RESSALVA Atendendo solicitação do(a) autor(a) o texto completo desta Tese será disponibilizado somente a partir de 26/02/2026. UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” FACULDADE DE CIÊNCIAS DE BAURU Programa de Pós-graduação em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem CAMILA ELIDIA MESSIAS DOS SANTOS CONSULTORIA COLABORATIVA PARA INCLUSÃO ESCOLAR BASEADA NO DESENHO UNIVERSAL PARA A APRENDIZAGEM Bauru - SP 2024 CAMILA ELIDIA MESSIAS DOS SANTOS CONSULTORIA COLABORATIVA PARA INCLUSÃO ESCOLAR BASEADA NO DESENHO UNIVERSAL PARA A APRENDIZAGEM Bauru - SP 2024 Tese apresentada à Faculdade de Ciências, da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, câmpus de Bauru, como requisito à obtenção do título de Doutora em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem. Área de Concentração: Desenvolvimento e Aprendizagem. Orientadora: Prof.ª Dr.ª Vera Lucia Messias Fialho Capellini Coorientadora: Prof.ª Dr.ª Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues. S237c Santos, Camila Elidia Messias dos Consultoria colaborativa para inclusão escolar baseada no desenho universal para a aprendizagem / Camila Elidia Messias dos Santos. -- , 2024 308 f. : il., tabs. Tese (doutorado) - Universidade Estadual Paulista (UNESP), Faculdade de Ciências, Bauru, Orientadora: Vera Lucia Messias Fialho Capellini Coorientadora: Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues 1. Educação inclusiva. 2. Psicólogos escolares. 3. Professores formação. 4. Pais. 5. Ensino fundamental. I. Título. Sistema de geração automática de fichas catalográficas da Unesp. Biblioteca da Universidade Estadual Paulista (UNESP), Faculdade de Ciências, Bauru. Dados fornecidos pelo autor(a). Essa ficha não pode ser modificada. RELEVÂNCIA E IMPACTOS DA TESE A pesquisa se alinha aos objetivos da ONU, para garantir educação inclusiva, de qualidade e de forma equitativa para todos. Os resultados evidenciaram a contribuição da consultoria colaborativa baseada em DUA para as professoras, alunos, pais e para a sociedade, com efeitos positivos para a inclusão escolar. A metodologia possibilita a replicação, o que pode subsidiar futuras políticas públicas. RELEVANCE AND IMPACT OF THE THESIS The research aligns with the objectives of the UN, to ensure inclusive, quality, and equitable education for all. The results highlighted the contribution of collaborative consultancy based on UDL for teachers, students, parents, and society, with positive effects for school inclusion. The methodology allows for replication, which can support future public policies. UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA Câmpus de Bauru ATA DA DEFESA PÚBLICA DA TESE DE DOUTORADO DE CAMILA ELIDIA MESSIAS DOS SANTOS, DISCENTE DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM, DA FACULDADE DE CIÊNCIAS - CÂMPUS DE BAURU. Aos 26 dias do mês de fevereiro do ano de 2024, às 08:00 horas, no(a) Google Meet, realizou-se a defesa de TESE DE DOUTORADO de CAMILA ELIDIA MESSIAS DOS SANTOS, intitulada CONSULTORIA COLABORATIVA PARA INCLUSÃO ESCOLAR BASEADA NO DESENHO UNIVERSAL PARA A APRENDIZAGEM. A Comissão Examinadora foi constituida pelos seguintes membros: Profa. Dra. VERA LUCIA MESSIAS FIALHO CAPELLINI (Orientador(a) - Participação Virtual) do(a) Departamento de Educação / Unesp Campus de Bauru Faculdade de Ciências, Profa. Dra. ALINE MAIRA DA SILVA (Participação Virtual) do(a) Faculdade de Educação / Universidade Federal da Grande Dourados, Profa. Dra. RELMA UREL CARBONE CARNEIRO (Participação Virtual) do(a) Departamento de Psicologia da Educação / Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara. Após a exposição pela doutoranda e arguição pelos membros da Comissão Examinadora que participaram do ato, de forma presencial e/ou virtual, a discente recebeu o conceito final: Aprovada . Nada mais havendo, foi lavrada a presente ata, que após lida e aprovada, foi assinada pelo(a) Presidente(a) da Comissão Examinadora. Profa. Dra. VERA LUCIA MESSIAS FIALHO CAPELLINI Faculdade de Ciências - Câmpus de Bauru - A minha avó, Sr.ª Elidia dos Santos Almeida Apoio Financeiro O presente trabalho foi realizado com o apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001. AGRADECIMENTOS Agradecer é um ato simbólico, que exprime o quanto o valor de uma conquista é fruto de uma rede de suporte, apoio e colaboração. A realização desta pesquisa só foi possível com a participação de todos aqueles que, direta ou indiretamente, contribuíram para que ela fosse desenvolvida. Antes de tudo, agradeço a Deus pela saúde e a perseverança para continuar em frente, mesmo diante da iminência de muitas perdas, devido ao momento pandêmico. Aos meus pais, Ana Cristina Almeida dos Santos e Pedro Messias dos Santos, que no decorrer de todos os anos de estudos, eles construíram cada etapa deste sonho comigo. Agradeço por todo amparo, amor e cuidado que me concederam. Para vocês todo meu amor e admiração! Ao meu noivo Francisco de Assis Medeiros por todo carinho e apoio durante a vivência desta experiência. Obrigada pelos incentivos constantes e pelas leituras incessantes das versões deste texto! À minha irmã, Gabrielly Cristina Messias dos Santos Lima, e ao meu cunhado, Lucas José de Lima e ao meu sobrinho João Lucas (a caminho) que sempre torceram e me motivaram, mesmo durante as minhas inúmeras ausências. À minha avó senhora Elidia dos Santos Almeida por todo carinho, resistência e superação de sua história de vida. Meu exemplo de resiliência e de luta por dias melhores. À professora Dr.ª Vera Lucia Messias Fialho Capellini pelos conhecimentos compartilhados e o encorajamento para seguir em frente na jornada acadêmica. Gratidão pela oportunidade e por torná-la muito mais prazerosa com sua alegria radiante. À professora Dr.ª Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues, pela acolhida gentil e carinhosa durante o doutorado e por todas as orientações e reflexões proporcionadas. Foram anos de conhecimento e aprendizagem, os quais levarei na memória. Às professoras Dr.ª Carla Ariela Rios Vilaronga, Dr.ª Célia Regina Vitaliano e Dr.ª Relma Urel Carbone Carneiro, pelas valiosas contribuições durante o exame de qualificação. Às professoras Dr.ª Aline Maira da Silva e Dr.ª Relma Urel Carbone Carneiro, pelo aceite para o aprimoramento desta versão final. Aos membros do grupo de pesquisa (CNPq) “A inclusão da pessoa com deficiência, TGD/TEA, altas habilidades ou superdotação e os contextos de aprendizagem e desenvolvimento”, o qual é integrado ao Laboratório de Tecnologias para o Desenvolvimento e Inclusão de Pessoas (LaTeDIP) pela oportunidade de trocas e experiência ao longo destes sete anos. Agradeço principalmente aos meus colegas, Maria Beatriz Campos de Lara Barbosa Marins Peixoto, Victor Alexandre Barreto da Cunha, Silvania Gallo Andreazi e Fabiana Aparecida Menegazzo Cordeiro pelos vínculos de amizades e apoio durante esta vivência. A todos os membros da comunidade escolar, aos gestores, aos professores, aos pais, aos alunos e demais funcionários que contribuíram para a concretização desta pesquisa. Em especial, agradeço às professoras (Ana e Bela) que se propuseram a revisar as suas práticas para a atuação colaborativa. À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pelo apoio financeiro recebido. Sou Feita de Retalhos Sou feita de retalhos. Pedacinhos coloridos de cada vida que passa pela minha e que vou costurando na alma. Nem sempre bonitos, nem sempre felizes, mas me acrescentam e me fazem ser quem eu sou. Em cada encontro, em cada contato, vou ficando maior... Em cada retalho, uma vida, uma lição, um carinho, uma saudade... Que me tornam mais pessoa, mais humana, mais completa. E penso que é assim mesmo que a vida se faz: de pedaços de outras gentes que vão se tornando parte da gente também. E a melhor parte é que nunca estaremos prontos, finalizados... Haverá sempre um retalho novo para adicionar à alma. Portanto, obrigada a cada um de vocês, que fazem parte da minha vida e que me permitem engrandecer minha história com os retalhos deixados em mim. Que eu também possa deixar pedacinhos de mim pelos caminhos e que eles possam ser parte das suas histórias. E que assim, de retalho em retalho, possamos nos tornar, um dia, um imenso bordado de "nós". (Cris Pizzimenti, 2013). SANTOS, Camila Elidia Messias dos. Consultoria colaborativa para inclusão escolar baseada no Desenho Universal para a Aprendizagem. 2024. 308.f. Tese (Doutorado em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem) – UNESP, Faculdade de Ciências, Bauru, 2024. RESUMO A presente pesquisa analisou os efeitos da consultoria colaborativa, baseada em Desenho Universal para Aprendizagem (DUA), na prática pedagógica de professores de Ensino Fundamental, no desempenho escolar e na motivação para aprender, de seus alunos, incluindo o Público-Alvo da Educação Especial (PAEE), na percepção de pais sobre o ensino oferecido aos seus filhos e sobre a escola inclusiva. A tese está organizada em três estudos. No Estudo 1, avaliou-se os efeitos da consultoria colaborativa sobre as práticas pedagógicas de duas professoras do 3º ano do Ensino Fundamental I, que tinham matriculados em suas turmas alunos PAEE ou que estavam em processo de diagnóstico. Os dados foram coletados em uma escola pública, localizada em uma cidade do interior do Estado de São Paulo. As professoras tinham 52 e 40 anos de idade, respectivamente. Inicialmente as participantes responderam ao Questionário de informações sociodemográficas e de experiências profissionais anteriores e ao Protocolo para Avaliação do Processo de Inclusão (PAPI-P). A intervenção em consultoria colaborativa baseada em DUA ocorreu durante 20 semanas e, semanalmente as participantes responderam ao Protocolo de avaliação da atividade colaborativa. Ao final responderam ao PAPI-P e a uma entrevista de devolutiva. Os resultados apontaram que a oferta de consultoria colaborativa contribuiu para o desenvolvimento de práticas pedagógicas