim, (tentar) constituir uma história. Retomando o meu caminhar, o meu primeiro contato com a professora Heloisa abriu caminhos para estudar a História Oral como metodologia, e, assim, iniciamos o processo de desenvolver o pré-projeto para ser submetido ao processo de seleção do Doutorado em Educação Matemática. A princípio, a minha pesquisa consistia em trabalhar com narrativas de entrevistas já realizadas em outras pesquisas do Grupo História Oral em Educação Matemática - Ghoem (no qual faço parte atualmente), armazenadas no Hemera13. O intuito era identificar as potencialidades dessas 13 Hemera é o sistematizador de textualizações criado pelo Ghoem. Este sistema foi desenvolvido visando possibilitar uma sistematização das textualizações produzidas a partir dos depoimentos coletados por integrantes do Ghoem. Nada, entretanto, impede que outros grupos o absorvam, 23 narrativas em atividades a serem desenvolvidas no curso de licenciatura em Matemática14. Após meu ingresso no curso, por diversos motivos15, a pesquisa mudou de rumo e demos início a um projeto que tinha a intenção de investigar cenários que constituem a Educação Matemática no país, que vão desde a formação de professores até como se dão os cursos de pós-graduação em Educação Matemática. No grupo, costumamos dizer que a História Oral contém determinados procedimentos que costumam se repetir. Essa é uma forma de garantirmos a seguridade dos dados e uma forma de conduzir a pesquisa com o mínimo de percalços possíveis. Como elucida Tizzo (2019), as pesquisas que mobilizam a História Oral como metodologia em Educação Matemática costumam aderir a determinados protocolos negociados previamente entre seus pesquisadores. Portanto, é comum desenvolvermos uma sequência, tal como: estabelecer critérios para os depoentes, definir quem serão os depoentes, negociar com eles uma melhor forma de encontro, fornecer um roteiro e/ou a temática da entrevista previamente, entrevistar, transcrever a entrevista, textualizar a entrevista e retornar para o entrevistado para leitura e verificação. Após ajustes necessários, devemos solicitar uma carta de cessão dos direitos desses textos (transcrição e textualização) assinada por eles. Podemos dizer que a História Oral é constituída por um conjunto de ações, envolvendo registros de entrevistas como fontes históricas, que nos permitem discutir algo, sob vários pontos de vista, levando a uma possível compreensão. Ademais, trata-se de se enxergar os limites e as potencialidades desse conjunto de ações, analisar sob quais fundamentos estão pautados e em que lugar essas ações se estabelecem (Garnica; Fernandes; Silva, 2011). Ferreira e Amado (2006), ao organizarem uma coletânea de textos de autores que discorrem o status da História Oral, entendem, no que se refere à metodologia, que “a história oral é capaz apenas de suscitar, jamais de solucionar, questões; adaptando-o, se necessário, a outras situações. Disponível em: http://www2.fc.unesp.br/ghoem/hemera.php. Acesso em: 24 abr. 2024. 14 Curso da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Unesp, Campus de Rio Claro. 15 A pesquisa foi mudada devido às dificuldades encontradas na distância. Deveria ocorrer mais encontros para que o material produzido fosse suficiente para abarcar um doutorado. Além disso, entramos em acordo que a nova proposta fazia mais sentido como uma tese de doutorado e para mim, crescida no estado do Rio de Janeiro e com meus estudos iniciados na Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ). http://www2.fc.unesp.br/ghoem/hemera.php 24 formula as perguntas, porém não oferece as respostas” (Ferreira e Amado, 2006, p. xvi). O adjetivo ‘oral’, posto ao lado do substantivo ‘história’, tem sido necessário para reforçar a aceitação e o uso de fontes orais como históricas no mundo acadêmico, e os praticantes dessa nova metodologia divulgaram essa modalidade de investigação ressaltando as singularidades e as divergências quanto às demais metodologias a que são atribuídas o cunho histórico (Ferreira e Amado, 2006). Nesse sentido, assumir a História Oral como metodologia nos permite assumir uma gama de procedimentos e ao mesmo tempo não estar presos a um passo a passo, já que seu referencial admite diversas possibilidades de interpretação e análise dos dados. A nova sugestão de pesquisa proposta a mim pela professora Heloísa contribuía, em primeira instância, com os interesses do Ghoem no que se refere a uma de suas linhas de pesquisa, a do “Mapeamento da Formação e Atuação de Professores que ensinam/ensinaram Matemática no Brasil”16. No campo de pesquisa da História da Educação Matemática, o grupo tem se mobilizado em projetos que visam constituir uma possível trajetória para a formação de professores que ensinam Matemática nas várias regiões do Brasil17. De acordo com as ideias, pesquisas e propostas desenvolvidas dentro do grupo, compreende- se que, apesar de utilizarmos o termo comumente inserido na cartografia, a proposta não é elaborar um mapa fechado e dado como final, mas contribuir, de modo dinâmico, para a constituição de um mapeamento que envolve percepções diferentes de situações acerca da formação e atuação de professores que ensinam Matemática no Brasil. Essas percepções produzem movimento, de modo que não há como se esgotarem as possibilidades de cenários. De acordo com Alencar (2019), o mapeamento, nesse sentido, significa fornecer [...] mapas que ao serem visualizados produzem diferentes imagens para cada observador, porque entendemos que o conteúdo não está no mapa em si, mas, no movimento de constituir o mapeamento, na 16 Trata-se de uma linha de pesquisa cujo início foi um único projeto de pesquisa, mas que atualmente incorpora inúmeros trabalhos voltados ao estudo de como são/eram formados e como atuam/atuaram professores de Matemática no Brasil em diferentes instituições e níveis escolares, em distintos tempos e espaços. Os projetos que hoje compõem esse projeto e essa linha de pesquisa, além desse tema central, são todos desenvolvidos segundo a metodologia da História Oral e se inscrevem no campo da História da Educação Matemática Brasileira, entrelaçando, portanto, outras linhas de pesquisa do Ghoem. Disponível em: http://www2.fc.unesp.br/ghoem/. Acesso em: 03 mai. 2021. 17 GARNICA, Antonio Vicente Marafioti (Ed.). Cartografias contemporâneas: mapeando a formação de professores de matemática no Brasil. Editora Appris, 2013. http://www2.fc.unesp.br/ghoem/ 25 relação estabelecida entre quem visualiza e o que é visualizado. (Alencar, 2019, p. 13) Nesse ponto, percebemos que, a partir dessas 12 entrevistas, temos 12 formas distintas de perceber um mesmo mapa, e, a partir da análise desta tese e de outros trabalhos possíveis, novos (infinitos) mapas podem surgir. Além disso, no grupo, assim como em nossa pesquisa, existiram outros pesquisadores que contemplaram a História da Educação Matemática como um campo de pesquisa, como o Núcleo de Estudo e Difusão do Ensino de Matemática – NEDEM (Seara, 2005), relacionado ao estabelecimento da Matemática Moderna no Paraná, e o Centro de Educação Matemática – CEM, em São Paulo, que se trata de um estudo sobre a formação continuada de professores de Matemática no período de 1984-1997(Silva, 2006). 