unesp  UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA 
      “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” 

Faculdade de Ciências e Letras 
Campus de Araraquara - SP 

 

 

 

CINTHIA YURI GALELLI 
 

 
 

 

A EMERGÊNCIA DO CONCEITO DA 
INTERCULTURALIDADE NO ENSINO E 

APRENDIZAGEM DE LÍNGUA 
ESTRANGEIRA 

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 
 

ARARAQUARA – S.P. 
2015 

 



 
 

CINTHIA YURI GALELLI 
 

 

 

 
 

 

 

 

 

 

A EMERGÊNCIA DO CONCEITO DA 
INTERCULTURALIDADE NO ENSINO E 

APRENDIZAGEM DE LÍNGUA 
ESTRANGEIRA 

   
 

Dissertação de Mestrado, apresentada ao 
Programa de pós Graduação em Linguística 
e Língua Portuguesa da Faculdade de 
Ciências e Letras – Unesp/Araraquara, como 
requisito para obtenção do título de Mestre 
em Linguística.  
Linha de pesquisa: Ensino/aprendizagem de 
línguas 
Orientador: Nildicéia Aparecida Rocha 
Bolsa: CNPq 

 

 

 

 

 

ARARAQUARA – S.P. 
2015 



 
 

 

 Galelli, Cinthia Yuri 
      A emergência do conceito da interculturalidade no 
 ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras /  
 Cinthia Yuri Galelli – 2015 
      147 f. 
 
      Dissertação (Mestrado em Linguística e Língua  
 Portuguesa) – Universidade Estadual Paulista “Júlio 
 de Mesquita Filho”, Faculdade de Ciências e Letras 
 (Campus de Araraquara) 
      Orientador: Nildicéia Aparecida Rocha 
 

1. Interculturalidade. 2. Ensino e aprendizagem de 
línguas. 3. Arqueologia. 4. Análise do Discurso. I. Título. 



 
 

 

CINTHIA YURI GALELLI 

 
 

A EMERGÊNCIA DO CONCEITO DE INTERCULTURALIDADE NO 
ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA 

 
 
Data da defesa: 17/04/2015 

 

MEMBROS COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA: 

 

Presidenta e Orientadora: Profa. Dra. Nildicéia Aparecida Rocha 

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Faculdade de Ciências e Letras, 

Campus de Araraquara – SP.  

 

 

Membro Titular: Profa. Dra. Eva Ucy Miranda Sá Soto 

Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP) 

 

                                             

Membro Titular: Profa. Dra. Maria do Rosário Valencise Gregolin 

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Faculdade de Ciências e Letras, 

Campus de Araraquara – SP. 

 

                                                    

 
Local: Universidade Estadual Paulista 
Faculdade de Ciências e Letras 
UNESP – Campus de Araraquara



 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

A José, Eliza e Aline (Sá), por estarmos sempre juntos nessa nossa prazerosa aventura 
familiar. 

 



 
 

 

AGRADECIMENTOS 

 

À minha mãe Eliza de quem eu herdei os traços físicos, o vício pelo café (essencial na 
fase de escrita) e o amor pela leitura. Agradeço pelo seu coração bom, sua gentileza e 
pelo “não atrapalhem a Cinthia, ela está estudando!”. 

Ao meu pai José pela humildade e serenidade, pelas tantas vezes que tornou meus 
estudos mais leves, me levando ao colégio, à rodoviária, a Araraquara. Agradeço 
também pelo frequente “eu te ajudo” que tantas vezes me proferiu. 

À minha irmã Aline, minha pessoa preferida. A quem devo meu gosto pelas letras, pois 
me alfabetizou, me ajudou com os deveres da escola, me presenteou com livros durante 
toda minha adolescência e acompanhou todos meus sonhos acadêmicos (e não 
acadêmicos também). 

À professora Nildicéia Aparecida Rocha por ter me orientado na vida acadêmica, 
profissional e pessoal, com as nossas conversas sempre prazerosas. Por seu alto-astral e 
sua espontânea humanidade. 

A toda Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara, em especial à sessão de pós-
graduação em Linguística e Língua Portuguesa pelo apoio e disposição. 

Agradeço à encantadora Maria do Rosário Gregolin que me forneceu, através de suas 
aulas brilhantes, o apoio teórico e metodológico deste trabalho e me brindou com a sua 
genialidade tão espontânea e inspiradora. 

A Ucy Soto, minha primeira “mãe” acadêmica, quem me incutiu o gosto pela pesquisa, 
pela língua espanhola e quem me ensinou a no quedarme inmóvil ao borde del camino 
com seu exemplo de integridade e competência. 

À professora Lúcia Barbosa Assunção, a responsável pela mudança de meu tema de 
pesquisa em pleno andamento do curso, graças às suas aulas dinâmicas e autênticas. 

Sou grata a Valéria Quiroga, Cibele Rozenfeld e Nelson Vianna, pelas leituras atentas e 
preciosas contribuições nesta dissertação e por serem sempre tão prestativos! 

Ao Maurício que, ao primeiro encontro, transformou meu olhar em todos os sentidos 
positivos, ampliou minha mente e desenvolveu em mim o senso crítico. Agradeço pelo 
companheirismo, pelo carinho e por todos os “vai dar certo sim, Ci!”. 

Ao tio Lúcio [in memoriam] pelo entusiasmo com os meus estudos na área das letras, 
por ter me doado toda sua biblioteca (inclusive sua coleção da Clarice!), por ter 
financiado grande parte de minha festa de formatura e, por até hoje, me inspirar. 

Aos meus familiares, primos, primas, tios, tias, avós e avô, em especial ao Teruo, ao 
Rideo e ao tio Celso, por promoverem divertidas reuniões familiares, me dando ânimo 
para voltar a escrever. 

Às amigas com as quais eu dividi casa durante o período do mestrado, Dani, Lilia, Rafa 
e Mafalda, pelo apoio, pela amizade e paciência! 

 



 
 

A todos os professores que, não por acaso, encontrei em minha vida de estudos, em 
especial aos professores de línguas: Mariza Mendes, Maria Regina, Lola Aybar, Silvia 
Adoue, Isadora Gregolin, Andressa e Guacira Marcondes Machado. Obrigada! Merci! 
Gracias! 

Aos meus companheiros da pós-graduação com quem compartilhei minhas muitas 
incertezas, o cansaço e as conquistas, em especial a Adriana Pilla, Anna, Thiago, Luiza, 
Yuri, Helô, Thaís, Léo, Érica, Sueli, Cadu, Rafa e Leandro. 

Aos queridos e queridas de Bauru (e região), que repõem minhas energias com nossos 
divertidos encontros; aos amigos e amigas que Araraquara me deu e que fizeram desta 
cidade um lugar tão especial, principalmente os meninos e xs agregadxs da querida e 
singular república VTC. 

A Natália pela cumplicidade, pelas gargalhadas e pelas conversas encorajadoras que 
foram essenciais para a realização deste e de tantos outros trabalhos realizados. 

A Kelly e Bianca, minhas companheiras de dúvidas, desabafos, viagens, risos e 
espanhol.  

Aos colegas e amigos de trabalho do CNA-Araraquara e do CTI-Bauru que estiveram 
na torcida e possibilitaram, de certa maneira, meu ingresso, permanência e sucesso na 
pós-graduação, me ouvindo, apoiando, dando dicas e quebrando galhos! 

Ao CNPq por ter concedido o apoio financeiro necessário durante grande parte do curso 
de mestrado. 

Por fim, a todos os que foram, são e serão meus alunos, por possibilitarem minha 
construção como professora. 

 

 

A todos vocês, meu profundo reconhecimento e gratidão. 

 

 

 

 

 

 

 

 



 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Que é necessário sair da ilha para ver a ilha, que não nos vemos se não saímos de nós 
próprios (SARAMAGO, 1997, p. 8)  



 
 

RESUMO 

 
Pode-se observar nos últimos anos o crescente uso dos termos intercultural(idade) nos 
discursos educacionais, sobretudo os que tratam de língua estrangeira (LE). Esse termo 
vem, há algum tempo, ganhando espaço tanto nos documentos educacionais europeus, 
quanto nos da América do Sul. É notável no Brasil, por exemplo, a preocupação pelo 
desenvolvimento de uma dimensão intercultural nos Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCNs), nas Orientações Curriculares, nos livros didáticos e nas inúmeras investigações 
acadêmicas publicadas sobre ensino e aprendizagem de LE. Assim, podemos afirmar 
que a interculturalidade está na ordem do discurso. Diante desse acontecimento, este 
trabalho objetiva verificar como se instaurou o discurso sobre a interculturalidade no 
ensino de línguas estrangeiras a partir do instrumento de análise empreendido por 
Michel Foucault, denominado arqueologia. Em outras palavras, buscamos responder à 
seguinte pergunta: quais são as condições de emergência do conceito de 
interculturalidade no ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras? Para responder a 
essa questão, empreendeu-se uma análise das funções enunciativas, buscando descrever 
as materialidades, o sujeito e o referente dos enunciados dos documentos oficiais de 
educação publicados pelo Conselho da Europa e pelo Ministério da Educação do Brasil. 
Além disso, mapeamos as correlações estabelecidas entre os enunciados da 
interculturalidade no ensino de LE com enunciados de campos associados como a 
linguística e as ciências sociais. Os estudos demonstram que o funcionamento 
enunciativo sobre a interculturalidade existe e tem êxito porque temos sujeitos aptos a 
enunciá-los pois são portadores de autoridade em relação ao ensino de línguas, como 
linguistas renomados ou organização governamental; um referente que se apoia em uma 
materialidade com regularidades e apagamentos discursivos que produzem, apoiados em 
uma rede de memórias, efeitos de verdade; e campos associados, como as ciências 
sociais e a linguística, envoltos em uma rede de continuidades e descontinuidades que 
ajudam a sustentar o que é produzido no projeto da interculturalidade.  
 
Palavras-chave: Arqueologia. Interculturalidade. Ensino de Línguas Estrangeiras. 



 
 

ABSTRACT 

In the last years, we can observe the increasing use of intercultural(ity) terms in 
Educational Discourses, especially those dealing in Foreign Language (LE in 
Portuguese). This term comes, for some time, gaining space in the European 
Educational Documents as well in the South American ones. It is considerable in Brazil, 
for example, the concern about the development of a intercultural dimension in relation 
to the National Curriculum Parameters (PCN in Portuguese), the Curricular Guidelines, 
the textbooks and countless academic researches published about teaching and learning 
a Foreign Language. Thus, we can say that interculturality is the Discursive Order. In 
light of this, this research aims to verify how the discourse is based on the 
interculturality in the teaching of Foreign Languages through the analysis instrument 
undertaken by Michel Foucault, named Archeology. In other words, we aim to answer 
the question: what are the emergency conditions of the interculturality concept in the 
teaching and learning of foreign languages? To answer this question, it was done an 
analysis about the enunciative functions, purposing to describe materiality, the subject 
and the statement of the Official Documents statements related to education published 
by the Council of Europe and the Education Ministry in Brazil. In addition, we mapped 
the correlations established between the statements of interculturality in the teaching of 
foreign language and the statements of associated areas as Linguistics and Social 
Sciences. Researches show that the enunciation operation about interculturality exists 
and it has success because we have subjects able to enunciate. This occurs due to the 
authority of these subjects in relation to language teaching, as renowned linguists or 
governmental organization; a statement based on a materiality with regularities and 
deletions discursive that produce truth effects, supported on a memory network, and 
associated areas, such as Social Sciences and Linguistics, wrapped in a continuities and 
discontinuities network that helps to sustain what is produced in the interculturality 
project.   
 
Keywords: Archeology, Interculturality, Teaching of Foreign Language. 
 