mais inclusivas, a partir da implementação dos princípios e diretrizes do DUA às aulas das professoras. As duas professoras avaliaram a consultoria colaborativa como positiva, reportando a aprendizagem de todos os alunos da turma e não apenas dos alunos PAEE. No Estudo 2 avaliou-se os efeitos da consultoria colaborativa no desempenho acadêmico e na motivação para aprender dos alunos das duas turmas do 3º ano do Ensino Fundamental. Participaram 22 alunos com idades entre sete e oito anos, estando um deles em processo de diagnóstico para a Educação Especial. Todos os alunos foram avaliados antes e depois da intervenção em consultoria colaborativa baseada em DUA, realizada com suas professoras, com o Teste de Desempenho Escolar, a Avaliação de Aprendizagem em Processo e a Escala de Avaliação da Motivação para Aprender de Alunos do Ensino Fundamental. Os resultados pós-teste evidenciaram desempenho acadêmico superior dos alunos e o aumento da motivação para aprender. No Estudo 3 analisou-se como os pais avaliavam o atendimento oferecido aos filhos e qual a sua visão em relação a uma escola inclusiva. Participaram 26 pais e/ou responsáveis pelos alunos do 3º ano do Ensino Fundamental, sendo um pai de aluno com Transtorno do Espectro Autista e, outro, de aluno em processo de diagnóstico. Previamente eles responderam ao Questionário de identificação inicial, o Critério de Classificação Econômica Brasil, o Questionário sobre inclusão na escola e o Questionário Índex para a inclusão. Os dois últimos instrumentos foram aplicados novamente após a intervenção em consultoria colaborativa baseada em DUA com as professoras de seus filhos. Os resultados indicaram que a maioria dos pais avaliou o atendimento ofertado pela escola como ótimo/muito bom, apesar de se sentirem impotentes para tecer avaliações sobre o ensino durante a pandemia. Na comparação das categorias de respostas às questões do Index, observou-se piora com diferenças significativas nas médias das categorias, relacionamento professor-aluno e relação criança-escola e no escore total. Acredita- se que essa tese contribuiu para delinear novas intervenções para os professores baseadas no DUA, na modalidade de consultoria colaborativa, promovendo a inclusão escolar e possibilitando outras perspectivas aos pais sobre o ensino a seus filhos e as condições da escola. Palavras-chave: Educação inclusiva; Psicólogos escolares; Professores formação; Pais; Ensino Fundamental. SANTOS, Camila Elidia Messias dos. Collaborative consulting for school inclusion based on Universal Design for Learning. 2024. 308f. Thesis (Doctorate in Developmental Psychology and Learning) - UNESP, Faculty of Sciences, Bauru, 2024. ABSTRACT The present research analyzed the effects of collaborative consultation, based on Universal Design for Learning (UDL), on the pedagogical practice of elementary school teachers, on the academic performance and motivation to learn of their students, including the Target Audience of Special Education (TASE), on parents' perception of the education offered to their children and on the inclusive school. The thesis is organized into three studies. In Study 1, the effects of collaborative consultation on the pedagogical practices of two 3rd grade elementary school teachers were evaluated, who had TASE students enrolled in their classes or who were in the process of diagnosis. Data were collected at a public school, located in a city in the interior of the State of São Paulo. The teachers were 52 and 40 years old, respectively. Initially, the participants answered the Sociodemographic Information and Previous Professional Experiences Questionnaire and the Protocol for Evaluation of the Inclusion Process (PEIP). The intervention in collaborative consultation based on UDL took place over 20 weeks, and weekly the participants answered the Collaborative Activity Evaluation Protocol. In the end, they answered the PEIP and a feedback interview. The results indicated that the offer of collaborative consultation contributed to the development of more inclusive pedagogical practices, from the implementation of the principles and guidelines of the UDL to the teachers' classes. Both teachers evaluated the collaborative consultation as positive, reporting the learning of all students in the class and not just the TASE students. In Study 2, the effects of collaborative consultation on the academic performance and motivation to learn of the students of the two 3rd grade elementary school classes were evaluated. Twenty-two students aged between seven and eight participated, one of whom was in the process of diagnosis for Special Education. All students were evaluated before and after the intervention in collaborative consultation based on UDL, carried out with their teachers, with the School Performance Test, the Learning in Process Evaluation and the Motivation to Learn Evaluation Scale for Elementary School Students. The post-test results showed superior academic performance of the students and an increase in motivation to learn. In Study 3, it was analyzed how parents evaluated the care offered to their children and what their vision was in relation to an inclusive school. Twenty-six parents and/or guardians of 3rd grade elementary school students participated, one being a parent of a student with Autism Spectrum Disorder and another of a student in the process of diagnosis. Previously, they answered the Initial Identification Questionnaire, the Brazil Economic Classification Criterion, the School Inclusion Questionnaire and the Index for Inclusion Questionnaire. The last two instruments were applied again after the intervention in collaborative consultation based on UDL with the teachers of their children. The results indicated that most parents evaluated the service offered by the school as excellent/very good, despite feeling powerless to make evaluations about teaching during the pandemic. In the comparison of the categories of answers to the Index questions, there was a worsening with significant differences in the averages of the categories, teacher-student relationship and child-school relationship and in the total score. It is believed that this thesis contributed to outline new interventions for teachers based on UDL, in the modality of collaborative consultation, promoting school inclusion and providing other perspectives to parents about the teaching to their children and the conditions of the school. Keywords: Inclusive education; School psychologists; Teacher training; Parents; Elementary Education. LISTA DE FIGURAS INTRODUÇÃO GERAL Figura 1. Percurso amostral da pesquisa........................................................................ 55 ESTUDO 1 Figura 1. Modelos de relógio utilizados pela professora............................................... 85 Figura 2. Elaboração de relógios pelos alunos............................................................... 86 Figura 3. Adição com post-it......................................................................................... 89 Figura 4. Jogos didáticos realizados no Chromebook................................................... 91 Figura 5. Adequação do texto........................................................................................ 97 Figura 6. Pote de tampinhas.......................................................................................... 101 Figura 7. Materiais de trabalho da professora................................................................ 107 Figura 8. Caixa surpresa e planificação de figuras......................................................... 109 Figura 9. Atividade adaptada........................................................................................ 135 Figura 10. Recursos utilizados pelos alunos.................................................................. 140 Figura 11. Cartaz “casa das ordens” ............................................................................. 142 Figura 12. Atividade sobre o dobro com o auxílio de canudos...................................... 146 Figura 13. Exercícios com as fichas sobrepostas........................................................... 150 Figura 14. Operações de adição e subtração.................................................................. 154 Figura 15. Podcast na sala de vídeo............................................................................... 159 LISTA DE QUADROS ESTUDO 3 Quadro 1. Agrupamento das categorias temáticas.................................................... 239 LISTA DE TABELAS ESTUDO 1 Tabela 1. Consultorias colaborativas ofertadas à professora Ana................................. 112 Tabela 2. Resultados das avaliações semanais realizadas pela professora Ana................................................................................................................................ 116 Tabela 3. Resultados da avaliação do processo de inclusão avaliado pela professora Ana................................................................................................................................ 119 Tabela 4. Consultorias colaborativas ofertadas à Bela.................................................. 161 Tabela 5. Resultados das avaliações semanais realizadas pela professora Bela............................................................................................................................... 165 Tabela 6. Resultados da avaliação do processo de inclusão avaliado pela professora Bela............................................................................................................................... 168 ESTUDO 2 Tabela 1. Caracterização dos alunos participantes na pesquisa por turma................... 207 Tabela 2. Frequência absoluta e relativa dos alunos dos 3ºs anos A e B, em cada classificação do TDE-II, no pré e pós teste.................................................................... 