2.1 Caminhos possíveis A opção pela História da Educação Matemática no Rio de Janeiro considerou tanto o fato de não haver, até aquele momento, uma pesquisa sobre essa história quanto o de eu ter nascido, crescido e estudado até parte do meu Ensino Superior no Rio de Janeiro, o que, de certo modo, favorecia a exequibilidade da pesquisa, uma vez que eu conhecia e havia tido contato com educadores matemáticos da UERJ. A partir desse delineamento, agendamos uma conversa com o professor Antônio Vicente Marafioti Garnica, que nos ajudou a limitar quem seriam os entrevistados. Os critérios para escolhê-los foram pensados visando aos objetivos da presente pesquisa, uma vez que a intenção era direcionar o olhar para o âmbito da pós-graduação em Educação Matemática no Rio de Janeiro, portanto, deveríamos focar nos professores pesquisadores que atuavam no estado. Logo, a primeira parte foi delimitar os pesquisadores por áreas de atuação, formação e, de preferência, algum envolvimento com a Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM)18, 18 A SBEM atua como centro de debates sobre a produção na área e propicia o desenvolvimento de análises críticas dessa produção. Em sua organização interna, abriga treze Grupos de Trabalho (GTs) que se reúnem a cada três anos no Seminário Internacional de Educação Matemática – SIPEM e se dedicam aos campos de: GT01 – Matemática na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental; GT02 – Educação Matemática nos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio; GT03 – Currículo e Educação Matemática; GT04 – Educação Matemática no Ensino Superior; GT05 – 26 devido ao engajamento deste professor com os movimentos da Educação Matemática no Rio de Janeiro. A partir dos nossos objetivos, compreendemos que os critérios de seleção dos nossos entrevistados deveriam ter relação com os cursos de pós-graduação, com a Sociedade Brasileira de Educação Matemática e com as instituições no Rio de Janeiro. Para tanto, esboçamos uma lista de possíveis entrevistados e seus perfis acadêmicos. Apresentamos essa lista no quadro a seguir. História da Matemática e Cultura; GT06 – Educação Matemática: novas tecnologias e Educação a distância; GT07 – Formação de professores que ensinam Matemática; GT08 – Avaliação em Educação Matemática; GT09 – Processos cognitivos e linguísticos em Educação Matemática; GT10 – Modelagem Matemática; GT11 – Filosofia da Educação Matemática; GT12 – Ensino de Probabilidade e Estatística; GT13 – Diferença, Inclusão e Educação Matemática; GT14 – Didática da Matemática; GT15 – História da Educação Matemática; GT – Educação Matemática da ANPEd. Disponível em: http://www.sbembrasil.org.br/sbembrasil/index.php/a-sociedade/missao. Acesso em: 23 jul. 2021. http://www.sbembrasil.org.br/sbembrasil/index.php/a-sociedade/missao 27 Quadro 1 – Listas de possíveis entrevistados (quanto à formação) Colaborador Graduação Mestrado Doutorado Conclusão Doutorado ou Mestrado Pós-Doutorado João Bosco Pitombeiro Fernandes de Carvalho Engenharia Civil pela Universidade Federal do Ceará (1962) Mestrado em Matemática – University of Chicago (1964) Doutorado em Matemática pela University of Chicago 1967 Não se aplica Lilian Nasser Graduação, licenciatura e bacharelado em Matemática pela UFRJ (1972) Mestrado em Matemática pela UFRJ (1976) Doutorado em Educação Matemática pela University of London 1992 Não se aplica Janete Bolite Frant Licenciatura em Matemática pela Santa Úrsula (1979) Especialização em Educação Matemática pela USU (1982) Doutorado em Educação Matemática pela New York University 1993 Não se aplica Monica Rabello de Castro Graduação em Matemática pela PUC - Rio (1977) Mestrado em Filosofia da Educação pela FGV (1990) / Mestrado em Ciência da Educação pela UNISTRA (França – 1994) Doutorado em Psicologia pela PUC - Rio 1995 Ciências Sociais aplicadas (UDEM - Canadá - 2012) Marcelo Almeida Bairral Graduação em Matemática pela UFF (1990) Especialização em Especialização Matemática (UFF – 1992) / Mestrado em Educação Matemática (USU – 1996) Doutorado em didática das ciências experimentais e da matemática pela Universitat de Barcelona 2002 Não se aplica Ana Maria Martensen Roland Kaleff Graduação em Matemática pela PUC Campinas (1968) Mestrado em Matemática pela Universidade Federal Fluminense (1972) Doutorado em Educação pela Universidade Federal Fluminense 2004 Não se aplica 28 Quadro 1 – Listas de possíveis entrevistados (quanto à formação) – Continuação Colaborador Graduação Mestrado Doutorado Conclusão Doutorado ou Mestrado Pós-Doutorado Victor Giraldo Graduação em Matemática pela EFRJ (1991) Mestrado em Matemática Aplicada pela UFRJ (1994) Doutorado em Engenharia de Sistemas e Computação pelo Instituto Alberto Luiz Coimbra de Pós- Graduação e Pesquisa de Engenharia, COPPE, Brasil. 2004 Não se aplica Maria Isabel Ramalho Ortigão Licenciatura em Pedagogia pela Veiga de Almeida (1978), licenciatura em Matemática pela Santa Úrsula (1984) Mestrado em Educação pela PUC - Rio (1999) Doutorado em Educação pela PUC- Rio 2005 Não se aplica Monica Cerbella Freire Mandarino Licenciatura e bacharelado em Matemática Universidade Federal do Rio de Janeiro (1979) Mestrado em Estatística pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1984) Doutorado em Educação pela PUC- Rio 2006 Não se aplica Flávia dos Santos Soares Licenciatura e bacharelado em Matemática pela UFRJ (1999) Mestrado em Matemática pela PUC - Rio (2001) Doutorado em Educação pela PUC- Rio 2007 Não se aplica 29 Quadro 1 – Listas de possíveis entrevistados (quanto à formação) - Continuação Colaborador Graduação Mestrado Doutorado Conclusão Doutorado ou Mestrado Pós-Doutorado Bruno Alves Dassiê Graduação em Matemática pela UFF - 1998 Mestrado em matemática pela PUC-Rio (2001) Doutorado em Educação pela PUC- Rio 2008 Não se aplica Beth Ogliari Graduação em ABI Matemática pela UFRJ (1971) Mestrado em Ensino de Matemática (UFRJ - 2008) Não possui 2008 Não se aplica Lúcia Maria Aversa Villela Graduação em Matemática pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ - 1973) Mestrado em Educação Matemática pela Universidade Santa Úrsula (USU - 1994) Doutorado em Educação Matemática pela Universidade Bandeirante de São Paulo 2009 Não se aplica 30 Quadro 2 – Lista de possíveis entrevistados (quanto aos vínculos) Colaborador Vínculo atual com instituição de ensino superior Atuação em programas de pós-graduação Coordenador de Programa de Pós-Graduação Ligação com SBEM-RJ João Bosco Pitombeiro Fernandes de Carvalho Docente e Orientador na PUC - Rio (foi a última atuação