 



 
 

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 

 

CE    Conselho da Europa  

GT                           Gramática-Tradução 

LE   Língua Estrangeira 

MEC  Ministério da Educação e Cultura 

OCs   Orientações Curriculares 

PCNs  Parâmetros Curriculares Nacionais  

PNLD  Programa Nacional do Livro Didático 

SEB   Secretaria da Educação Básica 

WEA  Workers Educational Association 



 
 

SUMÁRIO 

 

1 INTRODUÇÃO 11 

1.1  Relevância para o tema de pesquisa 13 

1.2 Objetivos 16 

1.3 Estrutura da dissertação 16 

2 MÉTODO E TEORIA COM MICHEL FOUCAULT 18 

2.1 O contexto da Arqueologia: os diálogos com a História 20 

2.2 Elucidando alguns conceitos 27 

2.3 A aplicação do método: para uma arqueologia da interculturalidade 35 

3 O PAPEL DA CULTURA NAS CIÊNCIAS SOCIAIS 39 

3.1 Concepção clássica de cultura 39 

3.2 Concepção descritiva de cultura 48 

3.3 Concepção simbólica de cultura 59 

3.4 Concepção estrutural de cultura 61 

3.5 J.B.Thompson, Foucault e os estudos culturais contemporâneos 65 

4 LÍNGUA, CULTURA E ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS 74 

4.1 Relação entre língua e cultura 74 

4.2 O papel da cultura no ensino e aprendizagem de línguas 80 

5 O DISCURSO DA INTERCULTURALIDADE: AS MATERIALIDADES, O 
SUJEITO E O REFERENTE 101 

5.1 Sujeitos 103 

5.2 As materialidades e o referente 107 

6 CONCLUSÃO 129 

7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 135 

 

 

 

 

 



11 
 

1 INTRODUÇÃO 
 

“Quando eu te encarei frente a frente não vi o meu rosto 
Chamei de mau gosto o que vi, de mau gosto, mau gosto 

É que Narciso acha feio o que não é espelho 
(...) Porque és o avesso do avesso do avesso do avesso” 

 Caetano Veloso (1978) 
 

Nunca o contato entre culturas diferentes esteve tão presente em nossa vida 

cotidiana como hoje. Fatores como a globalização, a propagação dos meios de 

comunicação, a possibilidade de cada vez mais pessoas poderem viajar e entrarem em 

contato com outras culturas, estrangeiras ou nacionais, a (i)migração, o fortalecimento 

das políticas afirmativas das minorias são alguns dos responsáveis por essa constante 

relação. O “outro” não é mais aquele que se conhecia pelos documentários exibidos na 

televisão ou pelas longas viagens, internacionais ou não, restritas a uma pequena parte 

da população. Não é mais aquele ser com quem travávamos contato somente se assim 

pudéssemos ou desejássemos. Agora existem mais possibilidades de encontro com o 

“outro”, no bairro, nos estabelecimentos, nas universidades. O outro pode, 

relativamente, disputar vagas de emprego, querer cursar uma boa faculdade e também, 

não mais em silêncio, luta por um espaço na sociedade.  

Cientes das circunstâncias que nos rodeiam, os órgãos nacionais de educação de 

vários países têm, há algum tempo, tomado iniciativas para fomentar o reconhecimento 

e o respeito pela diversidade cultural inerente ao processo de formação identitária 

(LOPES, 1999), já que a educação não pode se eximir da responsabilidade de formar 

cidadãos cada vez mais preparados para essa condição de sujeitos interculturais. De 

fato, podemos observar nas práticas discursivas dos documentos oficiais de educação, a 

crescente alusão à importância e à necessidade de se reconhecer e respeitar a 

diversidade cultural no âmbito social e escolar.  No Brasil, por exemplo, essas práticas 

estão amplamente veiculadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), nas 

Orientações curriculares (OCs), no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), nos 

prefácios dos livros didáticos e nas inúmeras investigações acadêmicas publicadas sobre 

educação como artigos, dissertações e teses.  

A publicação dos PCNs em 1997 foi um divisor de águas no âmbito da 

educação, de uma maneira geral, já que antes de seu aparecimento, a educação não 

contava com uma orientação curricular básica de nível nacional (SILVA, 2012), muito 



12 
 

menos com documentos específicos que tratassem da língua estrangeira (e menos ainda 

que abordassem as questões culturais no ensino de línguas). Nos PCNs de 1997 

encontramos uma síntese da situação precária e confusa em que se encontrava até 

aquele momento, o ensino de línguas estrangeiras na prática escolar do ensino 

fundamental: 

 
A primeira observação a ser feita é que o ensino de Língua Estrangeira 
não é visto como elemento importante na formação do aluno, como 
um direito que lhe deve ser assegurado. Ao contrário, frequentemente, 
essa disciplina não tem lugar privilegiado no currículo, sendo 
ministrada, em algumas regiões, em apenas uma ou duas séries do 
ensino fundamental. Em outras, tem o status de simples atividade, sem 
caráter de promoção ou reprovação. Em alguns estados, ainda, a 
Língua Estrangeira é colocada fora da grade curricular, em Centros de 
Línguas, fora do horário regular e fora da escola. Fora, portanto, do 
contexto da educação global do aluno. Quanto aos objetivos, a maioria 
das propostas priorizam o desenvolvimento da habilidade de 
compreensão escrita, mas essa opção não parece decorrer de uma 
análise de necessidades dos alunos, nem de uma concepção explícita 
da natureza da linguagem e do processo de ensino e aprendizagem de 
línguas, tampouco de sua função social. Evidencia-se a falta de clareza 
nas contradições entre a opção priorizada e os conteúdos e atividades 
sugeridos. Essas contradições aparecem também no que diz respeito à 
abordagem escolhida. A maioria das propostas situam-se na 
abordagem comunicativa de ensino de línguas, mas os exercícios 
propostos, em geral, exploram pontos ou estruturas gramaticais 
descontextualizados (BRASIL, 1997, p. 24). 
 

Desde então, ano da primeira publicação dos PCNs, pelo menos em termos de 

menção nos documentos oficiais, a língua estrangeira recebe a mesma importância que 

as outras áreas disciplinares e conta com um documento exclusivo: Parâmetros 

Curriculares Nacionais – terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental: Língua 

Estrangeira (1998a). Dois anos mais tarde, o Ensino Médio também é contemplado com 

um documento no qual a língua estrangeira consta na sessão Linguagens, Códigos e 

suas Tecnologias: Conhecimento de Língua Estrangeira Moderna (2000). Além desses 

documentos, em 2002 surgem Orientações Educacionais Complementares aos 

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+): Linguagens, Códigos e suas tecnologias, no 

qual encontramos a sessão Língua Estrangeira Moderna e as Orientações Curriculares 

para o Ensino Médio: Linguagens, códigos e suas tecnologias de 2006, que dedica um 

capítulo para Conhecimentos de Línguas Estrangeiras e Conhecimentos de Espanhol – 

essa exclusividade em relação à língua espanhola diz respeito à lei 11.161/2005 que 

torna a oferta dessa língua obrigatória nas escolas de todo o país. 



13 
 

Em maior ou menor medida, como veremos adiante na análise dos documentos 

(no capítulo 5 desta dissertação), os documentos oficiais sempre demonstraram certa 

responsabilidade no reconhecimento da diversidade cultural. É o que também aponta 

Fleuri (2003, p. 16): 

 

Desde o lançamento dos Parâmetros Curriculares Nacionais, que 
elegeram a pluralidade cultural como um dos temas transversais 
(Brasil, Ministério da Educação, 1997), o reconhecimento da 
multiculturalidade e a perspectiva intercultural ganharam grande 
relevância social e educacional com o desenvolvimento do Referencial 
Curricular Nacional para as Escolas Indígenas, com as políticas 
afirmativas das minorias étnicas, com as diversas propostas de 
inclusão de pessoas portadoras de necessidades especiais na escola 
regular, com a ampliação e reconhecimento dos movimentos de 
gênero, com a valorização das culturas infantis e dos movimentos de 
pessoas de terceira idade nos diferentes processos educativos e sociais. 
Além desses temas, que vêm se consolidando em âmbito nacional, 
outras questões que ocorrem em âmbito internacional vêm desafiando 
os estudos no campo da intercultura. A globalização da economia, da 
tecnologia e da comunicação intensifica interferências e conflitos 
entre grupos sociais de diferentes culturas, particularmente na 
conjuntura recentemente agravada por ações políticas de caráter 
belicista por parte de nações hegemônicas, assim como pelas diversas 
formas de “terrorismo” desenvolvidas por organizações 
fundamentalistas. Diante desses problemas, diferentes iniciativas e 
movimentos vêm desenvolvendo propostas de educação para a paz, 
para os direitos humanos, para a ecologia, para os valores etc.  

 

Esta dissertação procura observar a emergência do conceito de 

“interculturalidade” no ensino de línguas estrangeiras nos documentos oficiais de 

educação do Brasil traçando um paralelo com os documentos europeus publicados pelo 

Conselho da Europa, por haverem sido os pioneiros sobre as questões interculturais no 

ensino de língua estrangeira, como veremos adiante. Antes, porém, levantaremos 

algumas questões que justificam a escolha do tema de pesquisa. 

1.1  Relevância para o tema de pesquisa 
 

Todo professor de línguas estrangeiras, possivelmente, deve ter se deparado em 

algum momento de sua carreira com a seguinte inquietação: como trabalhar cultura em 

suas aulas? Essa indagação é plausível principalmente se, em sua formação, o professor 

não tiver se deparado com questões relacionadas ao componente cultural, ou se as 

informações que lhe foram passadas não foram suficientes para gerar reflexões mais 

profundas sobre o tema. O que é, de fato, cultura? Por que esse componente é 



14 
 

importante para a formação do aluno? Qual conteúdo é relevante de ser trabalhado? 

Qual cultura da língua-alvo ensinar? Como ensinar cultura se não sou falante nativo e 

nunca saí do país? São algumas das questões que incomodam o professor de línguas 

estrangeiras.  

A perspectiva intercultural surge, talvez, de um lado para amenizar essas 

hesitações e, de outro para desestabilizar as práticas escolares tão arraigadas às 

tradicionais maneiras de se trabalhar cultura na sala de aula, como por exemplo, pela 

simples transmissão de informações sobre artes e hábitos dos povos que são 

reconhecidos como “nativos” da língua-alvo. 

Longe de se caracterizar como um livro de receitas, com fórmulas prontas a 

serem seguidas pelos professores, postas em práticas e treinadas com os estudantes, a 

interculturalidade possuiu um caráter alternativo. Abrange as esferas teóricas e práticas 

de maneira reflexiva e crítica e não se restringe ao ensino de línguas estrutural ou 

tradicional, ela pretende envolver uma formação humana. No sentido teórico e prático, a 

partir do seu diálogo com a antropologia, com os estudos culturais e com a linguística, a 

dimensão intercultural amplia os sentidos tradicionais da palavra cultura; não prescreve 

conteúdos fixos em relação à cultura-alvo; não homogeneíza uma cultura com o rótulo 

de “a cultura nativa”; não trata as outras por um viés etnocêntrico; procura relativizar 

sentidos e valores atribuídos a outras culturas. Ela procura, enfim, desenvolver uma 

sensibilização nos aprendentes em relação a diferentes formas de ver e viver a realidade. 

Considerando que um dos princípios gerais dessa dimensão é sensibilizar os 

sujeitos aprendentes de língua estrangeira ao respeito e à tolerância em relação às 

diferenças culturais, sejam elas frutos de nacionalidades distintas, etnia, gênero, classe, 

cor, faixa etária, crenças, sexualidade etc., este trabalho apresenta justificativas 

plausíveis se observarmos as práticas discursivas e não discursivas da nossa sociedade 

atual. Isso porque a observação da atual conjuntura aponta justamente para atitudes 

contrárias aos preceitos da abordagem intercultural: visão de mundo baseada no 

etnocentrismo e intolerância às diferenças. Essas perspectivas austeras se manifestam 

desde atitudes discriminatórias mais sutis como a reprodução de discursos velados, 

gestos e olhares até posturas mais radicais e explícitas como ataques discriminatórios 

físicos, discurso de ódio, ou até mesmo, omissão política e jurídica que contribuem para 

reafirmar papéis sociais causando segregação e determinismo social. 

Ainda que os fatores elencados anteriormente – globalização, (i)migração etc. - 

contribuam para o aumento das constantes relações entre culturas diferentes, é 



15 
 

indiscutível a necessidade de um ensino formal que viabilize os procedimentos 

interculturais, pois esse constante relacionamento por si só não contribui para que haja 

uma postura de tolerância e respeito a outras culturas, deve-se investir em um ensino 

que traga reflexão a essas relações. 