212 Tabela 3. Resultados obtidos com o TDE-II (teste Wilcoxon) pré e pós-intervenção... 213 Tabela 4. Frequência absoluta e relativa dos alunos dos 3ºs anos A e B, para desempenhos abaixo e acima da média no AAP, no pré e pós teste.............................. 214 Tabela 5. Resultados AAP (teste Wilcoxon) pré e pós-intervenção.............................. 215 Tabela 6. Frequência absoluta e relativa dos alunos dos 3ºs anos A e B, para desempenhos abaixo e acima da média no EMA-EF, no pré e pós teste........................ 215 Tabela 7. Resultados da EMA-EF (teste Wilcoxon) pré e pós-intervenção................... 116 ESTUDO 3 Tabela 1. Caracterização dos pais/responsáveis dos alunos.......................................... 239 Tabela 2. Avaliação do atendimento oferecido aos filhos durante a intervenção.......... 244 Tabela 3. Categorias para as avaliações feitas do atendimento..................................... 245 Tabela 4. Categorias de respostas sobre as dificuldades dos filhos............................... 248 Tabela 5. Categorias de respostas sobre as necessidades dos filhos que julgam atendidas........................................................................................................................ 251 Tabela 6. Categorias de respostas sobre as necessidades dos filhos que ainda precisam ser atendidas................................................................................................... 253 Tabela 7. Categorias de respostas sobre o que sabem da parceria da Educação Especial com a comum.................................................................................................. 254 Tabela 8. Resultados de cada afirmativa pré e pós-intervenção.................................... 259 Tabela 9. Comparação das respostas às questões do Index, pelos pais, antes e depois da Intervenção dos......................................................................................................... 262 LISTA DE APÊNDICES Apêndice A. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)................... 274 Apêndice B. Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (TALE)..................... 276 Apêndice C. Planejamento Escolar - Ano 2020.................................................. 277 Apêndice D. Plano de Formação.......................................................................... 279 Apêndice E. Plano de Intervenção....................................................................... 284 Apêndice F. Questionário de Informações Sociodemográficas e de Experiências Profissionais Anteriores – Professores (QISEPA-Prof) ......................................... 290 Apêndice G. Protocolo para Avaliação do Processo de Inclusão - Professores (PAPI-P) ................................................................................................................ 293 Apêndice H. Protocolo de Avaliação da Atividade Colaborativa.......................... 295 Apêndice I. Entrevista de Devolutiva sobre a consultoria colaborativa para as professoras............................................................................................................ 296 Apêndice J. Questionário de Informações Sociodemográficas Alunos - QIS-A. 297 Apêndice K. Questionário de Identificação Inicial - Pais/Responsáveis (QIIPaR)................................................................................................................. 298 Apêndice L. Questionário sobre Inclusão na Escola - Pais/Responsáveis (QIIPaR)................................................................................................................. 300 LISTA DE ANEXOS Anexo 1. Aprovação do Comitê de Ética da Faculdade de Ciências - UNESP/Bauru 302 Anexo 2. Modelo de Questionário sugerido para aplicação – ABEP......................... 305 Anexo 3. Questionário 2: A escola dos meu filho...................................................... 307 LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS AAP - Avaliação de Aprendizagem em Processo AEE - Atendimento Educacional Especializado AH/SD - Altas Habilidades/Superdotação AVC - Acidente Vascular Cerebral CAST- Center for Applied Special Technology CIEE - Centro de Integração Empresa-Escola CONEP - Conselho Nacional de Ética em Pesquisa EACIP - Avaliação do Comportamento Infantil para o Professor EMA-EF - Escala de avaliação da Motivação para Aprender de Alunos do Ensino Fundamental EMAI - Educação Matemática nos Anos Iniciais DI - Deficiência Intelectual DPM - Distúrbios Psiquiátricos Menores DUA - Desenho Universal para a Aprendizagem FAPESP - Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo GC - Grupo Controle GE - Grupo Experimental HTPC - Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo HTPI - Horário de Trabalho Pedagógico Individual INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira NEE - Necessidades Educativas Especiais PAEE - Público-Alvo da Educação Especial PNAIC - Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNLD - Programa Nacional do Livro Didático PPP - Projeto Político Pedagógico SRM - Sala de Recursos Multifuncionais TA - Tecnologia Assistiva TALE - Termo de Assentimento Livre e Esclarecido TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido TDE II - Teste de Desempenho Escolar TEA - Transtorno do Espectro Autista TT-3 -Treinamento Técnico UDL - Universal Design Learning UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura UNESP - Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” UNICEF - Fundo das Nações Unidas para a Infância SUMÁRIO APRESENTAÇÃO ............................................................................................................ 23 1. INTRODUÇÃO GERAL ........................................................................................... 26 1.1. Desenho Universal para Aprendizagem como estratégia pedagógica à Educação Inclusiva ...........................................................................................................................38 1.2. A avaliação do desempenho escolar e a motivação para aprender ................... 43 1.3. Aspectos éticos ................................................................................................. 50 1.4. Delineamento da pesquisa ................................................................................ 51 1.5. Proposta inicial ................................................................................................. 51 1.6. Mudanças de rotas necessárias por conta da pandemia da Covid -19 .............. 52 1.7. Caracterização da escola participante ............................................................... 56 1.8. REFERÊNCIAS ............................................................................................... 57 ESTUDO 1 - CONSULTORIA COLABORATIVA BASEADA NO DESENHO UNIVERSAL PARA A APRENDIZAGEM E A PRÁTICA PEDAGÓGICA DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL ........................................................ 69 2. INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 69 2.1. MÉTODO ......................................................................................................... 73 2.1.1. Participantes ...................................................................................................... 74 2.1.2. Local da coleta .................................................................................................. 75 2.1.3. Instrumentos ..................................................................................................... 76 2.1.4. Aparatos para a coleta de dados........................................................................ 77 2.1.5. Procedimentos de coleta dos dados .................................................................. 77 2.1.6. Implementação da consultoria colaborativa baseada no Desenho Universal para Aprendizagem (DUA) .................................................................................................. 78 2.2. RESULTADOS E DISCUSSÃO ...................................................................... 80 2.2.1. Professora Ana ............................................................................................. 80 2.2.2. Professora Bela .......................................................................................... 131 2.3. CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................... 183 2.4. REFERÊNCIAS ............................................................................................. 185 ESTUDO 2 - EFEITOS DA CONSULTORIA COLABORATIVA SOBRE O DESEMPENHO ACADÊMICO E A MOTIVAÇÃO PARA APRENDER DE ALUNOS DE UMA ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL .............................................................. 197 3. INTRODUÇÃO ................................................................................................... 197 3.1. MÉTODO ....................................................................................................... 206 3.1.1. Participantes ............................................................................................... 206 3.1.2. Local .......................................................................................................... 207 3.1.3. Instrumentos ............................................................................................... 207 3.1.4. Aparatos de coleta de dados: ...................................................................... 210 3.1.5. Procedimentos de coleta dos dados ............................................................ 210 3.1.6. Procedimento de análise dos dados ............................................................ 211 3.2. RESULTADOS .............................................................................................. 211 3.2.1. Teste de Desempenho Escolar – TDE – II ................................................. 211 3.2.2. Resultados médios obtidos com o Teste de Desempenho Escolar nas avaliações pré e pós-intervenção ................................................................................................. 