em 2009) Docente em disciplinas na PUC. Não se aplica Lilian Nasser UFRJ/ SENAI – Docente e Orientadora. Não se aplica Não se aplica Sócia Janete Bolite Frant Docente e Orientadora em UNIBAN – SP (2016) Docente de Mestrado USU, Coordenadora PPG Ed. Mat. Sim (PPG em Educação Matemática USU - 1994 - 2001) Sócia Monica Rabello de Castro Docente e Orientadora em Universidade Estácio de Sá (PPG Educação/Pedagogia) Docente PPG em Educação Estácio de Sá, Docente PPG Educação Matemática USU Não se aplica Marcelo Almeida Bairral Docente e Orientador em Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) – Licenciatura em Matemática (Docência) / PPG Educação (docente) Docente e coordenador (Educação na UFRRJ e PPGEDUMAT UFRRJ) Sim (PPG em Educação UFRRJ e PPGEduCIMAT UFRRJ) Membro da coordenação do GT6 (Ed. Matemática: Novas Tecnologias e EaD) da SBEM Ana Maria Martensen Roland Kaleff Docente e Orientadora em UFF- Rio Docência e coordenação do curso de especialização (UFF) Sim (especialização) 31 Quadro 2 – Lista de possíveis entrevistados (quanto aos veículos) - Continuação Colab orador Vínculo atual com instituição de ensino superior Atuação em programas de pós-graduação Coordenador de Programa de Pós-Graduação Ligação com SBEM-RJ Victor Giraldo Docente, orientador e coordenador (UFRJ) Docente e coordenador (UFRJ) Sim (PPG em Ensino da Matemática UFRJ) Sócio Maria Isabel Ramalho Ortigão Docente e Orientador na UERJ – Pedagogia e PPG em Educação Docente na UERJ (Pedagogia), Direção PPG em Educação, Docente PPG em Educação Sim (PPG em Educação – UERJ) Vice-diretora (2007-2009 e 2010- 2012) Monica Cerbella Freire Mandarino UNIRIO – Colaboradora e orientadora do Mestrado Profissional em Ensino de Matemática na UFRJ (2012) Docente do programa e vice- coordenadora no PPG em Educação (UNIRIO) Sim (vice-coordenadora UNIRIO – PG Educação. Segundo Tesoureiro (2013 - 2015); Diretora (2007 - 2012) Flávia dos Santos Soares UFF – Docente e Orientadora do curso de Matemática e do Programa de Pós-Graduação em Educação Docente do PPG em Educação UFF Não se aplica Diretora (2013-2015 e 2016- 2018) Bruno Alves Dassiê UFF – Docente e Orientador na graduação e na especialização Docente da Pós-Graduação (PPG-FEUFF) Docente da Pós-Graduação (PPG-FEUFF) Vice-diretor (2013-2015 e 2016- 2018) Beth Ogliari Professora do Município/ consultora CECIERJ Não se aplica Não se aplica Sócia Lúcia Maria Aversa Villela Docente e Orientadora em Universidade Severino Sombra Docente USS (2015), Coordenadora do Mestrado em Ed. Mat. (2016) Sim (Coordenação do Mestrado em Educação Matemática) Vice-diretora (2000-2003) 32 Assim, os 13 nomes dos pesquisadores que emergiram dessa busca foram contatados por e-mail. As narrativas decorrentes dessas entrevistas seriam o alicerce para a constituição de um cenário possível sobre a História da Educação Matemática no Rio de Janeiro. De todos os convites de colaboração com a pesquisa, apenas cinco retornaram: Flávia Soares, Victor Giraldo, Ana Kaleff, Janete Frant e Marcelo Bairral. Iniciamos, enfim, os primeiros acordos: entrevistaríamos esses nomes enquanto tentávamos contato com os demais (com a colaboração da Flávia Soares, consegui entrevista com o Bruno Dassiê e o João Bosco Pitombeira). Se necessário, identificaríamos também outros nomes que surgiriam a partir das entrevistas19. Após a banca de qualificação, foram necessárias decisões importantes para prosseguir com a tese. Uma dessas decisões foi a realização de mais entrevistas com a proposta de compor um acervo de entrevistas potenciais no âmbito do cenário da pesquisa em Educação Matemática no Rio de Janeiro. A banca de qualificação compreendeu que os nomes que estão envolvidos com a constituição da área no Estado são de grande importância para o Brasil como um todo, e, desse modo, não só contribuiria com os objetivos da tese, como formaria um acervo importante para estudos futuros na área. Assim, retomei essa etapa, realizando mais cinco entrevistas após a qualificação. Essas entrevistas convergiram nas temáticas que já haviam sido selecionadas anteriormente, no entanto, se aprofundaram em algumas outras que precisavam de elucidação, como a Universidade Severino Sombra20, que havia sido mencionada poucas vezes anteriormente, e nessa segunda leva de participantes apareceu com mais força. É relevante mencionar que os critérios para a seleção desses novos entrevistados foram consistentes com os adotados inicialmente: buscou-se professores com vínculos à pós-graduação e à SBEM, que tivessem contribuições significativas para o campo da Educação Matemática no Rio de Janeiro. Segue abaixo a inclusão de cada um desses entrevistados, conforme apresentado na tabela anterior. Alguns se repetirão, pois também foram contatados na primeira tentativa. 19 No Ghoem, este tipo de prática é chamado de critério de rede, que acontece quando um grupo inicial de depoentes, julgados importantes para a diretriz da pesquisa, indicam/citam outros depoentes. 20 Atualmente, Universidade de Vassouras. 33 Quadro 3 – Listas de novos entrevistados (quanto à formação) Colaborador Graduação Mestrado Doutorado Conclusão Doutorado ou Mestrado Pós-doutorado Wanderley Moura Rezende Licenciatura em Matemática pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1985) Mestrado em Matemática pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1989), Mestrado em Educação Matemática pela Universidade Santa Úrsula (1994) Doutorado em Educação pela Universidade de São Paulo 2003 Não se aplica. Carlos Eduardo Mathias Motta Bacharelado em Matemática pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1989) Mestrado em Matemática pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1989) Doutorado em Matemática pela Universidade Federal do Rio de Janeiro 2006 Não se aplica. Agnaldo da Conceição Esquincalha Licenciatura em Matemática pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (2004) Mestrado em Modelagem Computacional pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (2009) Doutorado em Educação Matemática pela PUC - SP 2015 Não se aplica. Monica Cerbella Freire Mandarino Licenciatura e bacharelado em Matemática pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1979) Mestrado em Estatística pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1984) Doutorado em Educação pela PUC- Rio 2006 Não se aplica. Lilian Nasser Graduação, licenciatura e bacharelado em Matemática pela UFRJ (1972) Mestrado em Matemática pela UFRJ (1976) Doutorado em Educação Matemática pela University of London 1992 Não se aplica. 