Para Moreira e Candau,  

 
A escola sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e a 
diferença. Tende a silenciá-las e neutralizá-las. Sente-se mais 
confortável com a homogeneização e a padronização. No entanto, 
abrir espaços para a diversidade, a diferença e para o cruzamento de 
culturas constitui o grande desafio que está chamada a enfrentar. 
(MOREIRA; CANDAU, 2003, p. 161) 
 

A escolha do viés intercultural com e por meio das disciplinas de línguas 

estrangeiras, justifica-se, pois se supõe que as aulas dessas disciplinas contemplem um 

espaço privilegiado para a desconstrução de possíveis visões etnocêntricas e 

estereotipadas, possibilitada pela interrelação língua e cultura - consideradas 

indissociáveis – e pelo entendimento de que os sujeitos só compreendem a si mesmos e 

a sua cultura por meio do encontro, da comparação e da identificação com o que lhe é, 

de alguma forma, diferente. Sendo assim, entendemos que a aula de língua estrangeira 

não deve somente tratar de propiciar aos alunos a compreensão da cultura do estrangeiro 

pertencente às culturas da língua que se está aprendendo, mas estender essa 

compreensão e o respeito a todos os indivíduos, desde os que mais se distanciam do 

próprio padrão cultural aos mais próximos culturalmente (culturas nacionais, regionais 

e/ou com traços característicos semelhantes) e aprendendo também a respeitar sua 

própria cultura 

É desse modo, então, que este estudo se justifica, pois muito embora algumas 

pesquisas estejam sendo desenvolvidas sobre essa temática no país, os objetivos da 

educação intercultural merecem ainda uma maior visibilidade e a oportunidade de serem 

difundidos a partir de novas reflexões – no caso, pelo ponto de vista discursivo - e 

discussões entre os acadêmicos, entre os profissionais da educação básica e as políticas 

governamentais.  

 

 



16 
 

1.2 Objetivos 

 

Objetivo geral: 

Verificar como se instaurou o discurso sobre a interculturalidade no ensino de 

línguas estrangeiras a partir do instrumento de análise empreendido por Michel 

Foucault, denominado arqueologia. Em outras palavras, buscamos responder à seguinte 

pergunta: quais são as condições de emergência do conceito de interculturalidade no 

ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras? Certas da impossibilidade de nos 

ocuparmos de todo o potencial que o método arqueológico implica, definimos alguns 

objetivos específicos. 

 

Objetivos específicos: 

a) Observar a constituição dos enunciados pertencentes ao campo do ensino de 

línguas estrangeiras sobre a interculturalidade que interagem com outros 

enunciados provenientes de campos associados como a linguística e as 

ciências sociais.  

b) Analisar o funcionamento enunciativo do conceito da interculturalidade 

observando as funções de sujeito, referente e as materialidades desses 

enunciados, respondendo às perguntas: de que lugar falam os sujeitos do 

discurso? Quais enunciados o constituem? Como se materializam esses 

enunciados? 

 

1.3 Estrutura da dissertação 

 

Essa dissertação se organizará em seis capítulos. 

Na introdução, apresentamos o tema da pesquisa, as motivações que nos levaram 

a tomá-lo como objeto de estudo, os nossos objetivos gerais e específicos e como este 

trabalho está estruturado. 

No capítulo 2, intitulado “Método e Teoria com Michel Foucault”, procuramos 

explanar a ferramenta de análise foucaultiana denominada “arqueologia” que oferece as 

bases metodológicas e teóricas para a realização desta dissertação. Primeiramente 

contextualizamos a inserção desse método em relação aos outros existentes usados pela 

História, em seguida elucidamos os principais conceitos teóricos que a arqueologia 



17 
 

envolve para, por fim, discorrermos sobre a aplicação desse método para o tema da 

pesquisa: a interculturalidade.  

O terceiro e quarto capítulos, intitulados respectivamente “O papel da cultura no 

ensino de línguas” e “Língua, Cultura e Ensino de Línguas Estrangeiras”, referem-se ao 

objetivo “a” (explicitado anteriormente no tópico 1.2). Neles, apresentamos o discurso 

das Ciências Sociais – principalmente da Antropologia Cultural e dos Estudos Culturais 

– e da Linguística que, de alguma forma, se relacionam com o discurso da 

interculturalidade no ensino de línguas estrangeiras. Mostraremos que esses enunciados 

não existem isolados, restritos ao discurso do ensino de línguas, mas em sua correlação 

com outras práticas discursivas e não discursivas de diferentes domínios, diferentes 

épocas e diferentes campos do saber. 

No quinto capítulo, apresentaremos por meio dos documentos que constituem o 

nosso corpus – os documentos oficiais de educação do Conselho da Europa e do 

Ministério de Educação do Brasil – três das características essenciais para a existência 

de um enunciado: um referencial, o fato de terem um princípio de diferenciação; uma 

materialidade, por tratar de coisas efetivamente ditas, escritas, gravadas em algum tipo 

de material, passíveis de repetição ou reprodução, ativadas através de técnicas, práticas 

e relações sociais; e um sujeito, uma posição a ser ocupada. Assim, indicaremos o que 

efetivamente se disse da interculturalidade, como estão materializados esses discursos e 

quem, por sua posição, enuncia tais ditos.  

 



18 
 

2 MÉTODO E TEORIA COM MICHEL FOUCAULT 
 

[...]Vários, como eu sem dúvida, escrevem para não ter mais um rosto. Não me 
pergunte quem sou e não me diga para permanecer o mesmo: é uma moral de estado 

civil; ela rege nossos papéis. Que ela nos deixe livres quando se trata de escrever. 
(FOUCAULT, 2000, p. 20) 

 

Michel Foucault denomina a arqueologia como um princípio de análise proposto 

e usado por ele principalmente durante a primeira parte da sua produção intelectual, 

como podemos notar pelos subtítulos de seus primeiros escritos - O nascimento da 

clínica: uma arqueologia do saber médico ([1963] 1977), As palavras e as coisas: uma 

arqueologia das ciências humanas ([1966] 2007), além de sua primeira publicação A 

história da loucura ([1961] 1978), já escrita sob os princípios arqueológicos. É 

finalmente em A Arqueologia do saber (2000), publicada em 1969, que Michel Foucault 

define seu projeto analítico, fazendo as correções e ressalvas que julga necessárias em 

relação aos escritos anteriores. Logo no início de A Arqueologia do saber, o autor 

reconhece que os princípios arqueológicos das publicações anteriores constituíram uma 

espécie de esboço, tratados por ele de forma desordenada e sem uma articulação 

plausivelmente definida: “era tempo de lhes dar coerência – ou, pelo menos, de colocá-

las em prática. O resultado desse exercício é esse livro” (FOUCAULT, 2000, p.18). 

Antes de explicitarmos no que de fato consiste a arqueologia e como e porque a 

empregamos neste trabalho, cabe-nos fazer a observação de que ao usá-la como um 

método, sobretudo em uma dissertação de mestrado, tão arraigada a normas, não o 

fazemos sem uma certa cautela. Isso porque o próprio Foucault se mostra avesso ao fato 

de que a escrita deva estar fadada a uma teoria universal, rígida, imutável e sistemática 

(MACHADO, 1982), como requer a escrita acadêmica. 

Araújo (2013) também reflete sobre a difícil questão de delimitação 

metodológica nos estudos acadêmicos. Segundo o autor, apoiado em Michel Foucault, a 

questão metodológica nas ciências humanas tem sido tratada como uma “camisa-de-

força”, fazendo o caminho inverso do que deveria ser um princípio de análise: um fio 

condutor para as ideias. Isso não significa, porém, que a solução seja abandonar o rigor 

teórico exigido dos trabalhos de pesquisa, mas que os pesquisadores possam ter a 

liberdade de superar a dicotomia teoria x prática.  



19 
 

Em resumo, para Michel Foucault, definir um método e segui-lo durante um 

processo de pesquisa e escrita é uma tarefa aprisionante, pois “nenhum problema está 

definitivamente resolvido, e nenhuma ideia é tampouco intocada” (ibid., p.121).  

Considerando a problemática do método e o recorte necessário para um trabalho 

de mestrado, depreendemos que as adversidades desse empreendimento poderão ser 

muitas: assumir-se o risco de não alcançar todas as esferas que um estudo arqueológico 

implica; responsabilizar-se por perder-se em tantas idas e vindas conceituais; a 

delimitação do corpus de trabalho; as especificidades do método por nós escolhido, o 

arqueológico, frente a outros já existentes e a incumbência de não ultrapassar essas 

fronteiras; situar esse trabalho em um ponto específico dos estudos de Foucault – sua 

fase arqueológica, levando em consideração os deslocamentos sofridos ao longo dos 

seus extensos trabalhos; produzir nossas ideias em um campo diferente dos operados 

por Foucault, inserido naquele feixe de relações dos outros tipos de arqueologia, àquelas 

que se desenvolvem em direções diferentes das figuras epistemológicas e das ciências e 

que não foram tão explorados por Foucault1. Problemáticas que, sendo intrínsecas ao se 

trabalhar com Foucault, não tentaremos solucionar e sim operar, sem, porém omiti-las 

ao longo deste capítulo.  

Para concluir essa questão, esclarecemos que como não pertence aos objetivos 

deste trabalho debruçar-nos sobre a problemática do método, nem contestar as normas 

acadêmicas, faz-se menos arriscado, ou menos comprometedor, considerarmos os 

passos aqui seguidos como um princípio de análise de inspiração arqueológica, cuja 

intenção será a de pensar com Foucault, desfrutando de algumas de suas teorias e 

práticas para nos movimentar sobre nosso objeto. Nesse sentido, podemos nos apoderar 

da fala de Jean-Jacques Courtine (2011, p. 7) quando em seu livro Decifrar o corpo: 

pensar com Foucault, ele afirma: 

 
Pensar com Foucault é primeiramente reencontrar em seu ensinamento 
uma incitação que jamais me parece ter sido nele desmentida: aquela 
da liberdade de pensar, que deve se aplicar àquilo que pode ser feito 
hoje com a massa considerável dos escritos que ele nos legou. Quanto 
a mim, vejo ali um convite para fazer escolhas, a aproveitar as 
ocasiões de experimentar, a descobrir, dentre as que são sugeridas, as 
vias que permitirão avançar. Parece-me que não se pode ler Foucault 

                                                           
1 Para ler pelas palavras do próprio Foucault, sua proposição sobre as “outras arqueologias”, ver a 
Arqueologia do Saber (2000), páginas 218-222. 



20 
 

sem fazer em seus confrontos aquilo que ele mesmo faz com uma 
constância impressionante: apostas intelectuais2.  
 

Antes porém de iniciarmos essa nossa aposta intelectual acerca da 

interculturalidade no ensino de línguas, primeiramente contextualizaremos o conceito de 

arqueologia, traçando considerações sobre seu diálogo com outros métodos – os 

incompatíveis e os moderadamente análogos. Consideramos esse encabeçamento, 

embora extenso, importante, pois uma vez que optamos por esse suporte metodológico, 

devemos justificar nossa escolha dentre as outras alternativas possíveis. 

 Em seguida, definiremos brevemente alguns dos conceitos que a arqueologia 

pressupõe e que serão relevantes para nosso trabalho: enunciado, discurso e formação 

discursiva para, enfim delinearmos a aplicação do método arqueológico neste estudo 

sobre a interculturalidade.  

 

2.1 O contexto da Arqueologia: os diálogos com a História 

 

Ao explanar o conceito de arqueologia, Foucault (2000) opta não por definir a 

ferramenta arqueológica, mas por confrontá-la com outros métodos de análise já 

existentes e não convenientes aos seus propósitos3. Seguindo sua linha de pensamento, 

também neste trabalho a arqueologia será definida pela sua negativa, pelo que ela não é, 

para então podermos justificar a escolha dessa em detrimento de outros procedimentos 

analíticos disponíveis.  

Embora esses outros métodos possam compartilhar de alguns dos pontos de vista 

da arqueologia, consideramos o método foucaultiano como um modelo alternativo de 

história até então existente, pois o autor não se identifica, nem com os procedimentos da 

                                                           
2 Tradução nossa do original: « Penser avec Foucault, c’est tout d’abord retrouver dans son enseignement 
une incitation qui me semble ne jamais s’y être démentie : celle de la liberté de penser, qui doit 
s’appliquer à ce qu’on peut faire aujourd’hui de la masse considérable des écrits qu’il nous a légués. J’y 
trouve quant à moi un invitation à opérer des choix, à saisir des occasions d’expérimenter, à déceler, 
parmi celles qui sont suggérées, les voies qui permettront d’avancer. Il me semble qu’on ne peut lire 
Foucault sans faire à son égard ce qu’il a fait lui-même avec une remarquable constance : des paris 
intellectuels » (COURTINE, 2011, p. 7). 
 