212 3.2.3. Avaliação da Aprendizagem em Processo – AAP ..................................... 213 3.2.4. Resultados médios em Avaliação da Aprendizagem em Processo no pré e pós- intervenção ................................................................................................................. 214 3.4.5. Motivação para aprender .................................................................................. 215 3.4.6. Resultados médios da Escala de Motivação para Aprender nos pré e pós-teste da intervenção ................................................................................................................. 216 3.5. DISCUSSÃO .......................................................................................................... 216 3.6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 222 3.7. REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 223 ESTUDO 3 - PERCEPÇÃO DE PAIS E RESPONSÁVEIS SOBRE A INCLUSÃO ESCOLAR E O ATENDIMENTO DA ESCOLA AOS SEUS FILHOS .................... 231 4. INTRODUÇÃO ................................................................................................... 231 4.1. MÉTODO ....................................................................................................... 238 4.1.1. Participantes ............................................................................................... 239 4.1.2. Local .......................................................................................................... 240 4.1.3. Instrumentos ............................................................................................... 240 4.1.4. Procedimento de coleta .............................................................................. 242 4.1.5. Procedimento de análise de dados ............................................................. 243 4.2. RESULTADOS E DISCUSSÃO .................................................................... 243 4.2.1. Avaliação da escola inclusiva .................................................................... 256 4.3. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 262 4.3. REFERÊNCIAS ............................................................................................. 264 5. CONSIDERAÇÕES GERAIS ................................................................................... 269 23 APRESENTAÇÃO Durante os anos de estudo, fiz escolhas profissionais, acadêmicas e de atuação de forma gradativa. Entre as inúmeras possibilidades investigativas, eu me interessei pelos cursos da área da saúde, pois eles me permitiriam lidar com situações diferentes a cada dia, a cada interação e a cada troca, além de aprender continuamente com a própria prática. Assim, após uma análise minuciosa, optei pela graduação em Psicologia. O curso me permitiu conhecer diferentes teorias, campos e contextos de atuação, mas não me aprofundou, na época, sobre as novas possibilidades de inserção da Psicologia no contexto da Educação Especial e Inclusiva. Como morava em uma cidade pequena do interior do Estado paulista, a faculdade em que ingressei ficava localizada a 120 quilômetros de distância, os quais eu transitava todos os dias de ônibus. Nessa época, já tinha o interesse em me tornar pesquisadora. Por sorte, na graduação tive a oportunidade de ter aulas com alguns professores que haviam cursado a Pós- graduação na Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), câmpus de Bauru, nos quais me inspirei para me arriscar no processo seletivo. Durante a graduação, tive minha primeira experiência profissional com os alunos Público-Alvo da Educação Especial (PAEE). Consegui uma vaga de estágio pelo Centro de Integração Empresa-Escola (CIEE) em uma creche municipal de uma cidade vizinha a qual eu residia. O trabalho consistia em acompanhar em sala de aula alunos PAEE, mas não recebi nenhuma formação ou orientação prévia sobre as atividades a serem desenvolvidas com eles. Foi um processo desafiador e angustiante, pois não havia envolvimento da escola, da família ou de estratégias para incluí-los. Um dos episódios que mais me marcou foi a comemoração do Dia das Mães, quando me pediram para ficar na sala de vídeo com uma aluna, assistindo aos desenhos animados para que ela não “atrapalhasse” a apresentação dos colegas. Além disso, desde cedo convivi com alunos PAEE e percebi a importância de uma Educação Especial e Inclusiva. No Ensino Fundamental, tive um colega de classe com deficiência física, além de outro colega com uma doença degenerativa, que residia em meu bairro. Também aprendi muito com minha avó materna, que ficou com sequelas físicas e neurológicas após um Acidente Vascular Cerebral (AVC). Tais experiências me ensinaram a entender e acolher ao outro, respeitando seus desejos e vontades. Em 2017, após dois anos do término da graduação, fui aprovada no processo seletivo do mestrado acadêmico do Programa de Pós-graduação em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, UNESP- Bauru, onde desenvolvi a dissertação intitulada “Da infraestrutura 24 física às práticas pedagógicas: desafios da escola frente ao aluno Público-Alvo da Educação Especial”, cujo o objetivo foi descrever, analisar e avaliar a infraestrutura física e as práticas pedagógicas existentes considerando a escolarização de alunos PAEE nas escolas comuns de um Sistema Municipal de Ensino Fundamental, sob a orientação da Prof.ª Dr.ª Vera Lucia Messias Fialho Capellini. Durante o mestrado, participei de diversas atividades na universidade que me aproximaram da Educação Inclusiva. Fui membro do Grupo de Pesquisa (CNPq) sobre “A inclusão da pessoa com deficiência, TGD/TEA ou superdotação e os contextos de aprendizagem e desenvolvimento", integrei o projeto de extensão sobre a “Identificação de estudantes com habilidades superiores e o aconselhamento de pais e equipe escolar”, fiz estágio em docência, além de receber bolsa de Treinamento Técnico (TT-3) da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP). Em 2019, continuei minha trajetória no doutorado, sob a orientação da Prof.ª Dr.ª Vera Capellini e a coorientação da Prof.ª Dr.ª Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues. A proposição pelo tema foi a elaboração de um plano de ação interventivo e colaborativo para apoiar as escolas nas demandas relacionadas à formação continuada em serviço aos professores com vista a atuar com a diversidade. A expectativa por este novo projeto era imensa. Em 2019, no primeiro ano do doutorado, foi elaborado todo o projeto, os instrumentos e o planejamento da coleta. Em 2020, as escolas foram contactadas para estruturar as intervenções. No entanto, em março daquele ano, quando eu estava prestes a concluir as pré-avaliações e iniciar as intervenções, a pesquisa foi interrompida e o planejamento inicial foi prejudicado devido ao surgimento da pandemia de Covid-19 Diante da insegurança e incerteza do fim da pandemia, a paralização da coleta de dados permaneceu de março de 2020 até fevereiro de 2021, quando se optou por dar continuidade de forma híbrida (apenas com os alunos cujos pais optaram por levá-los presencialmente), já que ainda havia a imprevisibilidade de indícios de normalidade. Entretanto, em março de 2021, fomos surpreendidos novamente com uma nova interrupção das aulas por cerca de dois meses. Todavia, com o início da vacinação em massa contra a Covid-19 e a subsequente melhoria nos casos, foi possível retomar à pesquisa. No decorrer do relato desta tese, e nas páginas seguintes deste texto, será possível identificar como foi complicada essa jornada. Esta tese integra o macroprojeto “Colaboração Universidade-Escola Pública na construção de políticas, práticas e culturas mais inclusivas”, financiado pela FAPESP (processo 2019/05068-9), que teve como objetivo geral implementar parceria colaborativa, por meio de 25 assessoria colaborativa entre universidade e escolas públicas de educação básica, com vistas a ampliar/promover políticas, práticas e culturas mais inclusivas (Capellini, 2019). Os resultados do levantamento indicaram que, no município sede do referido projeto, os professores desejavam uma formação inicial e continuada que os capacitasse a atuar de forma conjunta e colaborativa, principalmente para o trabalho com as diversidades, como os alunos(as) PAEE, que buscam uma educação de qualidade. Entre os tipos de formação, considerava-se que a realizada em serviço e de forma colaborativa seria a mais adequada. Além disso, a parceria universidade-escola poderia atender às necessidades identificadas e contribuir para a resolução das dificuldades emergentes no cenário educacional brasileiro. Por fim, a participação conjunta e o envolvimento dos pesquisadores do Grupo de Pesquisa em cada etapa do macroprojeto e na realização de trabalho colaborativo inter-relacionados favoreceram o espírito investigativo, além de contribuírem para a efetivação e a partilha de ações inclusivas nas escolas selecionadas. 26 1. INTRODUÇÃO GERAL Ao longo das últimas décadas, a temática da inclusão escolar tem ganhado notoriedade nos diversos contextos de ensino, do nível básico ao superior, incitando as universidades para a abertura de novas frentes de pesquisa (Queiroz, 2023), com o objetivo de consolidar uma educação emancipadora, democrática e baseada em evidências. No entanto, apesar dos avanços já ascendidos, muitos desafios aguardam melhores compreensões e respostas para a sua superação, implicando a reestruturação de novas reformas políticas, culturais e práticas colaborativas em razão de seu contexto histórico. A oferta da educação foi circunscrita por anos de exclusão, de segregação e de luta pela igualdade, até que os debates mundiais, impulsionados por políticas públicas e educacionais, sancionaram leis para atuarem na equiparação de oportunidades e na inclusão social de todos, sobretudo das pessoas com deficiência (Antunes, 2008; Dias; Pedroso, 2015; Viana, 2016). As primeiras deliberações, incluindo o direito à educação aos grupos minoritários, tiveram início com a Declaração Universal dos Direitos Humanos (Organização das Nações Unidas, 1948) e intensificaram-se a partir da Conferência Mundial sobre Educação para Todos (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, 1990), da Declaração de Salamanca1 (UNESCO, 1994) e da Convenção de Guatemala (Brasil, 2001). Os anos finais do século XX e os seguintes do século XXI originaram mudanças profundas na sociedade brasileira, com a promulgação da Constituição Federal (Brasil, 1988) e da Lei nº. 8.069/90, que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente, e a Lei nº. 