34 Quadro 4 – Listas de novos entrevistados (quanto aos vínculos) Colaborador Vínculo atual com instituição de ensino superior Atuação em programas de pós-graduação Coordenador de Programa de Pós-Graduação Ligação com SBEM-RJ Wanderley Moura Rezende UFF – Professor do Instituto de Matemática e Estatística Professor do Programa de Metrado em Matemática Profissional em Rede e do Curso de Especialização em Ensino de Matemática do IME-UFF Não se aplica. Primeiro secretário (2016 a 2018) Carlos Eduardo Mathias Motta UFF – Professor do Departamento de Matemática Aplicada na graduação Docente em Cursos de especialização LANTE/UFF/UAB Coordenador Operacional dos Cursos de Pós-Graduação LANTE/UFF/UAB Ex-sócio. Agnaldo da Conceição Esquincalha UFRJ – Docente no Instituto de Matemática e no Programa de Pós-Graduação em Ensino de Matemática (PEMAT) Docente no Programa de Pós- Graduação em Ensino de Matemática (PEMAT). Foi coordenador do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Matemática Primeiro tesoureiro da SBEM-RJ (2016 a 2018); Diretor da SBEM- RJ (2019 – 2021) Monica Cerbella Freire Mandarino UNIRIO – Colaboradora e orientadora do estrado profissional em Ensino de Matemática na UFRJ (2012) Docente do programa e vice coordenadora no PPG em Educação (UNIRIO) Sim (Vice-Coordenadora UNIRIO – PG Educação) Segundo Tesoureiro (2013- 2015); Diretora (2007-2012) Lilian Nasser UFRJ/SENAI - Docente e Orientadora Não se aplica. Não se aplica. Sócia. 35 2.2 Caminhos traçados A primeira entrevista áudio-gravada aconteceu em meados de dezembro de 2018, com a Professora Dr.ª Flavia Soares. Encaminhei o roteiro previamente para que ela pudesse se apropriar da temática e até mesmo revisitar suas vivências e possíveis memórias acerca do que eu estava buscando. Nesse sentido, o depoente tem o primeiro contato com o projeto e com as intenções do pesquisador. Nesse caso, era esperado mobilizar lembranças e fatos importantes a serem citados durante a entrevista, e, mesmo que ela seja estruturada, espera-se que se possa enveredar por caminhos outros, além das perguntas iniciais. Recordo-me de todo o caminho até a casa dela, inclusive a apreensão de incomodá-la com uma visita durante as férias e próximo às festas de fim de ano. Certamente, as sensações e experiências que traçaram meu caminho até essa entrevista influenciaram cada momento que se seguiu, da entrevista à textualização. Como essa foi a minha primeira entrevista, havia todo tipo de receio, desde se manteríamos o roteiro estruturado, ou se seria possível uma abertura além das perguntas formuladas. Se essa entrevista contemplaria algum dos objetivos, ou não. Quando iniciamos a entrevista, eu estava muito nervosa, porém a Flávia foi muito atenciosa e me ajudou a focar. A entrevista rendeu uma boa conversa, contatos com professores que não haviam respondido o e-mail de convite incialmente, e alguns documentos sobre a história do SBEM-RJ21. Feita a primeira entrevista, ainda em visita ao Rio de Janeiro, pude seguir para a próxima, com o Professor Dr. Victor Giraldo (no dia seguinte à entrevista da Professora Flávia). Victor me deixou bastante à vontade em seu apartamento. Quando se vai para a segunda entrevista, há uma expectativa de que as coisas serão iguais, mas descobri, na prática, que elas são bem diferentes. Essas diferenças vão desde o encaminhamento da entrevista, até como o próprio depoente prefere direcionar o roteiro. Há um receio de não serem respondidas todas as perguntas, mas esse também é um risco que se corre ao optar por fontes orais. E, muitas das vezes, o que nossos depoentes deixam de dizer diz muito sobre o que queremos 21 Informações sobre a regional SBEM do Rio de Janeiro disponíveis em: https://sbemriodeJaneiro.org/. Acesso em: 23 jul. 2021. https://sbemriodejaneiro.org/ 36 saber. O silêncio faz parte da entrevista e é por isso que devemos estar atentos aos gestos, às feições e às pausas. Portelli (2016) relaciona intrinsecamente o silêncio à memória, tratando-o como uma dimensão reveladora tanto da história pessoal quanto coletiva. Ele identifica o silêncio como uma resposta complexa e multifacetada frente a traumas, tabus e contradições históricas. Em algumas situações citadas em sua obra, observa-se um silêncio coletivo sobre episódios controversos, sugerindo uma repressão ou escolha consciente de esquecer certos aspectos da história. Individualmente, o silêncio pode emergir nas narrativas de traumas, em que as palavras falham em expressar plenamente a experiência vivida. Portelli ainda destaca que o silêncio pode indicar memórias reprimidas, perturbadoras ou contraditórias, que desafiam o discurso público estabelecido. Assim, o silêncio pode ser tanto um sintoma quanto uma expressão de lacunas, conflitos e complexidades na memória e na história. Cabe ressaltar a não imparcialidade do pesquisador que, mesmo buscando se desvencilhar de suas próprias conjecturas, posturas e colocações, é impossível não transparecer em “marcas pessoais”. Isso faz com que o método qualitativo de pesquisa (sob o olhar da pesquisadora desta tese) seja uma forma sempre singular de se analisar dados. Na História Oral, essa característica torna-se um princípio que faz com que não busquemos resultados finais, totalizados e que criem generalizações, espera-se, ao contrário, que a subjetividade da conversa se revele o máximo possível. Após as primeiras duas entrevistas, retornei para a cidade em que resido (Curitiba – PR) e, em contato com outros dois depoentes, agendei uma nova visita ao Rio de Janeiro. Dessa vez, visitaria o professor Dr. João Bosco e o professor Dr. Bruno Dassie, em março de 2019. Dois cenários distintos, duas gerações, professor e aluno. A primeira, com o professor João Bosco, me levou ao Catete, bairro nobre na Zona Sul da cidade do Rio de Janeiro, em um apartamento bem aconchegante, com muitos livros e histórias, que eu poderia passar dias explorando e questionando meu colaborador sobre elas. Começamos a nossa entrevista. Apesar de toda formalidade esperada com procedimentos de gravação, ela aconteceu de forma mais suave, como uma conversa. O professor João Bosco compartilhou comigo suas ideias, intenções e por muitas vezes deixara escapar coisas que ele não concordava e que fugiam das perguntas propostas. No entanto, essas informações deixaram transparecer a sensação de que eu estava ali como uma investigadora, buscando 37 compor um cenário, juntando peças e estabelecendo relações que pareciam não fazer sentido naquele momento. Foi uma entrevista que eu entendi mais plenamente da própria metodologia que eu estava mobilizando. Essa entrevista durou mais de duas horas. Tivemos uma pausa para um café e uma longa conversa depois sobre os desdobramentos da vida acadêmica para os discentes e os docentes. A partir dessa história, eu estava emocionalmente muito envolvida com os personagens, comecei a criar conjecturas e até mesmo analisar falas. Ainda que de forma ingênua, esse foi o primeiro traço de que eu estava buscando uma história a ser contada. Em sequência, ainda na mesma visita ao Rio de Janeiro, fui à Universidade Federal Fluminense (UFF – Campus Gragoatá). Durante a travessia da barca, entre a cidade do Rio de Janeiro e Niterói, comecei a imaginar aspectos da entrevista que pudessem diferenciá-la das outras três que já haviam sido feitas até então. Quando cheguei à UFF, o professor Bruno recebeu-me em uma das pequenas salas do Campus. Esta entrevista foi um pouco mais objetiva. Bruno preocupou-se em responder todas as perguntas, uma a uma, como se tivesse decorado o roteiro, nitidamente demonstrou uma organização incrível quanto às suas respostas. O professor Bruno apresentou uma caraterística que me chamou a atenção: em todas as suas falas, ele se coloca em momento presente para fatos já acontecidos. Essa característica saltou aos meus olhos, pois era uma forma diferente de se posicionar e que me fez questionar as intencionalidades desse modo de se perceber nas situações que viveu. Passadas essas quatro entrevistas, ainda aconteceram três outras que foram negociadas de forma virtual, por meio do Skype22, por dificuldades pessoais dos colaboradores e minhas próprias. No entanto, essas entrevistas evoluíram de forma fluida, mesmo que por vídeo. A entrevista com a Professora Dr.