3 Peter Burke (1992) cita essa tendência, usada por alguns historiadores, a empregar a negação para 
definir certos termos ou conceitos: “O que é essa nouvelle histoire? Uma definição categórica não é fácil; 
o movimento está unido apenas naquilo a que se opõe, e as páginas que se seguem irão demonstrar a 
variedade das novas abordagens. É por isso difícil apresentar mais que uma descrição vaga, 
caracterizando a nova história como história total (histoire totale) ou história estrutural. Por isso pode ser 
o caso de se imitar os teólogos medievais, diante do problema de definir Deus, e optar por uma via 
negativa; em outras palavras, definir a nova história em termos do que ela não é, daquilo a que se opõem 
seus estudiosos” [não paginado]. 



21 
 

escola metódica, ou chamada escola tradicional, nem com as teorias marxistas, 

criticadas pelo seu determinismo, nem com alguns dos princípios da primeira e segunda 

geração do movimento dos Annales, escola historiográfica que veremos a seguir. 

Também cita sua incompatibilidade em alguns pontos com a História das ideias e das 

ciências: todas tendências em voga quando começa a publicar seus primeiros estudos 

arqueológicos. Ao longo de sua obra A Arqueologia do Saber (2000), Foucault dialoga 

com as características dessas correntes historiográficas, ora as contrariando, ora as 

aproximando de seu método. Essas considerações são de diversas ordens como em 

relação aos seus objetos, princípios, fragmentações e expansões. Assim, nos deparamos 

com a necessidade em nosso trabalho de uma contextualização dos deslocamentos 

ocorridos entre as “outras” maneiras de se fazer história e as novas direções seguidas ou 

mesmo inauguradas por Foucault. 

A escola metódica, também chamada de tradicional, é entendida como a 

historiografia realizada na França principalmente por Gabriel Monod, Charles-Victor 

Langlois e Charles Seignobos em meados do século XIX, agrupados em torno da revista 

Revue Historique, fundada em 1876 por Monod (BURKE, 1992). Essa corrente tinha 

como objetivo cientificar a história, conferindo-lhe método, rigor, validade e 

objetividade em contraposição à história existente, que estava mais próxima ao gênero 

literário, à filosofia ou a simples relatos. Segundo Dosse (1992), os aspectos que mais a 

caracterizam são: sua obsessão por reconstituir o passado por meio de datas bem 

estabelecidas (e cronológicas), da preocupação excessiva com a origem dos fatos e dos 

documentos, bem como pela autoria. Suas fontes constituem-se exclusivamente de 

documentos de alguma forma relacionados ao Estado e, por isso, é totalmente voltada 

para o político e com fortes traços de ideologia nacionalista4. De fato, no século XIX, o 

estado financia inúmeras instituições históricas, desenvolvendo o campo historiográfico 

e atrelando-o a seus interesses (DOSSE, 1992). 

Embora sendo um movimento bastante intenso, com muitos seguidores e 

apoiadores, aos poucos começam a surgir críticas em relação às fixações da escola 

metódica e suas diretrizes extremamente positivistas. Outros princípios começam a ser 

                                                           
4 Dosse continua sua reflexão sobre o papel que o nacionalismo desempenhou na Europa durante o século 
XIX, por motivos de várias ordens, dentre elas a revolução Industrial e a crescente expansão do 
capitalismo, gerando concorrências, sobretudo econômicas e imperialistas entre as nações. No caso 
específico da França, soma-se o sentimento de despeito em relação à derrota da Guerra Franco-Prussiana. 
Os historiadores dessa época têm o objetivo de “unificar os franceses em torno da pátria, que se tornou a 
base do consenso nacional, portadora de estabilidade e da eficácia diante dos alemães” (DOSSE, 1992, p. 
38). 



22 
 

delineados a partir de novas necessidades e percepções científicas. Embora alguns 

intelectuais já contribuíssem para algumas reflexões em torno das transformações 

ocorridas, é o movimento dos Annales que lança um projeto claramente posicionado 

contra a escola metódica. 

O movimento ou escola historiográfica dos Annales se concentra em torno da 

revista acadêmica francesa Annales d’histoire économique et sociale, constituída em 

1929, cujos fundadores e principais membros da primeira geração são Marc Bloch e 

Lucien Febvre. O objetivo do grupo era romper com a maneira como a história vinha 

sendo feita pela escola metódica, principalmente em relação às ideias de continuidade, 

causalidade, cronologia e evolução. Essa nova corrente caracterizava-se pela mudança 

do objeto político para o social e econômico e pelo estímulo à interdisciplinaridade, 

aproximando a história das outras ciências sociais. (DOSSE, 1992). 

Ao mesmo tempo em que a escola de Annales ganhava força, delineavam-se as 

teorias historiográficas marxistas, que ofereceram e receberam contribuições 

importantes dos Annales, e especialmente para a Análise do Discurso, como é o caso do 

intelectual francês, Louis Althusser. De maneira geral,  

 

As histórias marxistas, e marxizantes inspiram-se no modelo histórico 
de materialismo dialético proposto por Marx e Engels. Tentando 
integrar a “totalidade” da história num sistema ideológico, o marxismo 
reduz Clio a uma “luta de classes” (motor da história), opondo de 
modo “perpétuo opressores e oprimidos”. Situada no âmago da 
história, a luta de classes, tornada conceito, (...) engendra um poderoso 
determinismo: sozinha, conjugada ao movimento histórico, ela faz a 
história. O acontecimento é abandonado (visto como conseqüência, 
acidente) e o homem não mais existe enquanto indivíduo e sim 
enquanto elo de sua classe social (TÉTART apud SALGUEIRO, 
2009, p. 6). 

 

No entanto, não é tarefa fácil, e nem o pretendemos, dicotomizar os métodos de 

análise historiográfica. Por este trabalho se tratar de uma arqueologia, apesar de não 

aspirar e nem poder ser uma arqueologia da história, trilharemos o caminho 

arqueológico procurando não traçar nenhuma linha divisória fixa, dividindo os 

historiadores e seus trabalhos entre velho x novo, tradicional x inovador, bom x ruim, 

certo x errado, antes x depois de Foucault. Assim, trataremos, de conjeturar o 

empreendimento arqueológico foucaultiano como inspirado por vários historiadores que 

de certo modo, e com pequenos empreendimentos, tentaram revolucionar a história, 



23 
 

pelo menos no que se refere à recusa pelos métodos tradicionais e ousadia e persistência 

em implantar suas inovações. 

O próprio Foucault cita alguns dos referenciais que o influenciaram em seu 

projeto metodológico: 

 

De facto, há muito tempo que pessoas tão importantes como Marc 
Bloch, Lucien Febvre ou os historiadores ingleses puseram um fim 
nesse mito da História. Praticam a história de um modo muito 
diferente. Quanto ao mito filosófico da História, esse mito de cujo 
assassinato me acusaram, gostaria realmente de tê-lo destruído, porque 
era precisamente com ele que eu queria acabar e não com a história 
em geral (FOUCAULT apud CUNHA, 2002, p.21). 
 

O autor menciona também sua familiaridade com a epistemologia ao apontar as 

análises de Canguilhem, seguidor de Bachelart:  

As análises de G. Canguilhem podem servir de modelo, pois mostram 
que a história de um conceito não é, de forma alguma, a de seu 
refinamento progressivo, de sua racionalidade continuamente 
crescente, de seu gradiente de abstração, mas a de seus diversos 
campos de constituição e de validade, a de suas regras sucessivas de 
uso, a dos meios teóricos múltiplos em que foi realizada e concluída 
sua elaboração. (2002, p.05) 

 

Logo, agrupar todas essas tendências em duas categorias, sobretudo por questões 

cronológicas, é um arriscado empreendimento já que mesmo no século XIX alguns 

autores passaram, isoladamente, a problematizar ou a modificar a maneira vigente de se 

fazer história, como citamos anteriormente. É o caso de Chateaubriand que em 1831 já 

se referia à história como portadora de múltiplos objetos fragmentados, como a química, 

as finanças, os diferentes tipos de artes e não somente dos aspectos políticos. Mais 

tarde, em 1869, Michelet, também reivindica os objetos da história ao se interessar pela 

cultura popular, pela história vista de baixo. Reclamava que a história lhe era fraca por 

dois motivos: por ser pouco material, não considerando nem o físico nem o fisiológico e 

desconsiderando “o solo, o clima, os alimentos”; e por ser pouco espiritual “falando de 

leis, de atos jurídicos, não de ideias, de costumes, não do grande movimento 

progressivo e interior da alma nacional” (MICHELET apud DOSSE, 1992, p.94).  



24 
 

Neste capítulo, optamos por contextualizar brevemente as reflexões produzidas 

por Foucault que foram inspiradas, ou que inspiraram certos historiadores5, e 

ressaltaremos as características dos tipos de história que definitivamente o nosso 

metodologista anseia superar. Os principais pontos aqui explicitados estarão baseados 

nas reflexões de Peter Burke (1992), François Dosse (1992) e principalmente, o próprio 

Foucault (2000).  

Uma das principais diferenças operadas entre a escola metódica e os novos tipos 

de história, encabeçadas principalmente pelos Annales refere-se ao seu objeto: além de 

ocorrer uma transformação na maneira de se contar a história, muda-se também sobre o 

quê ou sobre quem contam.  

 A história tradicional concentra sua análise nos regimes e reinos, dirigindo sua 

atenção exclusivamente para o objeto político. O movimento dos Annales substitui o 

objeto político pelo aspecto social e principalmente econômico. Essa mudança de 

interesse não acontece por acaso. A revista dos Annales nasce em 1929, ano da grande 

crise econômica: com a crise, os valores capitalistas passam a ser revistos, os fracassos 

políticos tornam-se mais visíveis e os programas governamentais passam a definir-se 

pelo sistema econômico. Além dessa crise, vêm à tona os traumas do pós-primeira 

guerra: a contabilidade dos mortos; a Europa destruída; são colocados em xeque a 

guerra, o nacionalismo exacerbado e o controle do Estado, como observa François 

Dosse: 
 

O jogo político, a vida parlamentar, os partidos políticos são postos de 
lado [...]. O estado é suspeito e rejeitado como exterior à sociedade, 
como corpo alógeno, e suscita um fenômeno de rejeição violenta [...]. 
A rejeição do aspecto político é também manifesta em Marc Bloch e 
Lucien Febvre. Traçam um percurso centrado nos aspectos 
econômicos e sociais, abandonando completamente o campo político, 
que para eles se torna supérfluo, anexo, ponto morto no horizonte 
deles (1992, p. 25). 

 

Outro deslocamento em relação ao objeto pode ser observado na terceira geração 

dos Annales que vai se preocupar, assim como o método de Michel Foucault, com tudo 

aquilo que pertence à atividade humana. Nesse ponto da história, estamos lidando com 

outro contexto: incide nos anos 70 a crise mundial do petróleo trazendo consequências 

profundas: desemprego, recessão, inflação e crise na ideia de progresso. Portanto, como 
                                                           
5 Na parte final de seu texto “Michel Foucault: o discurso nas tramas da história”, Gregolin (2004a) 
discorre mais detalhadamente sobre as transformações que Foucault opera no campo da história e que 
influenciaram os novos historiadores. 



25 
 

uma maneira de reencontrar o tempo, há a valorização da simplicidade e da volta às 

tradições. Assim, como desde A história da Loucura ([1961]1978) de Foucault, os 

historiadores se voltam para os oprimidos: vão contar a história dos loucos, dos 

transgressores, das feiticeiras, das minorias, das mulheres - em decorrência do 

movimento feminista do maio de 1968. 

Ainda sobre a mutação de objeto provocada principalmente pela conjuntura da 

década de 70, Dosse (1992, p.170) reflete: 

 
O povo, despojado enquanto força política potencial, inexistente 
enquanto força social capaz de submeter a ordem dominante em 
direção a uma outra sociedade, ressurge neste discurso antropológico 
como material estético, em seus fatos e gestos cotidianos. Os humildes 
renascem em sua singularidade, como mundo à parte, mas no quadro 
insuperável da força dos poderosos. A influência da etnologia no 
discurso histórico apresenta-se como discurso de integração, na 
sociedade técnica, de outros componentes, de outros valores, ao 
restituir seu direito de cidadania.  