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1990, 1996), bem como a consolidação da Lei Brasileira de Inclusão (Brasil, 2015) e de outros documentos, que passaram a assegurar o direito à educação de crianças e adolescentes como dever da família e do Estado. Entre as conquistas mais significativas de tais políticas públicas, está o de endossar a sua aplicabilidade a todos os educandos, sem discriminação. Nesta perspectiva, a Educação Especial, no Brasil, difundiu-se como uma modalidade transversal de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, da Educação Infantil ao Ensino Superior (Brasil, 1988, 1999). Todavia, foi a partir da adoção da Política da Educação 1 Destaca-se que a Declaração de Salamanca, realizada na cidade de Salamanca/Espanha, teve por objetivo reafirmar o “compromisso em prol da Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e a urgência de garantir a educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educativas especiais no quadro do sistema regular de educação” (UNESCO, 1994, p. 2). A ênfase nessa declaração se deve, portanto, por constitui-se como um marco histórico que impulsionou o seguimento de outras declarações e convenções em prol da concretização de uma Educação Inclusiva (UNESCO, 1994). O documento completo encontra-se disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000139394. 27 Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008) que o país delineou a proposta do Atendimento Educacional Especializado (AEE) para os alunos com deficiência (aqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial), com transtornos globais do desenvolvimento ou com altas habilidades/superdotação, que passaram a ser identificados como alunos Público-Alvo da Educação Especial (PAEE)2 (Brasil, 2008). Esse paradigma prevê a matrícula na classe comum, com mudanças de natureza política, cultural e prática no âmbito da escola, com a oferta do AEE e das Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) para esses alunos, com prioridade na complementação e suplementação curricular. Nas redes municipais de ensino, a proposta privilegiada concebe o AEE como um modelo de serviço de apoio, que tem como foco o atendimento do aluno na SRM (Brasil, 2008; Vilaronga; Mendes, 2017). Nos sistemas estaduais de ensino, existem outros tipos de serviços que visam garantir o atendimento a essa população. Por exemplo, na rede de ensino do Estado de São Paulo, é previsto salas de recursos para populações por área específica (deficiência auditiva, deficiência visual, deficiência intelectual, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação) em espaço físico da própria escola (São Paulo, 2017). E, quando comprovada a inviabilidade de abertura de sala de recursos em espaço físico próprio, há a modalidade da itinerância de atendimento, na qual o professor especializado deverá se deslocar até a escola de matrícula do aluno (São Paulo, 2017). Contudo, a diferenciação entre os sistemas municipais e estaduais não é normatizada em todo o território nacional. Entende-se o AEE como uma mediação pedagógica cujo objetivo é complementar e/ou suplementar a formação dos alunos por meio da disponibilização de serviços e recursos de acessibilidade que assegurem as condições necessárias de todos ao currículo (Brasil, 2009, 2011). Para tal propósito, deve-se garantir a utilização de materiais didáticos e pedagógicos específicos, com espaços acessíveis, contando com mobiliários e equipamentos adequados, com sistemas de comunicação e informação pertinentes. Os documentos ainda presumem a disponibilização de transportes e dos demais serviços adaptados, para a plena participação dos alunos PAEE na escola e na sociedade. Além de ser oferecido em SRM da própria escola, o AEE também pode se dar em centros de AEE da rede pública, instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem 2 Ao longo dos anos, as nomenclaturas para os alunos amparados pela Educação Especial sofreram alteração conforme a legislação vigente. Sendo assim, a escolha da terminologia alunos Público-Alvo da Educação Especial (PAEE) nesta pesquisa se deve ao fato de ser o termo atualmente adotado na política federal. Todavia, a permanência dos termos utilizados pelos autores em suas revisões de literatura foram sinalizados. 28 fins lucrativos (Brasil, 2009; 2011), a partir de convênios firmados entre as partes. Algumas dificuldades neste formato são apontadas devido à ausência de articulação entre os professores de AEE e das classes comuns (Oliveira; Zaboroski; Luz, 2018). No entanto, o formato do AEE pode ter resultados positivos. Com o objetivo de analisar a influência das políticas públicas voltadas para a inclusão escolar, em especial o acesso ao AEE, sobre os anos de defasagem escolar dos alunos público-alvo da Educação Especial, Salvini et al. (2019) analisaram os microdados do Censo Escolar da Educação Básica-2016, comparando a situação de grupos de alunos com 13 tipos de deficiência e contemplados por ações do AEE com a de alunos com as mesmas deficiências, mas não atendidos pelo programa. Os resultados sugeriram um impacto positivo do programa para a redução da defasagem escolar para dez grupos de deficiência, com resultados mais significativos entre alunos com surdez. Portanto, mesmo com os impasses enfrentados pelos alunos, pelos profissionais e demais envolvidos na condução do AEE, ele se mostrou eficiente em elevar a aprendizagem dos alunos PAEE. Independente se no sistema municipal, organizado no AEE, ou nos sistemas estaduais, que acontecem em diferentes formatos, estudos têm apontado que nem sempre eles atendem às necessidades específicas dos alunos PAEE (Mendes; D’ Affonseca, 2018; Salvini et al., 2019; Santos; Mendes, 2019). Os modelos tradicionais hegemônicos, pautados somente nos serviços de apoio à escolarização dos alunos PAEE, centram o problema no aluno e não nas condições educacionais, socioeconômicas e culturais impostas por um modelo social excludente (Santos; Mendes, 2019). Os poucos resultados favoráveis obtidos sugerem que deve haver uma ressignificação desta área de atuação, que possibilite assegurar e promover a inclusão desses alunos para além dos espaços restritos. Assim, faz-se necessário apontar alternativas que consigam oportunizar a aprendizagem nas classes comuns do ensino regular sem deixar de atender as diversidades. A proposta de Educação Inclusiva aborda conceitos como celebração e valorização da diferença e da diversidade, dos direitos humanos, da justiça social e da equidade entre pessoas (Hornby, 2015; Martínez; López; Seijo, 2020). Essa definição visa ampliar as possibilidades para o atendimento às necessidades de aprendizagem não só para os alunos PAEE, mas para todos aqueles que são segregados de uma educação de qualidade, independentemente da raça, cor, religião, sexo, deficiência, superdotação ou dificuldade de aprendizagem (Bzuneck, 2017; Capellini, 2018; Nunes; Madureira, 2015; Paseka; Schwab, 2020; Costa-Renders; Gonçalves, 2020; Seneda; Sebastián-Heredero, 2019). 29 A escola inclusiva passa, então, a ser entendida como um microssistema complexo, em constante construção, constituído por parte das ações desenvolvidas nas salas de aula, mediada pela gestão escolar, bem como pelos demais membros da comunidade escolar, como os educadores, famílias e alunos, garantida por políticas públicas educacionais que visam a permanência de uma escola para todos inobstante das suas características, em condições de igualdade e qualidade (Sebastián-Heredero; Seneda, 2019; Zerbato; Mendes, 2018). Nesta perspectiva, é responsabilidade das escolas prover os recursos necessários para a apreensão do conhecimento de cada sujeito em consonância com a cultura própria do aluno, que deve ser respeitada e considerada durante todo processo de ensino aprendizagem, com vistas a garantir o seu pleno desenvolvimento (Antunes, 2008; Glat; Blanco, 2015). Prais (2020) salienta que a implementação deste movimento provocou inúmeras preocupações e inquietações, que transcenderam as intenções legais, representando um desafio para o sistema de ensino brasileiro. O percentual do número de matrículas de alunos PAEE nas escolas comuns de todo o país aumentou gradativamente ao longo dos anos, passando de 325.316 em 2006 (Brasil, 2008), alcançando 1.527.792 em 2022 (Brasil, 2023). Este número corresponde à abrangência de 94% de todos os alunos deste público, o que é considerado um importante avanço no cenário educacional. Todavia, a inclusão escolar ainda não se instituiu totalmente e com qualidade devido a várias condições que impedem a sua concretização, como a escassez de recursos humanos e materiais; a falta de recursos tecnológicos; infraestrutura inadequada; mudança conceitual; dentre outros (Glat, 2018; Pinto; Amaral, 2019; Prais, 2020; Sabia; Sordi, 2021; Santos; Capellini, 2021; Sebastián-Heredero; Seneda, 2019). Tais resultados corroboram com o cenário internacional. Na Alemanha, por exemplo, um estudo demonstrou que, em uma década, a taxa de inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE)3 que frequentavam aulas nas classes comuns praticamente dobrou (aumentado de 18,4 % em 2008, para 39,3 % em 2016). Todavia, cerca de 60% dos alunos com NEE ainda frequentavam as escolas especiais (Klemm, 2018). De acordo com Pinto, Neca e Bento (2022), em Portugal, durante o ano letivo de 2021/2022, haviam matriculados no país 78.268 alunos com NEE4, que contavam com medidas de apoio à aprendizagem e à inclusão. Na comparação entre os anos letivos de 2016/2017, 2017/2018 e 2020/2021, verificou-se um aumento de 3% no número de crianças e jovens que tiveram mobilizadas medidas seletivas e/ou adicionais de apoio para os alunos NEE5. Porém, uma análise mais detalhada por níveis de 3 Terminologia adotada pelos autores. 