ª Janete Frant, em abril de 2019, começou com uma boa conversa sobre sua vida acadêmica, que indiscutivelmente se misturava com a vida pessoal. Este é um outro fator inerente à vontade do pesquisador que lança mão da História Oral como metodologia basilar. 22 Software utilizado para troca de mensagens e videoconferência. Disponível em diversas plataformas, pode ser acessado em: http://www.skype.com/pt-br. Todas as entrevistas virtuais da tese foram feitas por meio do Skype, pois há possibilidade de gravação do áudio no notebook. Para conforto dos depoentes não houve gravação de vídeo, apenas do áudio por meio do notebook utilizado e celular. 38 As histórias que ouvimos tendem a compor um cenário, mas, mesmo que o pesquisador esteja procurando por um cenário de âmbito apenas profissional, eles se entrelaçam com a vida pessoal do depoente, e esses fatos podem contribuir para decisões que impactam a narrativa. Aqui, é preciso pontuar como o Ghoem entende a constituição de uma história. As práticas no grupo tendem a diferenciar-se de uma historiografia mais tradicional, uma vez que: As manifestações dos sujeitos em seus contextos mais particulares – dos que estão à margem das decisões de grandes chefes, políticos, estadistas, militares, religiosos, intelectuais etc., ou daqueles que, do ponto de vista das estruturas, são vistos como componentes ordinários de uma massa que apenas segue o fluxo incessante das mudanças –, na nova história são potenciais fontes de compreensão de processos individuais e coletivos, e as análises dessas manifestações podem revelar diferentes facetas de um processo que a “grande história” não alcançaria. Isso é menos um juízo de valor e mais uma constatação de que sob diferentes perspectivas é possível aplicar diferentes métodos, abarcar diferentes objetos e elaborar diferentes compreensões, que mais do que contradizer, irão ampliar o domínio de certos contextos históricos. (Alencar, 2019, p. 349) Compreendemos, portanto, como explicita Oliveira (2013), que as pesquisas do Ghoem se interessam pela pluralidade de versões históricas. Assim, o grupo tenta perceber a sensibilidade de cada história, que, ao ser contada por narradores distintos, depende também de outras histórias que as transpassam. E essa perspectiva, que entendemos no grupo, só é posta claramente quando estamos diante de entrevistas em que a vida pessoal do depoente e o contexto em que ele se insere no momento são explicitados. De acordo com Zaqueu (2019), por mais que haja muitas sugestões sobre como conduzir uma entrevista, compreendemos que esse momento depende em muito do background do sujeito que a realiza, bem como do colaborador, suas singularidades, e das circunstâncias em que ele se dá. Portanto, é importante que pesquisadores em formação, como eu, assumam essa responsabilidade. (Zaqueu, 2019, p. 246) Sobre a entrevista da professora Janete, recordo que o medo e a insegurança ainda estavam presentes. Havia um sentimento de respeito pela trajetória desses professores que não cabe em palavras adequadas. Ainda, o medo de perder detalhes de uma conversa pessoal no modo virtual. 39 As duas últimas entrevistas, também virtuais, aconteceram sem nenhum entrave, a sexta com a professora Dr.ª Ana Kaleff, em maio de 2019, e a sétima com o professor Dr. Marcelo Bairral, em agosto de 2019. A primeira destas foi uma entrevista bem emocionada, com direito a fotos de família ao final. Ainda no misto de emoção, recordo-me que a sensação ao entrevistá-la era de uma fã que está “tietando” um ídolo, uma vez que a professora Ana Kaleff desenvolveu um trabalho notório com Educação Matemática no Rio de Janeiro. Não houve momento algum de desconforto e posso garantir que a entrevista virtual forneceu muitos pontos de análise, sem diferenciar-se, então, das entrevistas presencias. Já a entrevista com o professor Marcelo Bairral aconteceu rapidamente e foi um tanto objetiva. O professor Marcelo sabia o que queria dizer e focou em quais pontos seriam importantes para ele. O colaborador se mostrava muito politizado e interessado em apontar como essas questões influenciam no desenvolvimento das universidades. Esse tipo de posicionamento é outro que não conseguimos evitar. Não há neutralidade, nem por parte do depoente, nem mesmo por parte do entrevistador, que, por mais que tente parecer neutro, cria suas próprias expectativas acerca da temática. Sobre isso, vamos ao encontro da percepção de Alencar (2019), que, ao falar de uma perspectiva neutra, imparcial e objetiva da história, discorre que a não neutralidade possibilita registrar aqueles que comumente seriam silenciados por uma escrita de história tradicional, e que, ainda assim, mesmo que essa construção fique a cargo do olhar de quem a pesquisa, este sujeito ainda é carregado de suas próprias subjetividades, mesmo que não admita. É válido ressaltar que cada uma das sete entrevistas despertou sensações e olhares distintos, e nenhuma delas teve uma mesma forma de condução. Ressalto esse aspecto sobre o meu caminhar metodológico, pois gosto de reforçar que, apesar dos procedimentos que realizamos em História Oral para garantir legitimidade e segurança dos dados produzidos, há uma peculiaridade em cada entrevista que torna a análise única. E, embora busquemos convergências, é na singularidade que observamos problematizações que vão além do escopo esperado. Ainda assim, após as sete entrevistas realizadas, e com todas as informações que obtive com cada uma delas, percebi que as histórias contadas pelos meus colaboradores, em alguns aspectos, estavam se repetindo. Em conversa com a professora Heloísa, optamos por interromper as entrevistas, mesmo que houvesse nomes em potencial, eles 40 ficariam como um suporte caso houvesse alguma entrevista sem autorização de publicação ou se, durante as análises, percebêssemos lacunas com o material já produzido. Conforme