 

A história tradicional, ao centrar-se nas narrativas dos grandes homens e seus 

grandes feitos, no aspecto político e vendo os fatos pela perspectiva do Estado, 

priorizava como arquivo os documentos oficiais, ou seja, o ponto de vista adotado pelo 

historiador era o mesmo de quem detinha o poder. Priorizando a história popular, do 

cotidiano, construída pelos marginalizados, pelas pessoas comuns, é fundamental 

procurar outros tipos de evidências: as visuais, os usos, os costumes, a comunicação e 

tradição oral, a estatística etc. Sobre isso, Voltaire (apud DOSSE, 1992, p.94) já 

reclamava em meados do século XVIII: “apenas foi feita a história dos reis, ministros e 

generais, mas nossos costumes, leis, hábitos, vestuário e espírito não estão lá”. 

Outra mudança de paradigma está na capacidade de desvencilhar-se da ambição 

de ser objetiva, imparcial, de querer contar os fatos como eles de fato aconteceram. Para 

Foucault (2000), no entanto, é inútil pretender contar os fatos de maneira totalmente 

imparcial, porque nossa percepção dos fatos está estreitamente ligada aos pontos de 

vista produzidos pela nossa cultura: “O discurso do historiador só terá valor enquanto 

for parcial, local e individual” (DOSSE, 1992, p.185). Segundo Gregolin (2004a, p.24), 

“a História nunca é história-pura, mas história-para”. Essa nova maneira de perceber a 

história tem como consequência cada vez mais a amplitude do documento, podendo 

constituir-se de: 
 



26 
 

[...] escritos de todos os tipos, documentos figurados, produtos de 
escavações arqueológicas, documentos orais, etc. Uma estatística, uma 
curva de preços, uma fotografia, um filme, ou, para um passado mais 
distante, um pólen fóssil, uma ferramenta, um ex-voto, são, para a 
nova história, documentos de primeira ordem (ibid.). 

 

Não há em Foucault, a pretensão de julgar a verdade dos fatos, pois a função da 

arqueologia é descrever os acontecimentos discursivos tal como eles são produzidos 

historicamente, estabelecendo suas condições de existência, não de validade. Quer saber 

como esses discursos se efetivam, tornam-se verdadeiros pela e na prática discursiva, 

não ambiciona se envolver na querela se aquilo que afirmam é ou não autêntico ou 

verdadeiro, ou ainda “se suas proposições são plausíveis” (GONÇALVES, 2009, p.8), 

pois a arqueologia, por estar interessada pelos saberes e não pela ciência, concebe que a 

verdade nada mais é que uma construção histórica. 

Foucault também considera errôneo querer julgar os saberes produzidos no 

passado como ultrapassados ou fontes rudimentares de um saber mais evoluído, 

tomando como critério de comparação a situação presente na qual se insere o 

historiador. O que deve ser levado em consideração na análise de um saber são suas 

condições de existência de acordo com o seu tempo contemporâneo, no momento em 

que foi possível emergir. Sua preocupação é desvendar as regras de uma determinada 

época que permitiram identificar o discurso como científico, legítimo, verdadeiro ou 

falso, patológico ou errado (BARROS, 2009). Em outras palavras 

 
A história arqueológica nem é evolutiva, nem retrospectiva, nem 
mesmo recorrente; ela é epistêmica; nem postula a existência de um 
progresso contínuo, nem de um progresso descontínuo; pensa a 
descontinuidade neutralizando a questão do progresso, o que é 
possível na medida em que abole a atualidade da ciência como critério 
de julgamento de um saber do passado. [...] Melhor do que um 
julgamento, a normatividade arqueológica é a ordenação dos saberes 
de uma época a partir do próprio saber considerado em sua 
generalidade, profundidade e contemporaneidade (MACHADO, 1982, 
p.157) 

 

A arqueologia tampouco se preocupa com a origem dos discursos ou com a 

sistematicidade cronológica. Também não procura estabelecer uma unidade entre os 

enunciados, relações forçadas que buscam solidificar o espírito de uma época ou de uma 

cultura, transformando-os em uma consciência coletiva. Foucault afirma que, em se 

tratando de discurso, seria inútil debruçar-nos sobre a tarefa de apoderar-nos da primeira 



27 
 

aparição de um acontecimento discursivo verdadeiro, pois todo discurso manifesto 

encontra repouso sob um já-dito, impossível de recuperar. Além dessa busca pela 

origem da irrupção de um enunciado, Foucault condena a análise que tenta a todo custo, 

unificar os fenômenos discursivos, que tenta apagar as dispersões, as diferenças, em 

prol de um mesmo princípio organizador, apagando as suas singularidades. Segundo o 

autor, a arqueologia não deve “negligenciar nenhuma forma de descontinuidade, de 

corte, de limiar ou limite” (FOUCAULT, 2000, p.35), e por isso ele volta a criticar a 

história tradicional: 
 

Em suma, a história do pensamento, dos conhecimentos, da filosofia, 
da literatura, parece multiplicar as rupturas e buscar todas as 
perturbações da continuidade, enquanto que a história propriamente 
dita, a história pura e simplesmente, parece apagar, em benefício das 
estruturas fixas, a irrupção dos acontecimentos (ibid., p.6). 

 

A arqueologia também não tem caráter interpretativista, ou seja, não possui a 

intenção de desvendar as intenções conscientes ou inconscientes dos documentos, de 

constituir das entrelinhas, um outro discurso além daquele que foi de fato realizado.  

 
Não se busca, sob o que está manifesto, a conversa semi-silenciosa de 
um outro discurso: deve-se mostrar por que não poderia ser outro, 
como exclui qualquer outro, como ocupa, no meio dos outros e 
relacionado a eles, um lugar que nenhum outro poderia ocupar (ibid., 
p.31). 

 

Uma vez contextualizados os diálogos entre a arqueologia e a história e 

adiantada a explanação de alguns dos seus princípios teóricos como alternativos a 

outros métodos de análise, vejamos brevemente alguns dos conceitos fundamentais para 

a compreensão de seu método. Em seguida, explanaremos sobre como se aplica o 

método como ferramenta de análise nesta pesquisa.  

2.2 Elucidando alguns conceitos 
 

Ao pretendermos discorrer sobre a formação do discurso do ensino de línguas 

estrangeiras sobre a interculturalidade, devemos debruçar-nos na difícil tarefa de 

comentar termos tão complexos como os conceitos da análise do discurso aqui 

utilizados, de maneira concisa. E mais do que uma explicação sucinta, nosso desafio é o 

de sair desse labirinto conceitual sem cair na tentação de mencionar outros inúmeros 



28 
 

conceitos foucaultianos relacionados à arqueologia, o que tornaria nosso tópico 

demasiado extenso.  

No entanto, essa tarefa faz-se extremamente necessária devido à polissemia de 

alguns desses termos. Enunciado na teoria foucaultiana não é, por exemplo, o mesmo 

enunciado “de Bakhtin, de Benveniste ou de Ducrot” (VOSS; NAVARRO, 2011, p.35). 

Discurso não é aquele pronunciado por políticos, nem aqueles textos pronunciados com 

eloquência de recursos estilísticos rebuscados (FERNANDES, 2008), nem arquivo 

possui a mesma acepção comumente conhecida, como veremos a seguir. 

 

Arquivo 

Segundo as palavras de Foucault, o “termo ‘arqueologia’ remete ao tipo de 

pesquisa que se dedica a extrair os acontecimentos discursivos como se eles estivessem 

registrados em um arquivo” (FOUCAULT apud BARROS, 2009, p.36). A noção de 

arquivo no pensamento foucaultiano não está relacionada ao significado corrente de 

conjunto de documentos impressos ou virtuais sobre um determinado assunto, Foucault 

o denomina como um sistema que governa as leis de enunciabilidade dos discursos, ou 

seja, o arquivo define: as condições que propiciaram sua aparição, suas formas de 

conservação e reativação na memória dos homens, seus limites, suas formas de 

apropriação segundo o lugar de onde se fala. Além disso, sob suas regras os enunciados 

podem ser reconhecidos como válidos, discutíveis, inválidos, estranhos, etc. É 

importante, para melhor compreender a noção de arquivo, definirmos antes os termos 

enunciado, discurso e formação discursiva tal como concebidos por Foucault.  

 

Enunciado 

Como dito anteriormente, enunciado possui um significado muito particular na 

teoria foucaultiana. Em A arqueologia do saber, o autor define enunciado em uma 

situação de comparação negativa, como de costume, com a frase, a proposição e o ato 

de fala6. Mas isso não quer dizer que ele, o enunciado, não possa eventualmente 

                                                           
6 O autor diz que enunciado não pode ser confundido com proposição, pois há casos, em que - para 
citarmos somente um - podemos ter dois enunciados distintos, mas que a lógica considera como uma 
única proposição. Por exemplo, enquanto a lógica considera as construções “ninguém ouviu” e “é verdade 
que ninguém ouviu” como indiscerníveis, ou seja correspondem a uma única proposição, Foucault as 
considera como dois enunciados distintos, pois não são formulações intercambiáveis, cada uma podendo 
perfeitamente ocorrer com significados distintos em contextos sócio-históricos distintos. Em relação à 
frase gramatical, podemos ter enunciados quando não encontramos frases: um quadro classificatório das 
espécies botânicas, uma equação de segundo grau, um gráfico, etc. por exemplo são constituídos de 
enunciados, não de frases nem de atos de fala. Por fim, Foucault diferencia enunciados de atos de fala 



29 
 

coincidir com alguma dessas unidades, já que de fato, podemos encontrar enunciados 

que são frases, outros que são proposições e outros que se ajustam às formas de um ato 

de fala. 

Em contrapartida, “encontramos enunciados sem estrutura proposicional 

legítima; encontramos enunciados nos quais não se pode reconhecer nenhuma frase e 

também encontramos mais enunciados do que os speech acts que podemos isolar” (ibid. 

p.95). 

Sem critérios estruturais em que possamos nos fundamentar, cabe-nos dizer 

abstratamente que são eles as unidades elementares dos discursos e que se materializam 

de diferentes maneiras. Podem ser, por exemplo,  

 

 [...] qualquer série de signos, de figuras, de grafismos ou de traços –  
não importa qual seja sua organização ou probabilidade – é suficiente 
para constituir um enunciado, e que cabe à gramática dizer se se trata 
ou não de uma frase; à lógica, definir se ela comporta ou não uma 
forma proposicional; e à análise, precisar qual é o ato da linguagem 
que pode atravessá-la? Neste caso, seria necessário admitir que há 
enunciado desde que existam vários signos justapostos – e por que 
não, talvez? – desde que exista um e somente um (FOUCAULT, 2000, 
p. 96).  
 

O que Foucault quer dizer ao esclarecer que não podemos comparar fielmente os 

enunciados às unidades já conhecidas pela gramática, pela lógica ou pela análise dos 

atos de fala, é que realmente não existe uma unidade fixa a que podemos chamar de 

enunciados, e sim que eles correspondem a funções que podem ser descritas de acordo 

com as suas condições, com as regras que as controlam e no campo que as realiza.  

Para descrever a completude de um enunciado, devemos pensá-lo como uma 

função, definida a partir de quatro elementos básicos: um referencial, uma função  

sujeito, um campo associado e uma condição de materialidade, explicitados a seguir. 

a) A função referencial corresponde ao fato de que todo enunciado possui um 

objeto, algo que ele enuncia. Não é, no entanto, uma correspondência entre 

pensamento e objeto, ou melhor, entre as palavras e as coisas. Segundo 

Foucault (2000, p. 104), o enunciado está  

                                                                                                                                                                          
pois apesar de ambos terem em comum a consideração da linguagem em uso e do aspecto social, um ato 
de fala precisa de mais enunciados para se constituir. Além disso, a teoria dos atos de fala considera a 
intencionalidade do falante, o que para a Análise do Discurso não é cabível, já que considera que os 
enunciados estão na esfera do histórico e do inconsciente. Para mais detalhes ver páginas 89-99 da A 
Arqueologia do Saber (2000) de Foucault e páginas 167-168 de Ciência e Saber (1982) de Roberto 
Machado. 