4 Terminologia adotada pelos autores. 5 Terminologia adotada pelos autores. 30 educação e ensino evidencia que, face a 2017/2018, foram disponibilidades maior abrangência a usufruir de medidas de apoio seletivas e/ou adicionais apenas aos alunos da educação pré- escolar e 1º Ciclo. No 2º Ciclo e ensino secundário, a tendência foi de decréscimo, ou seja, redução do número de jovens com apoios. Para tanto, torna-se necessário a integração de diversas dimensões, como políticas públicas, práticas pedagógicas, instalações físicas e materiais com metodologias de ensino e apoio, para que se consolide uma educação capaz de acolher e desenvolver as potencialidades de todos os alunos. Lopes (2018) e Seneda e Sebastián-Heredero (2019) concordam que não basta apenas garantir a ampliação do acesso se as políticas públicas não se incumbem de legitimar uma educação de qualidade, capaz de respeitar a diversidade de cada aluno. É imprescindível avaliar e modificar a realidade escolar a partir das necessidades identificadas nas escolas para garantir a escolarização dos alunos PAEE (Lopes, 2018). Assim sendo, quanto mais precisa e completa for a avaliação do contexto escolar, melhores condições terão os dispositivos legais para identificar, planejar e desenvolver ações que possibilitem a aprendizagem de todos os alunos (Santos, 2019). No que tange à escolarização dos alunos PAEE no Brasil, Capellini (2018) destacou a importância de se realizar estudos que permitam entender como o sistema escolar gerencia a educação para esta população, de forma a promover seu desenvolvimento e auxiliar na organização de programas pontuais e mais eficazes. Tão importante quanto prover, é avaliar se tais políticas estão atendendo seus respectivos objetivos de garantia de acesso, permanência e aprendizagem desse público (Santos; Mendes, 2019). Para a efetivação da inclusão, não só o oferecimento de práticas e recursos pedagógicos inclusivos são necessários, mas as atitudes em relação à inclusão escolar são condições a serem avaliadas (Paseka; Schwab, 2020; Vlachou; Karadimou; Koutsogeorgou, 2016). Também a atitude dos pais de alunos PAEE parece exercer influência sobre os grupos de pais de alunos com desenvolvimento típico a partir de crenças e comportamentos que emitem sobre a Educação Inclusiva e a execução de políticas educacionais para o apoio à inclusão escolar (Freitas et al., 2015; Vlachou; Karadimou; Koutsogeorgou, 2016; Paseka; Schwab, 2020). A opinião dos pais e/ou responsáveis parece ser uma forma de compreender, de modo minucioso, quais são as lacunas existentes no processo inclusivo, além de fornecer pistas relevantes para o planejamento de futuras intervenções (Benitez et al., 2017). A integração da análise das percepções dos pais, alunos e da equipe escolar sobre a Educação Inclusiva torna- se fundamental para o planejamento pedagógico oferecido aos alunos e para a formação de professores (Menino-Mencia et al., 2019). Contudo, a maior prevalência dos estudos sobre 31 Educação Inclusiva alude apenas sobre o entendimento dos professores enquanto agentes educacionais, desconsiderando os demais partícipes deste processo (Ponce; Abrão, 2019). Pesquisas anteriores destacaram que, enquanto a quantidade de estudos sobre as atitudes dos professores e dos alunos tem se sobressaído nos últimos anos, os pais, principalmente de alunos com desenvolvimento típico, permanecem negligenciados (Freitas et al., 2015; Albuquerque; Pinto; Ferrari, 2018). Portanto, avaliar as percepções que esses agentes têm sobre programas que visem a implementação da Educação Inclusiva é condição imprescindível para promover a inclusão e obter uma visão externa sobre o que o desenvolvimento das práticas em Educação Inclusiva tem provocado (Paseka; Schwab, 2020). Segundo Booth e Ainscow (2012) as atividades que são realizadas em conjunto, com envolvimento, aceitação e compromisso com a aprendizagem e participação de todos os atores na tomada de decisões, tornam-se inclusivas. Assim, os trabalhos a serem realizados devem considerar a participação de todos aqueles que se encontram envolvidos direta ou indiretamente com o ensino, incluindo a comunidade, os pais, professores, funcionários não docentes e os próprios alunos (Zerbato; Mendes, 2018; Santos, 2019; Sebastián-Heredero; Seneda, 2019; Paseka; Schwab, 2020). Analisando o contexto escolar, observa-se que as escolas, em especial as públicas, muitas vezes, passam por dificuldades que são identificadas, mas raramente algo é feito para a sua benfeitoria. Essas instituições necessitam de melhorias e investimentos, particularmente, na qualidade da educação ofertada não só aos alunos PAEE, mas a todos os alunos do sistema escolar. Poucos estudos têm se empenhado em realizar avaliações nos espaços escolares e uma parcela ainda menor opera ações para modificá-las. Com o objetivo de avaliar a qualidade das escolas de uma diretoria de ensino, Sabiá e Sordi (2021) conduziram um estudo para identificar e analisar as condições de escolas públicas de Ensino Fundamental, segundo o relato de professores, com destaque para a infraestrutura, classificando-a como: elementar, básica, adequada e avançada6. Participaram do estudo 47 professores pertencentes a uma diretoria de ensino do oeste paulista que responderam a um 6 De acordo com a escala de Soares Neto et al. (2013), utilizada no estudo, Infraestrutura elementar - corresponde às escolas que possuem somente aspectos de infraestrutura elementares para o seu funcionamento, tais como água, sanitário, energia, esgoto e cozinha; Infraestrutura básica – as escolas possuem uma infraestrutura típica de unidades escolares. Em geral: sala de diretoria e equipamentos como TV, DVD, computadores e impressora; Infraestrutura adequada - as escolas possuem uma infraestrutura mais completa para o ensino e aprendizagem. Essas possuem, por exemplo, espaços como sala de professores, biblioteca, laboratório de informática e sanitário para educação infantil. Há também espaços que permitem o convívio social e o desenvolvimento motor, tais como quadra esportiva e parque infantil, além de equipamentos complementares, como copiadora e acesso à internet e, Infraestrutura avançada - as escolas neste nível possuem uma infraestrutura escolar mais robusta e mais próxima do ideal, com a presença de laboratório de ciências e dependências adequadas para atender alunos com necessidades especiais. 32 questionário encaminhado via e-mail. Os resultados destacam que, das 47 escolas pesquisadas, 22 (46,80%) possuíam infraestrutura elementar e 24 (51,06%) infraestrutura básica. Delas, nenhuma foi considerada adequada ou avançada. Os indicadores da dimensão de infraestrutura evidenciaram que as condições eram predominantemente precárias, o que compromete o desenvolvimento do trabalho docente. Segundo os autores, há a necessidade de discussão dos resultados avaliativos na perspectiva de uma responsabilização compartilhada, que pontua o dever de o poder público reconhecer o seu papel no processo de melhoria da qualidade. Um estudo desenvolvido por Capellini (2019) em escolas pertencentes a uma diretoria regional de ensino do interior do Estado de São Paulo objetivou avaliar a qualidade da educação para os alunos PAEE, considerando os documentos existentes, as práticas desenvolvidas, a formação continuada ofertada e a validade social dos serviços oferecidos. Participaram do estudo professores, pais, alunos com e sem deficiência, diretores e demais servidores de 75 escolas da cidade de Bauru e adjacentes (Avaí e Arealva). De modo geral, os resultados apontaram inúmeras barreiras que dificultam o processo de inclusão escolar, destacando-se, entre elas: documentos que não contemplam planejamento para atender as necessidades dos alunos; infraestrutura física e material preocupantes; formação continuada insuficiente; práticas pedagógicas não inclusivas; e pouca ou nenhuma participação das famílias. Campos, Lago e Flores (2020) consideram que a qualidade do ensino em compatibilidade com a Educação Inclusiva remete a uma escola que consiga atender, de maneira mais eficiente e responsiva, o fracasso escolar, inclusive dos alunos com deficiência7. Diante disto, a construção das escolas demanda, dentre outros aspectos, a formação continuada de professores (Anglim; Prendeville; Kinsella, 2018; Campos; Lago; Flores, 2020; Carvalho; Almeida; Silva, 2018; Lago; Tartuci, 2020; Prais, 2020); a realização de trabalhos colaborativos multidisciplinares (Benitez; Domeniconi, 2018; Moura et al., 2020; Costa-Renders; Gonçalves, 2020; Sagredo-Lillo; Muñoz; Butter, 2020); o uso de metodologias que proporcionam a universalização do ensino (Al Hazmil; Ahmad, 2018; Martinez; Porter, 2018; Sebastián- Heredero, 2020; Vitaliano; Prais; Santos, 2019; Prais, 2020) e a superação da culpabilização das dificuldades de aprendizagem por parte do aluno e de sua família (Ainscow; Miles, 2013; Viana, 2016; Goncalves; Gualtieri, 2019; Hansen et al., 2020; Zerbato; Claro, 2017). Entre os aspectos acima mencionados, a formação inicial e continuada, especialmente dos professores da classe comum, tem sido reconhecida como a maior barreira para a efetivação de uma Educação Inclusiva, pois eles, ao serem considerados os principais mediadores do 7 Terminologia adotada pelos autores. 