mencionado anteriormente, após a banca de qualificação, houve a necessidade de expandir o quadro de entrevistados. A banca reconheceu que um dos objetivos deste trabalho poderia ser a constituição de um acervo de entrevistas com indivíduos ativos no campo da Educação Matemática no Rio de Janeiro. Reiniciei esse processo com o professor Wanderley, em junho de 2023. Em um dia típico e quente de Niterói, acomodamo-nos na sala climatizada do professor Wanderley Rezende, na UFF. Destaco este detalhe pelo fato de que o ruído do ar- condicionado frequentemente me obrigava a revisitar as gravações no momento de transcrição. Inicialmente, estava tímido e com a voz baixa, porém, logo na sequência o professor foi se soltando e falou com liberdade sobre os temas do roteiro que lhe enviei, o qual era idêntico ao fornecido aos colaboradores iniciais desta pesquisa. No término da entrevista com o professor Wanderley, fui conduzida a um dos laboratórios da instituição, onde me aguardava o professor Carlos Eduardo Mathias Motta para sua entrevista. No laboratório, alguns alunos de licenciatura em Matemática discutiam com entusiasmo sobre atividades extracurriculares. Antes de iniciar a entrevista com o professor Carlos, o professor Wanderley fez uma breve apresentação do seu projeto de ensino de matemática utilizando histórias em quadrinhos, o que enriqueceu ainda mais o contexto da nossa conversa. Iniciei a entrevista com o professor Carlos Eduardo Mathias Motta, com quem já tinha um vínculo afetivo e profissional. Vale ressaltar que, sendo um conhecido especialista em Avaliações em Larga Escala, ele fez parte da minha banca de mestrado, o que intensificou minha admiração por seu trabalho. Essa familiaridade prévia contribuiu significativamente para a fluidez e o conforto da nossa conversa. A entrevista, que durou quase duas horas, ocorreu de forma muito natural, seguindo o mesmo roteiro previamente fornecido aos outros colaboradores. As duas entrevistas realizadas nesse dia, ambas presenciais, transcorreram de maneira tranquila e produtiva. Acredito que minha experiência acumulada com entrevistas, desenvolvida ao longo desta pesquisa, foi fundamental para facilitar e tornar o processo mais agradável e eficiente, tanto para mim quanto para os entrevistados. A próxima entrevista aconteceu em julho de 2023, com a professora Mônica 41 Mandarino, um nome que já era esperado desde a primeira vez. A entrevista aconteceu de forma virtual, pois não houve meios de torná-la presencial por conta das limitações de ambas (pesquisadora e colaboradora). Assim, nós nos conectamos por meio do Google Meet23. De acordo com o roteiro, a entrevista ia sendo conduzida. Apesar de tê-las enviado antes, a colaboradora não se recordava muito da ordem das perguntas, então, precisei conduzir um pouco mais. Cada entrevista tem sua peculiaridade, e nunca uma será conduzida exatamente como as outras. Em algumas, as perguntas nem precisam ser feitas, em outras, elas precisam, mesmo que de forma parcial. O roteiro estruturado serve como suporte, mas ele não precisa ser engessado, como já foi dito. Ele conduz a conversa, mas não a determina. Na sequência, contatei o professor Agnaldo Esquincalha. O nome dele para entrevista surgiu de um encontro da minha orientadora com o professor em um evento. A partir desse dia, entrei em contato com Agnaldo para que agendássemos nossa entrevista. Além de conseguirmos agendar uma conversa, foi ele quem facilitou minha conversa com a professora Lilian Nasser, que desde o início dessa pesquisa eu tentava retorno sobre o convite para colaboração. Esse é um dos efeitos das entrevistas em História Oral. Os colaboradores, por muitas vezes, podem ajudar no contato com outros nomes importantes para a pesquisa. Em ordem, primeiro conversei com a professora Lilian Nasser e depois com o professor Agnaldo, apesar de ter o contatado antes. Ambas as entrevistas de modo virtual. A conversa com a professora Lilian Nasser aconteceu virtualmente, de modo natural e fluido. A professora aparentou estar acostumada com esse tipo de abordagem e ela tinha especial interesse em falar sobre sua jornada com foco na sua participação em outras instituições e sua fácil transição e diálogo com outros departamentos. Apesar de já tê-la como nome, pareceu interessante abordá-la nesse segundo momento, pois propiciou que o olhar sobre a entrevista fosse direcionado à aspectos pouco tomados nas conversas antes da qualificação, por exemplo, a sua atuação na SBM. De modo análogo, a entrevista com o professor Agnaldo Esquincalha teve outro caráter, apesar de manter o mesmo roteiro e o mesmo objetivo. A ideia de tê- lo como colaborador nesta tese pôde abranger a perspectiva de uma nova geração 23 Plataforma online de comunicação por vídeo. 42 de docentes, que hoje compõem o cenário da Educação Matemática no Rio de Janeiro. A nossa conversa também se deu por meio virtual, e, como esperado, trouxe novas perspectivas. É importante destacar que as entrevistas virtuais contam com algumas sensações distintas das presenciais. Os receios são outros: enquanto presencialmente temos questões relativas à pontualidade, localização e imprevistos inerentes à cidade; virtualmente, o receio passa a ser de caráter técnico, como falhas de conexão e de equipamentos. Não há como garantir que há um modo superior de fazer entrevistas, mas há como dizer quais as expectativas que se têm. Por exemplo, é imprescindível gravar em múltiplos aparelhos. No meu caso, para as entrevistas presenciais, dispus de um aparelho de celular, bem como um tablet. No modo virtual, garanti que a entrevista fosse totalmente contemplada com a gravação da própria plataforma, o tablet e o celular. 2.3 O início da jornada Após as entrevistas realizei suas transcrições. Esse processo constitui-se da transformação dos áudios da entrevista em texto corrido, de forma que se preserve a fala do depoente, mantendo-a da forma o mais fidedigna possível, incluindo tudo que ocorre durante a entrevista, como sons, vícios de linguagem, e até o não dito, como pausas, momentos de silêncio ou dispersão. Uma busca pela reprodução de tudo que ocorrera no momento da entrevista, sem modificações. A transcrição de cada uma das entrevistas foi acontecendo conforme realizava as entrevistas. Esse caminho não foi uma escolha consciente, já que poderia ter feito todas as entrevistas, produzindo as transcrições apenas ao final. Não é possível afirmar que essa forma de trabalhar não influenciou nas outras entrevistas, pois percebo que colaborou para o aperfeiçoamento. Ao passo que eu transcrevia as primeiras entrevistas, percebia meus próprios vícios de linguagem e falas que, se evitadas, poderiam ter um outro resultado. Portanto, o momento de transcrição foi um grande aprendizado para o momento de entrevista. Essa prática não consciente acabou melhorando a qualidade das minhas entrevistas posteriores. O processo