30 
 

 

[...] ligado a um “referencial” que não é constituído de “coisas”, de 
“fatos”, de “realidades”, ou de “seres”, mas de leis de possibilidade, 
de regras de existência para os objetos que aí se encontram nomeados, 
designados ou descritos, para as relações que aí se encontram 
afirmadas ou negadas O referencial do enunciado forma o lugar, a 
condição, o campo de objetos, dos estados das coisas e das relações 
que são postas em jogo pelo próprio enunciado; define as 
possibilidades de aparecimento e de delimitação do que dá a frase seu 
sentido, à proposição seu valor de verdade.  
 

b) A segunda função do enunciado está ligada ao fato de que “alguém” precisa 

enunciá-lo. Esse “alguém” não está associado a um produtor “real” ou a um 

autor específico, a não ser que se refira àqueles discursos que exigem essa 

função de autor explicitada, “em campos especializados, como a filosofia, 

literatura ou ciência”, onde um autor pode ser requerido. Há, no entanto, 

“discursos que circulam pelas conversas de corredor, na viagem de ônibus, 

instruções técnicas, sem a necessidade de fixar alguém como sendo a sua 

fonte” (FERREIRA; TRAVERSINI, 2013, p. 214). Corresponde a um 

sujeito, que tampouco é tomado aqui como a função gramatical de uma frase, 

trata-se de um lugar, um espaço vazio que pode ser ocupado por indivíduos 

diferentes, porém sob determinadas condições, afinal, os enunciados não 

podem ser proferidos por qualquer pessoa, existem regras que determinam 

quem pode ocupar essa função do sujeito do enunciado. Em outras palavras,  

 
Assim, como essa determinada pessoa diz-se autora, outros também 
poderiam ser na medida em que procedessem dessa e não de outra 
maneira. Os acessos ao discurso ficam, dessa forma, restritos, pois 
nem todos podem ser considerados autores, nem todos estão 
investidos do poder de falar aquilo que é considerado verdade (ibid). 

 

c) Outra característica da função enunciativa é que todo enunciado coexiste 

com outros enunciados, isto é, depende, para existir, de um campo associado, 

em que está em relações com enunciados passados e que permite que dele 

venham a se desenrolar enunciados futuros. É esse jogo enunciativo que faz 

com que eles se apoiem uns nos outros, se reafirmem, se reatualizem, se 

oponham, se reproduzam e se distingam. Por isso Foucault insiste na 

formulação de que os enunciados não são livres, neutros ou independentes, 



31 
 

eles fazem parte de uma série onde desempenham um papel específico no 

meio dos outros. Pelas palavras do próprio autor,  

 

Não há enunciado que não suponha outros; não há nenhum que não 
tenha, em torno de si, um campo de coexistências, efeitos de série, de 
sucessão, uma distribuição de funções e de papéis. Se se pode falar de 
um enunciado, é na medida em que uma frase (uma proposição) figura 
em um ponto definido, com uma posição determinada, em um jogo 
enunciativo que a extrapola (FOUCAULT, 2000, p.114). 
 

 
d) Por último, Foucault explica que o enunciado deve ter necessariamente uma 

existência material que garanta sua inscrição na história. É necessário, ainda, 

que haja uma superfície onde os enunciados possam tomar corpo e deixar 

sua marca, ainda que seja uma marca na memória. Além de uma 

materialidade e de uma superfície, os enunciados precisam ter uma data, 

serem proferidos em uma época e um lugar específicos. Assim, “quando 

esses requisitos se modificam, ele próprio muda de identidade” 

(FOUCAULT, 2000, p.116) e assim temos novos enunciados. Caso 

contrário, quando as diferenças não são capazes de mudar a identidade do 

enunciado, mesmo que 

 
uma informação dada [possa] ser retransmitida com outras palavras, 
com uma sintaxe simplificada, ou em um código convencionado; se o 
conteúdo informativo e as possibilidades de utilização são as mesmas, 
poderemos dizer que ambos os casos constituem o mesmo enunciado. 
(ibid., p.119) 

 

Discurso e formação discursiva 

Assim, como vimos anteriormente com o enunciado, o discurso possui uma 

característica própria dentro da obra de Foucault (2000, p. 55-56): 

 

[...] gostaria de mostrar que os ‘discursos’, tais como podemos ouvi-
los, tais como podemos lê-los sob a forma de texto, não são como se 
poderia esperar, um puro e simples entrecruzamento de coisas e de 
palavras: trama obscura das coisas, cadeia manifesta, visível e 
colorida das palavras; gostaria de mostrar que o discurso não é uma 
estreita superfície de contato, ou de confronto, entre uma realidade e a 
língua, o intrincamento entre um léxico e uma experiência; gostaria de 
mostrar, por meio de exemplos precisos, que, analisando os próprios 
discursos, vemos se desfazerem os laços aparentemente tão fortes 
entre as palavras e as coisas, e destacar-se um conjunto de regras, 
próprias da prática discursiva. Essas regras definem não a existência 



32 
 

muda de uma realidade, não o uso canônico de um vocabulário, mas o 
regime dos objetos. ‘As palavras e as coisas’ é o título – sério – de um 
problema; é o título – irônico – do trabalho que lhe modifica a forma, 
lhe desloca os dados e revela, afinal de contas, uma tarefa 
inteiramente diferente, que consiste em não mais tratar os discursos 
como signos (elementos significantes que remetem a conteúdos ou a 
representações), mas como práticas que formam sistematicamente os 
objetos de que falam. Certamente os discursos são feitos de signos; 
mas o que fazem é mais que utilizar esses signos para designar coisas. 
É esse mais que os torna irredutíveis à língua e ao ato da fala. É esse 
‘mais’ que é preciso fazer aparecer e que é preciso descrever.  

 

O discurso possui um espaço limitado de comunicação, onde se cruzam língua e 

história, é um espaço de onde emergem significações, é uma reunião de práticas 

discursivas “que instauram os objetos sobre os quais enunciam, circunscrevem os 

conceitos, legitimam os sujeitos enunciadores e fixam as estratégias sérias que rareiam 

os atos discursivos” (BARONAS, 2004, p.50). O próprio Foucault exemplifica em quais 

casos temos discursos que se apoiam em um mesmo sistema de formação, como por 

exemplo, o discurso econômico, o clínico, o da história natural, etc. (GREGOLIN, 

2004a). No entanto, ao contrário do que parece, observando os exemplos acima, um 

discurso não precisa necessariamente se referir a disciplinas, nem às figuras que 

delineiam as ciências que virão. Podem existir discursividades menos marcadas 

institucionalmente, como o discurso cotidiano, o racista, o feminista, o publicitário, o do 

mercado de trabalho, o neoliberal, o transgressor, etc. Poderíamos citar uma infinidade 

deles observando as atuais pesquisas realizadas no campo da AD, já que, na verdade, 

quem estipula essas regras é o próprio objeto de estudo. No último capítulo d’A 

Arqueologia do saber (2000), Foucault dedica um tópico para afirmar que há a 

possibilidade de que a arqueologia possa ser utilizada para tratar de outros domínios do 

saber que não as figuras epistemológicas, por ele priorizadas em suas obras. 

Em outras palavras, o discurso é “um conjunto de enunciados que podem 

pertencer a campos diferentes, mas que obedecem, apesar de tudo, a regras de 

funcionamento comuns. Essas regras não são somente linguísticas ou formais, mas 

reproduzem um certo número de cisões historicamente determinadas” (REVEL, 2005, 

p.37). Isso quer dizer que os enunciados, embora dispersos, sem ligação aparente entre 

si, se agrupam sob determinadas regularidades, isto é, por um feixe de relações entre 

objetos, tipos enunciativos, conceitos e estratégias7. 

                                                           
7 Como não pertence aos objetivos deste trabalho explorar essas relações, ver Arqueologia do Saber p.35-
78. 



33 
 

Segundo Fischer (2012, p.79),  

 
a formação discursiva deve ser vista, antes de qualquer coisa, como o 
"princípio de dispersão e de repartição" dos enunciados segundo o 
qual se "sabe" o que pode e o que deve ser dito, dentro de determinado 
campo e de acordo com certa posição que se ocupa nesse campo. Ela 
funcionaria como "matriz de sentido", e os falantes nela se 
reconheceriam, porque as significações ali lhes parecem óbvias, 
"naturais".  

 

Para concluir, podemos compreender esses conceitos de forma hierarquizada, 

sendo os enunciados a noção molecular de um discurso e o arquivo, “uma noção mais 

ampla que produz e encerra os enunciados”. Esses são produzidos no interior de uma 

função enunciativa, que apresenta quatro características: um referente, um sujeito, um 

campo associado e uma materialidade, e que se organizam em discursos dos quais 

derivam formações discursivas (SARGENTINI, 2006, p.37). 

 

A ordem do discurso 

A expressão “a ordem do discurso” usada por Foucault desde a Arqueologia do 

Saber (2000), ganha um debate mais aprofundado quando, em 02 de dezembro de 1970, 

ele profere sua aula inaugural no Collège de France. Esse texto intitulado justamente 

L’ordre du discours (A ordem do discurso) nos oferece uma rica discussão sobre os 

mecanismos de controle discursivo, ou seja, o fato de que os discursos existem sob e 

exercem determinadas regras de controle, seleção, organização e distribuição e 

obedecem a uma “ordem do discurso” própria a um período particular; possui, portanto, 

“uma função normativa e reguladora e coloca em funcionamento mecanismos de 

organização do real por meio da produção de saberes, de estratégias e de práticas” 

(REVEL, 2005, p.37). 

Para o filósofo, esses procedimentos de controle e exclusão do discurso são 

divididos em externos, que impedem a criação dos discursos, e internos, que os 

controlam e os limitam. 

Aos processos externos correspondem a interdição, que define o que pode ser 

dito, por quem e em qual circunstância; a segregação como um processo para invalidar 

ou rejeitar determinados discursos - Foucault exemplifica com o discurso do louco, que 

não é acolhido pela sociedade; e a vontade de verdade -; a pressão sobre a produção 



34 
 

discursiva exercida por certas instituições da sociedade, para silenciar o falso e fazer 

circular o verdadeiro. 

Os processos internos correspondem às funções de autor (a individualidade deste 

limita o sentido do discurso), disciplinas (regras e adaptações às quais devem se adequar 

o discurso para serem considerados válidos ou dignos de credibilidade) e comentário, 

que objetiva dizer o que está silenciado no texto, refere-se a repetição de discursos já 

existentes, construindo novos discursos. 

Além dos procedimentos internos e externos há um terceiro: as condições para a 

formulação dos discursos, “de impor aos indivíduos que os pronunciam, certo número 

de regras e assim, de não permitir que todo mundo tenha acesso a eles” (FOUCAULT, 

1999a, p. 36-37). Esses mecanismos não buscam evitar o acaso de sua aparição ou 

controlar o poder do discurso, mas referem-se à rarefação dos sujeitos que falam: 

“ninguém entrará na ordem do discurso se não satisfazer a certas exigências ou se não 

for, de início, qualificado para fazê-lo” (ibid. 37). Analisar a ordem do discurso é 

observar os mecanismos que distribuem os discursos, como a estrutura social ou 

institucional mantém e dissemina esses valores para torná-los oficialmente aceitos. 

Encerremos esse “círculos concêntricos” de conceitos retomando o primeiro 

deles (o arquivo) pelas palavras do próprio Foucault, recompiladas por Gregolin 

(2004b) em O enunciado e o arquivo: Foucault (entre)vistas: 

 
Trata-se do que faz com que tantas coisas ditas por tantos homens, há 
tantos milênios [...] tenham aparecido graças a todo um jogo de 
relações que caracterizam particularmente o nível discursivo. [...] O 
arquivo é, de início, a lei do que pode ser dito, o sistema que rege o 
aparecimento dos enunciados como acontecimentos singulares. [...] é 
o que define o sistema da enunciabilidade do enunciado-
acontecimento. [...] é o sistema de seu funcionamento. [...] entre a 
tradição e o esquecimento, ele faz aparecerem as regras de uma prática 
que permite aos enunciados subsistirem e, ao mesmo tempo, se 
modificarem regularmente. É o sistema geral da formação e da 
transformação dos enunciados. [...] O arquivo não e descritível em sua 
totalidade e incontornável em sua atualidade (FOUCAULT apud 
GREGOLIN, 2004b, p. 41). 

 
[...] "arquivo" é o centro em torno do qual gravitam os outros 
conceitos operatórios da minha análise. O arquivo forma o horizonte 
geral a que pertencem a descrição das formalidades discursivas, a 
análise das positividades, a demarcação do campo enunciativo. Por 
isso, o nome de arqueologia aos estudos que venho empreendendo. 
Como você afirmou, restrinjo o sentido de "arqueologia", pois ele não 
deve incitar à busca da origem ou a uma escavação geológica. Ele 
designa o tema geral de uma descrição que interroga o já-dito no 
nível de sua existência: da função enunciativa que nele se exerce, da 



35 
 

formação discursiva a que pertence, do sistema geral de arquivo de 
que faz parte. A arqueologia descreve os discursos como práticas 
especificadas no elemento do arquivo (ibid., p.42, grifo do autor) 

 

2.3 A aplicação do método: para uma arqueologia da interculturalidade 
 

Todo saber possui uma história. A função da arqueologia é justamente fazer a 

análise histórica desses saberes por meio da articulação entre os acontecimentos 

discursivos e os não discursivos, a eles de alguma maneira relacionados. Podemos 

perceber que a arqueologia pertence ao espaço do saber, ou seja, paira sobre um 

conhecimento que, embora não tenha atingido o limiar de cientificidade, e não sendo 

também mera doxa, possui regularidades com base em um a priori histórico que 

possibilitou que “ideias pudessem aparecer, ciências se constituir, experiências se 

refletir em filosofias, racionalidades se formar para, talvez, logo se desfazerem e 

desvanecerem” (FOUCAULT apud MACHADO, 1982, p.158). 