de transcrição pode demandar muitas horas de trabalho, visto a fidelidade que prezamos ao áudio original. Nesse momento, é necessário retomar 43 muitas vezes o áudio e o texto, com o intuito de reproduzir exatamente a entrevista, mesmo que haja repetições, pausas, erros, entre outros. A transcrição pode ser feita com o suporte de softwares ou diretamente na escuta e digitação/escrita. Quando se opta por utilizar um software é necessário retomar ao áudio ainda assim, pois não há garantias de que o texto será transcrito com a fidedignidade esperada. No caso desta pesquisa, eu mesma transcrevi cada linha, sem suporte de software. Independentemente da técnica adotada, o transcritor precisa ter o compromisso de garantir a fidelidade do texto, mesmo que isso custe horas de trabalho a fio. Esse processo pode ser difícil e cansativo, e, diversas vezes, há o questionamento do método e a busca por ferramentas que poderiam facilitar esse trabalho. No entanto, ele é muito importante no processo de construção das textualizações, que ocorrem posteriormente, pois é nesse ponto que conseguimos entender a organização das falas, os trejeitos, as pausas e todos aqueles aspectos que nem sempre são perceptíveis quando você é a pessoa ativa na entrevista. É como se houvesse uma mudança de papéis, em que antes você era “apenas”24 o entrevistador e, depois, você se torna um intérprete. Após transcrever todas as entrevistas, comecei o processo de textualização. Dessa vez, conscientemente escolhi fazê-las por ordem da entrevista, conforme todas as transcrições já estivessem prontas. Sobre o processo de textualização, consiste em tirar das transcrições vícios de linguagem, elementos de fala e repetições, tornando o texto mais fluido e homogêneo. A textualização é, portanto, um registro escrito criado pelo depoente e pelo pesquisador. Ainda, a textualização é uma forma de editoração da transcrição, de modo que devem ser escritas quantas forem necessárias, a fim de deixar o texto mais apurado, mantendo os apontamentos dos depoentes. Não existe uma regra para que seja feita a textualização, a depender unicamente do redator e do seu estilo de escrita (Garnica; Fernandes; Silva, 2011). Cabe ressaltar que, para o referido grupo, é importante criar fontes com o intuito de tornar disponível para quem mais tiver interesse em pesquisas dessa natureza. Por isso, é necessário que o depoente autorize a publicação de suas entrevistas, já que as narrativas resultantes são vistas como fontes históricas pelo 24 A palavra em aspas significa que ser entrevistador não pode ser considerado um trabalho simples, mas nesse contexto havia a intenção de limitar a função antes do processo de transcrição. 44 pesquisador. Nesta pesquisa, a textualização foi um desafio e ao mesmo tempo um prazer. Com o processo de textualizar, pude compor, junto com o depoente, uma fala fluida e dialógica sobre os aspectos que eu pesquisava, e, nesse ponto, os vícios de linguagem, as repetições e até mesmo as pausas que foram retiradas trouxeram aspectos que antes ainda não haviam sido percebidos. Esse é um momento muito rico para o pesquisador, que, imbuído de ideias, vê a pesquisa tomando forma e se moldando aos pensamentos que antes eram abstratos. Após a finalização das textualizações, retornamos aos respectivos depoentes acompanhadas da transcrição. Assim, poderiam comparar o que disseram na entrevista com o texto elaborado a partir dela, para que fizessem quaisquer que fossem os apontamentos, respondessem a possíveis lacunas deixadas na entrevista, ou suprimissem alguma informação que não julgassem pertinente naquele momento. Feito isso, após muitas trocas de e-mails, as versões finais de cada textualização estavam finalizadas e prontas para autorização de publicação. Com isso, atingimos um ponto importante da pesquisa, qual seja, a solicitação ao depoente de autorização por meio da carta de cessão. A carta de cessão de direitos é um documento em que o depoente autoriza a publicação dos dados da entrevista, isso inclui o áudio, o texto transcrito e a textualização final. A intenção, como já mencionamos, é que esses dados sejam publicados para fins de pesquisas futuras, dentro da Educação Matemática ou não. Finalizados os procedimentos de produção dos dados da pesquisa, baseado nas entrevistas e nas análises dos documentos, desenvolvemos um texto analítico conforme as perspectivas sugeridas em Bolívar, Domingo e Fernandéz (2007), que, dentre outros aspectos, apresentam uma caracterização de duas instâncias de análise, a saber: a análise paradigmática e a análise narrativa de narrativas. Para esta pesquisa, buscamos olhar para a segunda. Esta relaciona-se com o saber popular, o saber construído pelo modelo biográfico-narrativo. Segundo os autores, uma análise narrativa de narrativas deve-se apresentar e discutir os resultados da investigação realizada numa trama narrativa em que os (des)caminhos, compreensões, sentimentos e aflições da narradora/pesquisadora apareçam na história tanto quanto suas compreensões sobre o que esteve pesquisando. 45 De acordo com Rabelo (2011), o conhecimento produzido por intermédio da análise narrativa de narrativas mobiliza ações, imagens e histórias. Em tal análise estão envolvidos métodos hermenêuticos, interpretativos e narrativos. Tendo em vista tais possibilidades, utilizamos a instância de análise que potencializa a problematização dos dados constituídos na pesquisa e que possa abarcar todos os objetivos propostos pelo presente trabalho. Como uma sinalização, acreditamos que a análise narrativa de narrativas tem o potencial que aspiramos para essa pesquisa, uma vez que é uma ferramenta valiosa para compreender as potencialidades da metodologia utilizada. O Ghoem tem publicado diversos textos e livros que exploram essa abordagem, já citados anteriormente. Esses trabalhos destacam como as narrativas dos professores e alunos podem fornecer uma percepção sobre como as pessoas pensam, aprendem e ensinam a matemática. Nesse contexto, a análise narrativa de narrativas permite identificar padrões e tendências nas histórias contadas pelos professores (e todos os agentes envolvidos no cenário da Educação Matemática). Além disso, também permite explorar como as crenças, os contextos históricos, o ambiente e as atitudes dos sujeitos afetam sua capacidade de compreender a matemática. Essa abordagem se concentra nas histórias contadas por indivíduos e grupos e nas características estruturais das narrativas. Assim, é necessário coletar narrativas de fontes, como entrevistas, diários ou registros escritos. Em seguida, essas narrativas são lidas, textualizadas e analisadas a fim de captar padrões e tendências. Isso pode incluir a identificação de temas comuns, personagens recorrentes e eventos que ocorrem com frequência. Ademais, também é possível identificar como as narrativas influenciam as crenças e atitudes dos envolvidos. As narrativas também podem ser comparadas com outras narrativas, bem como com dados quantitativos para fornecer uma compreensão mais completa do assunto. Nesta pesquisa, o movimento de análise levantou problematizações que impactaram nas ideias de produção de dados. Assim como Tizzo (2019), compreendo que as textualizações não ajudaram a compor somente um texto analítico, mas também o trabalho de um modo amplo, pois 46 entendo que as entrevistas não são apenas entrevistas, mas compõem um mundo quando são tomadas em suas singularidades, ou seja, quando são problematizadas as marcas que podem produzir algo – e, com isso, não quero dizer que é necessário ignorar as similaridades, mas provocar a percepção de que a diferença, o singular, pode criar desarranjos que possuem a potência de originar outros desarranjos. Entretanto, antes de mergulhar naquilo que pode se configurar em respostas para tais questões, começo falando de escolhas, pois, para mim, o processo analítico seja do que for, é permeado por escolhas que o sujeito envolvido com a elaboração da análise opta ou não por trazer à cena e, nesse contexto, as referências são utilizadas como aliadas da composição e não como uma base previamente instituída. Nesse caso, escolho iniciar falando sobre as fontes narrativas produzidas para essa pesquisa, mais precisamente, sobre o que documentam essas fontes. (Tizzo, 2019, p. 264-265) Nesse aspecto, percebi que as análises das narrativas realizadas nesse percorrer fizeram da minha pesquisa um campo propício para discussões que talvez não fossem aparecer em um outro cenário. Esse é ponto em que o desenvolvimento do trabalho com a metodologia supracitada me encanta, pois há um desafio em buscar fontes, entrevistá-las, transcrever e textualizar suas falas, mas é nesses processos que se inicia uma análise e uma percepção dos caminhos que devem ser seguidos na jornada de escrita da tese. É nesse espaço que quero me colocar, como pesquisadora que, ao olhar para os dados que foram produzidos, em conjunto com os depoentes desta tese, percebeu sentimentos, aflições e problematizações que iam além da pergunta inicial desta tese. Há espaço para discussões que tangem a ideia inicial e com ela (para ela) propor versões de uma história contada e protagonizada por personagens importantes na Educação Matemática. Nesta tese, o movimento de análise foi feito em dois momentos distintos, antes e depois da qualificação. Os objetivos de análise anterior e posterior se complementam e dão corpo à análise. No primeiro movimento de análise, antes do exame de qualificação, utilizei as 7 primeiras narrativas que constituímos. A partir desses textos identifiquei temáticas que convergiam e algumas poucas que não se repetiram em outras textualizações. Foram organizados trechos dessas narrativas em grupos temáticos25 e a partir deles 25 A saber: Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM); Sociedade Brasileira de Matemática (SBM); Instituto de Matemática Pura e Aplicada (IMPA); Mestrado Profissional em Rede Nacional (PROFMAT); Programa de Pós-Graduação em Ensino de Matemática (PEMAT); Projeto Fundão; Santa Úrsula; Severino Sombra; Pontifícia Universidade Católica – Campus Rio (PUC-Rio); 47 pude constituir um texto inicial de análise. Esse texto se sustenta com base nas narrativas dos participantes dessa pesquisa. Após o exame de qualificação, surgiu a possibilidade de um novo olhar para essas narrativas, de modo que elas ajudariam a compor um acervo de entrevistas, além de constituir uma proposta de agenda de pesquisa, com base nas ideias de Garnica (2015), que propõe que a área deve se abastecer de centros de estudo e pesquisa que promovam novos olhares para um mesmo objeto de estudo, nesse caso, a Educação Matemática no Rio de Janeiro26. Garnica (2015) destaca a importância de se estabelecer uma rede de pesquisadores e grupos de pesquisa que possam contribuir para o aprofundamento e a diversificação das perspectivas sobre a área, fomentando o diálogo e a colaboração entre diferentes instituições e regiões. Nesse sentido, a proposta de agenda de pesquisa que emerge desta tese busca não apenas identificar temáticas relevantes para futuras investigações, mas também estimular a formação de uma comunidade de pesquisadores engajados no estudo da Educação Matemática no contexto fluminense. Assim, como sugestão da banca, realizamos mais 5 entrevistas, como forma de ampliar o escopo da pesquisa e abastecer o acervo de narrativas. Conforme sugestão da banca, os temas que emergiram eram maiores do que imaginávamos e, para dar continuidade, poderíamos olhar para os grupos temáticos a fim de explorar convergências e divergências com os 12 textos já produzidos e identificar quais desses temas poderiam transcender para uma sugestão de agenda de pesquisa. Esse segundo momento de análise exigiu que, além de identificar pontos que eu gostaria de aprofundar para dar sustento à minha análise prévia, eu precisaria identificar temas futuros que poderiam ser ampliados por outros pesquisadores. A metodologia de pesquisa adotada nesta tese permitiu a construção de um acervo de narrativas, revelando temáticas que compõem o cenário da Educação Matemática no Rio de Janeiro, e abriu espaço para discussões aprofundadas sobre a Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ; Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ); Universidade Federal Fluminense (UFF) e Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). 26 Compreendemos que há diversas percepções e discussões internas sobre fazer pesquisa em Educação Matemática. Nesta tese, nosso olhar é direcionado para o campo de pesquisa em Educação Matemática no âmbito de pós-graduação. 48 constituição de área, de modo que a proposição de uma agenda de pesquisa que poderá nortear futuros estudos sobre Educação Matemática. 49 3. DAS FONTES PRODUZIDAS: NARRATIVAS DE PESQUISADORES DO RIO DE JANEIRO Por mais que o discurso seja, aparentemente, bem pouca coisa, as interdições que o atingem revelam logo, rapidamente, sua ligação com o desejo e com o poder. Nisto não há nada de espantoso, visto que o discurso – como a psicanálise nos mostrou – não é simplesmente aquilo que manifesta (ou oculta) o desejo; é também, aquilo que é o objeto do desejo; [...] o discurso não é simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de dominação, mas aquilo por que, pelo que se luta, o poder do qual nos queremos apoderar. (Foucault, 1966, p. 10) 3.1. o nosso futuro, a gente continua na corda bamba Flávia dos Santos Soares se dedica à pesquisa em História da Educação Matemática no Brasil. Sua formação acadêmica inclui graduação em Matemática (licenciatura e bacharelado) pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, mestrado em Matemática e doutorado em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Atualmente, Flávia Soares atua como professora na Faculdade de Educação da Universid