Além disso, todo saber possui uma relação intrínseca com o poder. Ora, o saber 

e a vontade de verdade, se estabelecem em instituições determinadas onde são 

reforçados e reconduzidos por toda uma espessura de práticas. O discurso é produto da 

sua época, do poder e do saber de seu tempo, por isso obedecem a ordens, a tecnologias 

do poder que os fazem funcionar. Assim, o saber pressupõe relações de poder e não 

existe poder sem que se tenha estabelecido um saber, como ratifica Foucault em sua 

obra Vigiar e Punir (1999b) ao dizer que:  

 
o poder produz saber (e não simplesmente favorecendo-o porque o 
serve ou aplicando-o porque é útil); que poder e saber estão 
diretamente implicados; que não há relação de poder sem constituição 
correlata de um campo de saber, nem saber que não suponha e não 
constitua ao mesmo tempo relações de poder (FOUCAULT, 1999b, p. 
32) 

 

Aplicaremos a arqueologia, em nosso trabalho, à história da interculturalidade  

no ensino de línguas estrangeiras (LE), a fim de reconstruir o seu trajeto e sua formação 

como objeto do saber da linguística aplicada ao ensino de línguas. É a arqueologia que 

nos permitirá refletir sobre os enunciados que constituem a interculturalidade enquanto 

uma dimensão do ensino de língua estrangeira, analisando suas materialidades, suas 

condições de emergência e as regras que a fazem, em um momento dado, ter adentrado 

na ordem discursiva do ensino de línguas.  



36 
 

Fazer a reconstituição desses caminhos trilhados pela interculturalidade, não 

significa necessariamente definir a sua gênese: apurar como, quando, onde surgiu, quem 

a pronunciou pela primeira vez e em que campo do saber. Perscrutar minuciosamente a 

origem dos saberes não é tarefa pertinente para a arqueologia essencialmente porque a 

fonte original de todo discurso escapa a toda delimitação histórica, já que todo discurso, 

como já citamos acima, provém de outras vozes, de um já-dito pertencente a vários 

outros lugares por meio da dinâmica social. 

Segundo o próprio Foucault (2000, p.28), 

 

[...] jamais é possível assinalar, na ordem do discurso, a irrupção de 
um acontecimento verdadeiro; que além de qualquer começo aparente, 
há sempre uma origem secreta – tão secreta e tão originária que dela 
jamais poderemos nos reapoderar inteiramente. Desta forma, seríamos 
fatalmente conduzidos, através da ingenuidade das cronologias, a um 
ponto indefinidamente recuado, jamais presente em qualquer história; 
ele mesmo não passaria de seu próprio vazio; e partir dele, todos os 
começos jamais poderiam deixar de ser recomeço ou ocultação.  

 

Essas indagações, embora possam servir a outros métodos de análise, são 

infrutíferas para a arqueologia, pois essa é uma teoria das práticas discursivas “cujo 

centro é a descrição dos acontecimentos, a descrição das transformações dos 

enunciados, dos discursos” (FISCHER, 2012, p.24). Sendo assim, o que podemos 

encontrar ao interrelacionar diferentes saberes são as superfícies primeiras de 

emergência do termo interculturalidade, indagar o que se passou em diferentes campos 

para que a preocupação com a cultura se tornasse relevante para o ensino de línguas 

estrangeiras da maneira como ela é tomada no presente. Questionamos o fato de se fazer 

uma história buscando o marco inaugural do objeto, “por que não indagar sobre uma 

proveniência, que nos fala de marcas singulares, sutis, que faz multiplicarem-se mil 

acontecimentos dispersos, para além das puras objetividades datadas e da solenidade 

dos grandes acontecimentos” e ainda: 
 
Por que, enfim, não perguntar sobre pontos dispersos de surgimento, 
emergência de determinados discursos, emergência que sempre se 
dará no interior de um jogo complexo de forças, de confrontação, e 
que não ocorreria num lugar específico, nem poderia ter fronteiras 
muito nítidas, mas que seria, antes, jogo produzido em interstícios – 
de poder, de saber, de modos de subjetivação, de linhas de fuga? 
(FOUCAULT apud FISCHER, 2012 p.29)  

 



37 
 

Fazer a arqueologia implica pensar que cada deslocamento, cada circunstância 

de aparição, sejam novos sujeitos ou novos objetos fazem com que, a cada novo 

contexto, tais discursos também sejam considerados novos e verdadeiros. Sua função 

metodológica é entender as condições históricas que possibilitaram a irrupção desses 

novos acontecimentos discursivos. Esses discursos serão analisados na sua 

materialidade, naquilo que efetivamente produzem hoje, em termos educacionais, e que 

irá perfazer o âmbito da interculturalidade. Pretendemos explicar, então, sob quais 

pontos dispersos da sua irrupção, quais novos contextos - considerando os fatores 

internos e externos ao discurso, a área do ensino de línguas estrangeiras pôde utilizar e 

consolidar esse saber. 

Como se pode notar, nossa investigação não se limita às fronteiras de uma 

disciplina, ou a um determinado objeto. Ao contrário, percorre domínios que não 

precisam, aparentemente, ter uma relação intrínseca entre si. Essa é uma das 

características da arqueologia: conceber os discursos como pontos de dispersão, na 

impossibilidade de aplicarmos critérios pertinentes de unidade. O que ela faz em meio a 

essa heterogeneidade de discursos é procurar relacioná-los investigando se é possível 

estabelecer semelhanças, compatibilidades, transformações, assinalar coerências ou 

inclusive incompatibilidades entre os enunciados. Além disso, ela busca definir as 

condições que propiciaram sua aparição, suas formas de conservação e reativação na 

memória dos homens, seus limites, suas formas de apropriação segundo o lugar de onde 

se fala, e como, sob suas regras, os enunciados podem ser reconhecidos como válidos, 

discutíveis, inválidos, estranhos, etc.  

Concluímos reafirmando que nossa pesquisa seguirá os princípios 

metodológicos da arqueologia por descartar, ou pelo menos não ter como ponto 

principal, características como linearidade cronológica, evolução, continuidade, 

veracidade, origem, fontes, cientificidade, interpretação. Terá como objeto a unidade 

dispersa do discurso, provenientes de diferentes áreas e contextos. 

Por último recompilaremos as análises efetuadas nos capítulos da dissertação 

para podermos enfim, expor nossos resultados finais, e apontar como nossa sociedade 

tem pensado a interação cultural nos últimos anos. Trata-se de reunir 

 
[...] o conjunto de condições que regem, em um momento dado e em 
uma sociedade determinada, o surgimento dos enunciados, sua 
conservação, os laços estabelecidos entre eles, a maneira pela qual os 
agrupamentos em conjuntos estatuários, o papel que eles exercem, a 



38 
 

série de valores ou sacralizações pelos quais são afetados, a maneira 
pela qual são investidos nas práticas ou nas condutas, os princípios 
segundos os quais eles circulam, são recalcados, esquecidos, 
destruídos ou reativados (FOUCAULT apud ODDONE, 2007, p.115). 

 

 



39 
 

3 O PAPEL DA CULTURA NAS CIÊNCIAS SOCIAIS 
 

“Darwin nos informó que somos primos de los monos, no de los ángeles. Después 
supimos que veníamos de la selva africana y que ninguna cigüeña nos había traído 

desde París. Y no hace mucho nos enteramos de que nuestros genes son casi igualitos a 
los genes de los ratones. Ya no sabemos si somos obras maestras de dios o chistes 

malos del diablo”. 
Eduardo Galeano (2008, p.2010) 

 

Não há controvérsias entre nenhum pesquisador (e nenhuma pessoa leiga 

também) que os homens são diferentes. Diferem nos modos de comer, de andar, de se 

vestir, de pensar, de festejar, de atribuir significado aos acontecimentos do mundo, 

enfim, de interpretá-lo como um todo. Essas diferenças foram encaradas de diversas 

maneiras ao longo dos séculos pelos estudos que de algum modo se interessavam pelo 

homem, como veremos adiante. Hoje, a partir dos avanços dos estudos fisiológicos e 

antropológicos, temos plena consciência de que essas diferenças são, em sua maior 

parte, devido a diferentes padrões culturais. Acompanharemos neste capítulo, como as 

Ciências Humanas, sobretudo a Antropologia Cultural e os Estudos Culturais, 

deslocaram e ampliaram o conceito de cultura, para mais adiante observarmos como 

esse saber se relaciona com a ideia de cultura pela perspectiva da interculturalidade, tal 

qual ela é concebida no ensino e aprendizagem de línguas.  

Terry Eagleton (2005) em seu livro A ideia de cultura nos expõe à complexidade 

do termo e às contradições que o envolve: natural e artificial, determinismo e liberdade, 

o dado e o criado, ação e passividade, desejo e necessidade, criatividade e limite etc. 

Todas essas contradições pelas quais passa o seu significante podem ser em parte 

compreendidas se acompanharmos os seus deslocamentos semânticos discursivos desde 

sua concepção mais remota a qual se conhece (ainda do latim) às concepções modernas 

e pós-modernas. Para melhor sistematizar todas essas matizes de significados, 

tomaremos emprestada, adaptando-a aos nossos propósitos, a classificação de J.B. 

Thompson (2009) que as divide em quatro concepções: clássica, descritiva, simbólica e 

estrutural. 

3.1 Concepção clássica de cultura 
 

Etimologicamente, a palavra cultura deriva do latim e significa “uma parcela de 

terra cultivada”, como sentido estático, usada como substantivo. No século XVI começa 



40 
 

a se formar o conceito de cultura como uma atividade, “a ação de cultivar a terra”, 

devendo os homens trabalhá-la para então desenvolvê-la (CUCHE, 1999). É a partir do 

século XVII que a palavra cultura passa a ser mais ordinária e dá-se a transformação 

para seu sentido figurado. Deixa de pertencer ao campo semântico de cultivo do solo e 

passa a ser associada ao cultivo da mente. No entanto, é só no século XVIII que ela se 

impõe definitivamente pelo sentido figurado e se desassocia dos seus complementos, 

pois até então falávamos da cultura da arte, cultura das ciências etc. e passa, sozinha, a 

designar a formação e a educação do espírito.  

Apropriar-nos-emos da ideia de Denys Cuche (1999) de começar nossa 

discussão sobre os deslocamentos da palavra cultura tal qual ela foi concebida em 

língua francesa. A opção por destacar essa língua em particular se deu, pois a França 

exercia, entre os séculos XVII e XVIII, grande influência sobre os outros territórios 

europeus, sobretudo porque cultura é uma palavra prosaica do vocabulário do 

Iluminismo, que apesar de surgido na Inglaterra, encontra na França o seu 

desenvolvimento e seu apogeu. 

O século das luzes centrou toda a sua ideologia no desenvolvimento do homem e 

esteve dedicado a promover a razão, a educação e o progresso com o objetivo de 

reformar a sociedade que até então havia estado à mercê da Igreja e do Estado. Assim, o 

termo cultura também esteve associado, nesta época, às ideias de evolução do espírito 

por meio da instrução dos homens. No entanto, em língua francesa, não é a palavra 

cultura que terá popularidade, mas sim outra palavra do mesmo campo semântico: sua 

homóloga, “civilização”8. Para os iluministas franceses, civilização “designa o 

afinamento dos costumes, e significa para eles o processo que arranca a humanidade da 

ignorância e da irracionalidade” (CUCHE, 1999, p.22). Sendo a ideia de civilização 

ligada ao progresso e à perfectibilidade humana, os iluministas acreditavam na 

existência de povos mais civilizados que outros e que os mais avançados deveriam 

ajudar os “selvagens” a encontrar o caminho rumo à civilidade. Assim, o termo 

civilização na França estava relacionado tanto à conduta polida quanto ao 

                                                           
8 Para melhor compreender os conceitos de cultura e civilização, pode-se recorrer ao trabalho de Norbert 
Elias “O processo civilizador” (1994), onde o autor procura observar como os homens se tornaram 
“civilizados”, chamando a atenção para o fato de que os desenvolvimentos dos modos de conduta não 
passaram de um condicionamento social, ou seja, determinados comportamentos foram ensinados e 
construídos pelas relações sociais. Além dessa análise, Elias dedica uma parte do seu livro para discutir os 
termos cultura e civilização no modo como foram utilizados pela França, Alemanha e Inglaterra durante o 
século XVIII. 



41 
 

comportamento ético: “Ser civilizado inclui não cuspir no tapete assim como não 

decapitar seus prisioneiros de guerra” (EAGLETON, 2005, p.19).  

Na Alemanha, no entanto, outro fenômeno se formava em relação à palavra 

cultura. No século XVIII, a nobreza alemã, bem como quase toda a Europa, sofria fortes 

influências da vida da corte francesa. Para eles, os costumes dos nobres franceses era o 

modelo por excelência de vida civilizada: falar e se comportar como um francês era 

sinônimo de status na corte nobiliárquica alemã. Entretanto, a burguesia intelectual 

alemã (intelligentsia), situada à margem da nobreza, critica esses valores, associando-os 

a refinamentos fúteis e levianos, passando a utilizar o termo kultur – cultura adaptado 

do francês ao idioma alemão – como uma forma de subversão dos valores da nobreza 

alemã e uma maneira de se diferenciar dela.  

Em outras palavras, enquanto que na França as palavras cultura e civilização 

eram intercambiáveis, sendo a última mais usada e designando o modo de vida educado, 

tanto no sentido de polidez como no de uso exclusivo da razão, a intelligentsia reservou 

ao termo kultur outro tipo de refinamento, àquele ligado à elite intelectual. Assim, na 

Alemanha a palavra abrangia as atividades intelectuais em geral, como a ciência e a 

filosofia, e principalmente às atividades mais imaginativas como a música, a pintura, a 

literatura, etc. 

Para Thompson (2009), tanto os termos civilização da França, como o termo 

kultur da Alemanha, estão agrupados sob a concepção clássica de cultura que se 

relaciona à ideia de processo de desenvolvimento intelectual:  

 
Cultura é o processo de desenvolvimento e enobrecimento das 
faculdades humanas, um processo facilitado pela assimilação de 
trabalhos acadêmicos e artísticos e ligado ao caráter progressivo da era 
moderna (THOMPSON, 2009, p. 170).  

 

A concepção clássica de cultura está relacionada ao uso do termo por 

intelectuais europeus do século XVIII, especialmente franceses, alemães e ingleses, que 

a associavam a contextos principalmente intelectuais e artísticos. Persiste ainda hoje, em 

nossa sociedade, essa concepção de cultura, apesar de o termo também poder ser 

empregado com muitos outros significados, como veremos adiante. Ser culto, por 

exemplo, ainda é sinônimo de um indivíduo de modos refinados e que sabe apreciar as 

obras de arte, sobretudo quando essa arte é legitimada, ou seja, de valor reconhecido 

pelas instituições que a produzem, a difundem e a regulam (EAGLETON, 2005). Para 



42 
 

que a arte tenha valor e seja considerada produto de uma cultura, é necessário que esses 

produtos sejam sancionados pela sociedade, ou seja, que pertençam ao que aquela 

sociedade admite que seja representativo de sua cultura. Outros autores intitularam essa 

concepção clássica de cultura, de Cultura com maiúscula ou de Alta Cultura. 

 

O século XIX e as concepções científicas de cultura 

A partir do século XIX, outra ideia de cultura, diferentemente daquela restrita à 

produção intelectual e artística, surge no entorno europeu. 

O termo civilização começa a adquirir uma concepção negativa relacionada 

diretamente ao imperialismo e, por isso, desacreditada por recomendar um modo de 

vida calcado no esclarecimento e no refinamento de vida segundo os padrões das 

sociedades europeias ocidentais. Civilização passou a ser percebida como etnocentrista, 

“abstrata, alienada, fragmentada, mecanicista, utilitária, escrava de uma crença obtusa 

no progresso material” (EAGLETON, 2005, p.23). Segundo Norbert Elias, o conceito 

de civilização é redutor e relativo pois, 

 
[...] expressa a consciência que o Ocidente tem de si mesmo. 
Poderíamos até dizer: a consciência nacional. Ele resume tudo em que 
a sociedade ocidental dos últimos dois ou três séculos se julga 
superior a sociedades mais antigas ou a sociedades contemporâneas 
"mais primitivas". Com essa palavra, a sociedade ocidental procura 
descrever o que lhe constitui o caráter especial e aquilo de que se 
orgulha: o nível de sua tecnologia, a natureza de suas maneiras, o 
desenvolvimento de sua cultura científica ou visão do mundo, e muito 
mais. (1994, p.23, grifos do autor) 

 

Os ventos da ciência já soprados desde o século anterior e o alargamento cada 

vez mais extenso de diversas áreas do conhecimento trazem a possibilidade de pensar a 

diversidade humana por outros ângulos. Antes de apresentarmos os pontos de vista das 

disciplinas científicas nascidas nesse século, a antropologia e a sociologia, 

apresentaremos outro fenômeno amplamente difundido e que também tentará explicar 

essas variações de comportamento: o mito das raças. 

 

O mito das raças 

O mito da raça consiste na afirmação de alguns pesquisadores do século XVIII e 

XIX de que os homens se diferenciam pela raça. Dentre esses pesquisadores podemos 

citar, como os mais influentes, o francês Conde de Gobineau que publica no início da 



43 
 

década de 1850 um ensaio chamado Ensaio sobre a desigualdade das raças humanas e, 

mais adiante, no final do século XIX o escritor britânico Houston Stewart Chamberlain 

que publica o seu livro Os fundamentos do século XIX, com escritos sobre a 

superioridade da raça ariana que inspirará o nazismo alemão.  

Segundo as afirmações desses e de outros pesquisadores que enxergam a história 

da humanidade sob a classificação das raças, os povos de culturas “superiores”, 

possuiriam anatomia cerebral também superior, sendo então a raça mais desenvolvida. 

Essa ideia de raças encontrou seu aliado principal na teoria evolucionista9 da época, que 

coloca a raça branca como a mais evoluída e todas as outras ainda em processo de 

evolução, são os atrasados, os inferiores.  

Esses tipos de argumentos serviram de base, e ainda sentimos os seus reflexos, 

para justificar a exploração que praticavam as classes dominantes ocidentais, brancas e 

imperialistas em relação às outras “raças” segundo suas classificações (LEONTIEV, 

1980). 

Leontiev (1980) discute essa questão em seu texto “O homem e a cultura”, 

relatando inúmeros casos de que ao perceberem seus interesses ameaçados ou imersos 

no seu etnocentrismo, a classe dominante não poupou esforços para usar sua influência 

na ciência, na imprensa e no campo militar. É o caso, por exemplo, dos argumentos dos 

escravocratas ao sentirem os ventos da libertação dos negros nos Estados Unidos. É o 

caso também dos discursos eloquentes de Hitler sobre a necessidade de se exterminar do 

território alemão “raças imperfeitas e inferiores” e de tantos outros genocídios. Para 

tecer uma ligação com o nosso território, podemos pensar também nas atitudes dos 

colonos europeus em relação aos indígenas americanos e também dos senhores de 

engenho no Brasil para garantir o apoio da opinião pública para a manutenção do 

regime escravagista.  

Outra tese bastante comum na explicação das diferenças biológicas é a de que a 

raça humana não provém da mesma espécie de primata, ou seja, as raças não possuem 

uma origem comum. No entanto, cientificamente, todas essas afirmações fracassaram, 

elas nunca passaram de inferências influenciadas e mantidas por relações de poder 

(WHITE, 2009).  

                                                           
9 Não se deve confundir, no entanto, a teoria da evolução das espécies de Darwin com as teorias que 
tentam explicar as diferenças humanas em termos de raças. Darwin nunca afirmou que se sua teoria 
pudesse ser estendida à espécie humana. 



44 
 

Engels (1980) desmonta essas afirmações narrando como provavelmente tenha 

se dado a procedência comum da humanidade por meio do processo de transformação 

física, mental e social do macaco em homem. Ele exemplifica essa afirmação 

remetendo-se à destreza humana de poder caminhar sobre dois pés. Segundo Darwin, os 

símios que nos ascenderam “tinham o corpo coberto de pelos, possuíam barba e orelhas 

pontiagudas e viviam em bandos sobre as árvores” (ENGELS, 1980 p.7). Como subiam 

em árvores, esses macacos desenvolveram certas habilidades com as mãos que outras 

espécies não alcançaram e assim, habituados a usarem as mãos e os pés para exercer 

funções diferentes, foram pouco a pouco perdendo o hábito de caminharem sobre quatro 

patas e tiveram as mãos livres para desempenhar outras tarefas. Essas transformações 

não se restringiram às atividades e articulações dos membros do corpo, mas 

contribuíram para a transformação do macaco em homem como um todo: com mãos 

livres e aptas a desenvolverem e manusearem ferramentas, eles passaram cada vez mais 

a aperfeiçoar suas atividades e assim, requerer ajuda mútua para colocar em prática seus 

trabalhos, passando a trabalhar e a viver cooperativamente. Vivendo em contato, os 

homens em formação atingiram um ponto em que precisavam comunicar-se si. Essa 

necessidade criou um órgão específico que os capacitariam a produzirem sons 

articulados (ibid., p.11).  À medida que o homem desenvolvia suas ferramentas, seu 

corpo e sua sociedade, puderem experimentar novas formas de alimentação e assim 

contribuir cada vez mais para seu afastamento biológico dos outros animais.  

 

Assim como o homem aprendeu a comer tudo o que era comestível, 
assim se tornou também capaz de viver em todos os climas. Espalhou-
se por toda a superfície habitável da terra (...). E a passagem da 
temperatura constante do clima da sua pátria primitiva para as regiões 
mais frias, em que o ano se dividia em verão e inverno, criou novas 
necessidades: a habitação e o vestuário para se proteger do frio e da 
umidade, abrindo assim caminho a novos tipos de trabalho e novas 
atividades. (ibid., p.16-17) 

 

Enfim, com esse exemplo podemos reafirmar que o homem à medida que 

transformava a natureza para satisfazer suas necessidades, também foi modificado por 

ela. Transmutou seu corpo e sua mente. Podemos dizer, então, que há uma estreita 

continuidade entre nós e o meio ambiente. No entanto, conforme afirma Cuche  (1999, 

p.11): 

 



45 
 

Nada é puramente natural no homem. Mesmo as funções humanas que 
correspondem a necessidades fisiológicas, como a fome, o sono, o 
desejo sexual, etc., são informados pela cultura: as sociedades não dão 
exatamente as mesmas respostas a estas necessidades. [...] a ordem 
“Seja natural”, frequentemente feita às crianças, em particular nos 
meios burgueses, significa, na realidade: “Aja de acordo com o 
modelo da cultura que lhe foi transmitido”. 

 

Não havendo provas de superioridade biológica em relação à capacidade de 

produzir e assimilar cultura, podemos dizer que não há correlação significativa entre 

raça e cultura. Não existe nada da sua língua, da sua crença, das suas instituições que 

tenham sido transportados geneticamente. Todos os povos possuem a mesma carga 

genética, eles “se diferenciam pelas escolhas culturais, cada uma inventando soluções 

originais para os problemas que lhes são colocados” (CUCHE, 1999, p.10).  

Ruth Benedict (2005) aponta que pode até ser possível que entre em jogo algum 

elemento fisiológico nos padrões comportamentais culturais, mas insiste em que se as 

bases biológicas do comportamento cultural na humanidade existem, eles são na sua 

maior parte, irrelevantes.  

Além disso, muitos autores, na maioria deles sociólogos, se esforçaram para 

defender que, depois de estabilizado o processo evolutivo de macaco em homem, as 

diferenças entre esses últimos não dependem de fatores naturais ou biológicos (embora 

continuem a atuar), mas é criada principalmente pelas relações de poder e pela 

desigualdade econômica (LEONTIEV, 1980). Ou seja, se a consolidação do homem 

moderno (homo sapiens) só foi possível pela combinação das regras biológicas atuando 

em conjunto com as atividades relacionadas às