33 processo de escolarização, carecem de uma formação que seja capaz de atender as necessidades e os desafios de escolarizar a todos os alunos sob sua responsabilidade (Lago; Tartuci, 2020). Não obstante, é necessário destacar que o professor não deve ser o único responsabilizado por esse processo, pois o trabalho a ser realizado exige cooperação e participação dos demais membros, como o professor de AEE, a gestão escolar, a comunidade e demais profissionais especialistas (Silva; Carneiro, 2016; Santos, 2019; Paixão; Lustosa, 2020; Mendes; Vilaronga; Zerbato, 2023). Outra reflexão se refere à inexistência de formação continuada em serviço que aborde as demandas advindas da inclusão em consonância com a realidade do contexto escolar, articulando teoria e prática (Prais; Rosa, 2016; Lago; Tartuci, 2020). O trabalho colaborativo e formativo torna-se uma alternativa para a superação das dificuldades existentes. Essa formação pode ser potencializada por meio de uma parceria colaborativa realizada entre universidades e escolas (Araújo; Almeida, 2014; Vilaronga; Mendes, 2017; Lago; Tartuci, 2020), constituindo- se uma importante estratégia para a superação das desigualdades e a construção de escolas inclusivas (Salokangas; Ainscow, 2017; Souza; Mendes, 2017; Benitez; Domeniconi, 2018; Martínez; Porter, 2018; Mendes et al., 2018; Capellini; Zerbato, 2019; Kjaer; Dannesboe, 2019; Lago; Tartuci, 2020; Hansen et al., 2020), direcionado a alcançar um objetivo que não seria possível de modo individual (Pinto; Fantacini, 2018; Zerbato; Mendes, 2018; Sebastián- Heredero; Seneda, 2019). O interesse da pesquisa colaborativa é a realidade escolar, o processo educativo e as relações estabelecidas entre os professores e pesquisadores como sujeitos da história que produzem no desenvolvimento da atividade docente. Essa metodologia de pesquisa coloca os professores como participantes ativos da investigação junto com o pesquisador e valoriza as atitudes de colaboração entre ambos (Ferreira; Ibiapina, 2011). O desenvolvimento do participante ocorre por meio da reflexão e problematização da sua formação e prática, visando atender suas necessidades de formação, enquanto o pesquisador tem a possibilidade de estender seus conhecimentos pessoais e profissionais, além de contribuir com um novo conhecimento científico (Ibiapina, 2008). Logo, o “colaborar significa pensar-agir para criar possibilidades de compartilhamento das ideias, percepções, representações e concepções, com o propósito de criar condições de questionar, negociar e reelaborar” (Ibiapina; Bandeira; Araújo, 2016, p. 25). As investigações desse tipo pressupõem intrínseca relação entre pesquisa e formação, exigindo a inter-relação entre os atores do processo, que se distingue de outras modalidades pelo caráter de participação, colaboração e reflexão crítica que lhes são próprias (Ferreira; Ibiapina, 2011). 34 No Brasil, a pesquisa colaborativa vem ao encontro das exigências de construções e soluções coletivas nos contextos socioeducacionais, buscando atender a perspectiva da Educação Inclusiva por meio de ações entre pesquisadores e professores (Capellini, 2004; Vilaronga; Mendes; Zerbato, 2016; Vilaronga; Mendes, 2017; Vitaliano, 2019; Lago; Tartuci, 2020; Nozu et al., 2020; Silva; Vilaronga, 2021; Prais; Vitaliano, 2021; Mendes; Vilaronga; Zerbato, 2023), dividindo-se em dois tipos principais de trabalhos: o ensino colaborativo e a consultoria colaborativa. O ensino colaborativo, também conceituado como o co-ensino, consiste em uma estratégia de atuação pedagógica realizada entre o professor de ensino comum e o professor de Educação Especial para ensinar um grupo heterogêneo de alunos (Capellini; Mendes, 2007; Vilaronga; Mendes, 2014; Vilaronga; Mendes, 2017; Chang, 2018; Capellini; Zerbato, 2019). Toda a responsabilidade do processo de ensino-aprendizagem é compartilhada, considerando as especificidades, os ritmos e estilos de cada um, para favorecer o acesso e a aprendizagem de todos, inclusive dos alunos PAEE (Vilaronga; Mendes; Zerbato, 2016; Vilaronga; Mendes, 2017; Pinto; Fantacini, 2018; Capellini; Zerbato, 2019). Todavia, a partir da diversidade dos alunos e de demandas decorrentes de outras áreas do conhecimento, verifica-se uma abertura da escola aos profissionais de diversas áreas, especialmente os da saúde, para colaborarem em conjunto com os profissionais do ambiente escolar frente às necessidades do processo de inclusão escolar. A consultoria colaborativa é caracterizada pelo trabalho compartilhado de planejamento, avaliação e expectativas, realizado entre o professor de ensino comum e especialistas de diferentes áreas, tais como: psicólogos, fonoaudiólogos, nutricionistas, assistentes sociais, terapeutas ocupacionais, entre outros, com vistas à transformação do ambiente escolar (Mendes; Almeida; Toyoda, 2011; Araújo, Almeida, 2014; Pereira; Mendes, 2014; Silva; Mendes, 2021). Em geral, a consultoria colaborativa envolve o consultor, a equipe escolar e o aluno, mas pode estender-se para a família, a comunidade e demais profissionais (Araújo; Almeida, 2014). Na realização da colaboração, o consultor (especialista) deve trabalhar em condições iguais com os demais membros, sem hierarquia, para que possam adotar as decisões em conjunto e realizar ações e intervenções para um objetivo comum (Kampwirth, 2003; Silva; Mendes, 2021). Contudo, é fundamental que tanto o consultor quanto o consultado desenvolvam o respeito mútuo, a troca de opiniões, evitando o uso de jargões, se colocando à disposição de aprender com o outro e para dar e receber sugestões sem julgamentos e defensiva. A proposta recomenda que, após considerar alguns problemas vivenciados pelo professor na escola, o consultor colabore com a construção de ações e intervenções que 35 potencializam o seu trabalho e atendem às necessidades da turma (Machado; Almeida, 2014). Compreende-se que a realização de trabalhos colaborativos possa ser algo complexo, porém, quando se avultam as formas de se compreender a realidade, melhores são as probabilidades de resolver as dificuldades que surgirem (Souza; Mendes, 2017). No contexto escolar, o psicólogo pode atuar e colaborar com os professores em diversas frentes relacionadas ao processo de inclusão escolar, envolvendo desde os momentos de planejamento da prática pedagógica, orientações, além de trocas de experiências e formação aos professores (Martínez, 2010; Souza et al., 2014; Matos; Mendes, 2015; Aquino et al., 2015; Conselho Federal de Psicologia, 2019; Silva; Mendes, 2021; Leite, 2022), bem como prestando consultorias colaborativas (Pereira; Mendes, 2014; Benitez; Domeniconi, 2016; Calheiros et al., 2019; Jager; Patias, 2019). Esses estudos, conduzidos por psicólogos atuando na escola, têm mostrado resultados promissores às demandas que surgem neste contexto. Com o objetivo de implementar e avaliar um programa de intervenção baseado na análise funcional do comportamento para proporcionar formação para os educadores solucionarem tais problemas, Freitas e Mendes (2008) desenvolveram uma intervenção baseada na consultoria colaborativa que consistiu em discussões com os educadores acerca da identificação das funções dos comportamentos-problema para o delineamento de estratégias para solucioná-los. Como resultados, foram observadas mudanças comportamentais exibidas tanto pela aluna com deficiência8, quanto pelas educadoras, com diminuição significativa dos comportamentos inadequados, bem como aumento de intervenções efetivas. Silva e Mendes (2012) avaliaram os efeitos de um programa de intervenção preventiva, baseado no modelo de consultoria colaborativa escolar e suporte comportamental positivo, voltado para prevenir e minimizar problemas comportamentais em sala de aula. As intervenções consistiram em reuniões com reflexões acerca de modificações no ambiente físico da sala de aula, no manejo de relacionamento, de conduta e de conteúdo, com três professoras do primeiro ano do Ensino Fundamental. Os resultados positivos demonstraram a efetividade desse modelo para prevenir e minimizar problemas de comportamento na escola e a melhora no desempenho escolar. O estudo de Almeida-Verdu (2014) teve como objetivo descrever passos de um programa de intervenção baseado em consultoria colaborativa, que foi desenvolvido junto com um professor de alfabetização e verificar seu efeito sobre o desempenho de ler e escrever de seus alunos com dificuldades nessa aprendizagem a partir da avaliação inicial e final. A 8 Terminologia adotada pelos autores. 36 avaliação sondou 18 relações que descrevem comportamentos de ler e de escrever em tarefas que envolvem seleção de estímulos, leitura, cópia e ditado. Em seguida; a intervenção consistiu em dez sessões com a professora, que descrevia: (a) o ler e o escrever como comportamentos objetivos; (b) a rede de relações desenvolvidas; (c) identificava nível de entrada e alvos de aprendizagem no desempenho dos alunos de acordo com a rede de relações; e (d) propunha atividades já adotadas pela professora, mas que fortalecessem as relações-alvo. Os dados demonstraram adesão ao programa colaborativo e seguimento das decisões em sala de aula, o que possibilitou a melhora estatisticamente significativa no desempenho dos alunos em 12 das 18 relações avaliadas antes e depois da consultoria colaborativa. Benitez e Domeniconi (2018) objetivaram: a) operacionalizar a atuação do psicólogo- pesquisador no processo de inclusão escolar de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) e deficiência intelectual a partir de intervenções aplicadas pelos professores e pais, e b) avaliar a aprendizagem de leitura e escrita do grupo experimental (exposto às intervenções) e controle. Participaram do estudo 14 alunos, sete pais e nove professores. O procedimento envolveu o planejamento das intervenções, a capacitação com os agentes, aplicação das intervenções e supervisão pelo psicólogo, pós-teste e follow-up. Quanto aos resultados, foram identificadas variações no desempenho do grupo entre pré e pós-teste, enquanto o grupo experimental passou de desempenho nulo para desempenhos maiores no pós-teste (leitura: 33%, 75% e 100% de acertos para os demais; escrita: 50%, 75%, 75% e 100% de acertos para os demais). A atuação do psicólogo contribuiu com a inclusão dos alunos com deficiência intelectual e TEA, a despeito das práticas segregadoras realizadas com esse público em décadas anteriores. Em Portugal, Mendes et al. (2018), realizaram uma pesquisa com 477 psicólogos escolares portugueses que tinham, em média, 12 anos de experiência profissional. Os participantes responderam a um questionário eletrônico, para investigação de práticas colaborativas intra e interinstitucionais realizadas por eles. Os resultados encontrados sugerem que esses profissionais colaboram de forma regular com uma vasta gama de propósitos e grande diversidade de entidades, serviços e equipes internos e externos à escola. Entre as práticas colaborativas reportadas, com mais frequência, destacam-se a colaboração dos psicólogos escolares em conselhos de turma, equipes de Educação Especial, comissões de proteção de crianças e jovens e serviços de saúde. Em outro estudo, Jager e Patias (2019) descreveram as ações iniciais desenvolvidas no projeto de extensão “Consultoria em Psicologia Escolar: proposta interventiva em queixas escolares”. Entre as intervenções realizadas estava a inclusão de alunos com deficiência 37 intelectual e TEA. Como conclusões, a pesquisa apontou a consultoria realizada por psicólogos como uma possibilidade de mostrar o papel e a importância da Psicologia nas escolas diante da falta de conhecimento adequado acerca da atuação deste profissional na educação. Além disso, enquanto não há uma política pública de inserção dos psicólogos nas escolas, esse tipo de trabalho pode auxiliar a repensar as práticas e as queixas escolares. Caramori (2016), Vilaronga e Mendes (2017), Campos, Lago e Flores (2020), Lago e Tartuci (2020) e Prais (2020) também desenvolveram pesquisas de formação continuada no Brasil no contexto escolar, tendo como base a colaboração de profissionais de forma exitosa. De modo geral, as pesquisas têm demonstrado resultados positivos na colaboração entre os profissionais de diversas áreas - professor de Educação comum, Educação Especial e profissionais da saúde - embora a maioria dos estudos ainda partam da colaboração entre professor da classe comum e Educação Especial. Ademais, a formação continuada realizada em serviço tem favorecido a inclusão, além de fomentar a cultura da colaboração no ambiente escolar. Tendo como objetivo analisar as contribuições de uma formação continuada para professores, que atuavam com alunos com deficiência9, por meio de um curso baseado em consultoria colaborativa, Campos, Lago e Flores (2020) realizaram um estudo com cinco professoras de duas escolas públicas da cidade de Catalão, em Goiás. Os resultados da formação apontaram que o trabalho de consultoria colaborativa desenvolvido nas escolas foi um diferencial para reconhecerem a importância da continuidade dos estudos, ampliarem o conhecimento sobre as atividades pedagógicas adaptadas e como avaliar pedagogicamente os alunos com deficiência10. Lago e Tartuci (2020) também descreveram resultados positivos da consultoria colaborativa como estratégia pedagógica para formação continuada de professores que atuam com alunos com deficiência intelectual. De acordo com as autoras, esse tipo de formação proporciona discussões com foco na escolarização, apresenta caminhos possíveis para uma prática docente que visa a potencialidade desses alunos e pode se constituir como estratégia para cursos de formação continuada. Elas identificaram várias contribuições da consultoria colaborativa enquanto estratégia de formação continuada aliada à pesquisa colaborativa: a) mudanças na prática docente após participar desse curso; b) articulação entre Universidade- Escola; c) os conhecimentos e habilidades adquiridos durante curso e a relação com a prática pedagógica na escola; d) colaboração entre os professores, e e) a consultoria colaborativa como 9 Terminologia adotada pelos autores. 10 Terminologia adotada pelos autores. 38 estratégia de formação em serviço. Entre as possíveis estratégias que podem ser utilizadas em consultoria colaborativa e que podem ser ofertadas por profissionais de Educação ou áreas afins está o Desenho Universal para a Aprendizagem. 1.1.Desenho Universal para Aprendizagem como estratégia pedagógica à Educação Inclusiva A necessidade de desenvolver práticas inclusivas e formações colaborativas que estejam em consonância com o contexto escolar contrasta com um currículo estruturado e padrão que não leva em conta a heterogeneidade e singularidade de todos os alunos (Costa-Renders; Sous; Valverde, 2022). Neste cenário, o Desenho Universal para Aprendizagem (DUA), uma tradução do termo inglês Universal Design Learning (UDL), surge como uma alternativa de ensino. Esta abordagem é desenvolvida por profissionais da Educação, incluindo os psicólogos, que colaboram com os professores visando à implementação de uma prática educacional inclusiva (Sewell; Kennett; Pugh, 2022) e comprometida com o desenvolvimento de todos os alunos. O DUA, que se originou do termo Desenho Universal, foi inicialmente criado por Ronald L. Mace, na área da arquitetura e, posteriormente, adaptado para a Educação (Oliveira; Nuenberg; Nunes, 2013; Maia; Ikonomidis; Aráoz, 2018). Segundo os autores, a terminologia era utilizada para referir-se à criação de produtos e ambientes adaptáveis que podiam ser utilizados pelo maior número de pessoas, independentemente de sua idade ou habilidade. A realização de um projeto baseado no Desenho Universal deve considerar sete princípios: 1) utilização equitativa: pode ser utilizado por qualquer grupo de utilizadores; 2) flexibilidade de utilização: engloba uma gama extensa de preferências e capacidades individuais; 3) utilização simples e intuitiva: fácil de compreender, independentemente da experiência, conhecimentos, aptidões linguísticas e/ou nível de concentração do utilizador; 4) informação perceptível: fornece eficazmente a informação necessária para quaisquer que sejam as condições ambientais/físicas existentes ou as capacidades sensoriais do utilizador; 5) tolerância ao erro: minimiza riscos e consequências decorrentes de ações acidentais ou involuntárias; 6) esforço físico mínimo: pode ser utilizado de forma eficaz e confortável com o mínimo de fadiga; 7) dimensão e espaço de abordagem e de utilização: espaço e dimensão adequada para a abordagem, manuseio e utilização independentemente da estatura, mobilidade ou postura do utilizador (Instituto Nacional para a Reabilitação, 2014). Ao avaliar uma situação específica de um recurso planejado de forma universal, podemos nos perguntar: quem se beneficiaria de um espaço público que possui uma porta 39 automática com sensor? Provavelmente a responda incluiria todas as pessoas com deficiência física ou alguma dificuldade de mobilidade que estão com as mãos ocupadas, protegidas devido ao frio ou que, por algum motivo, não querem tocar na maçaneta (por temer algum tipo de contaminação ou por estarem machucadas), entre outros motivos, no qual o uso da porta automática aumentaria as condições de uso ao remover as barreiras existentes (Mendoza; Gonçalves, 2023). No campo da Educação, as primeiras pesquisas sobre DUA tiveram início em 1992, como as publicações pelo Centro de Tecnologias Especiais Aplicadas (Center for Applied Special Technology), considerado a principal liderança em pesquisa e formação responsável por delinear conceitualmente, pesquisar e formar docentes e gestores em DUA. Constituído por médicos e pesquisadores, o grupo tinha como objetivo desenvolver modos educacionais mediados por novas tecnologias aos alunos com deficiência11 (Costa-Renders; Amaral; Oliveira, 2020). Consequentemente, houve uma mudança de foco do DUA para o ambiente de aprendizagem, com o intuito de identificar e remover as possíveis barreiras presentes no currículo escolar através de um planejamento mais eficaz, de modo a adaptar o currículo às diferenças individuais dos alunos e não o contrário (Rose et al., 2005; Domings; Crevecoeur; Ralabate, 2014; Rapp, 2014; Sebastián-Heredero, 2020). Para atingir esse propósito, os pesquisadores do CAST (2014) ampliaram o conceito de DUA em dois aspectos. No primeiro, aplicaram a ideia de flexibilidade ao currículo educacional e, no segundo, expandiram o acesso à informação dentro da sala de aula, fazendo com que o processo de ensino-aprendizagem fosse permeado por três princípios do DUA (Costa-Renders; Amaral; Oliveira, 2020). As diretrizes do DUA surgiram como uma ferramenta de apoio ao ensino e aprendizagem, desenvolvidas como uma referência geral para que professores ou gestores planejem unidades didáticas ou desenvolvam currículos (objetivos, métodos, materiais e avaliações) de forma a reduzir as barreiras e otimizar os níveis de desafios e ajudas (CAST, 2018; Sebastián-Heredero, 2020). No entanto, para que haja a implementação do DUA deve-se atender a seus princípios e diretrizes com intencionalidade e não “acidentalmente” (CAST, 2018). “A aplicação com intencionalidade dessa nova abordagem é, portanto, importante para identificarmos e avaliarmos uma prática pedagógica que de fato esteja aplicando os princípios e as diretrizes do DUA” (Mendoza; Gonçalves, 2023, p. 5). Fundamentado no campo da neurociência, o framework do DUA é composto de três princípios, nove diretrizes e 31 pontos de verificação (CAST, 2018). Além disso, o framework reconhece três redes cerebrais 11 Terminologia adotada pelos autores. 40 envolvidas no processo de aprendizagem de todo sujeito: as redes de reconhecimento (o que da aprendizagem); as redes estratégicas (o como da aprendizagem) e as redes afetivas (o porquê da aprendizagem) (Meyer; Rose; Gordon, 2014; Costa-Renders; Amaral; Oliveira, 2020). Cada uma de suas redes está relacionada a um de seus três princípios: I - Proporcionar modos múltiplos de representação do conteúdo; II - Proporcionar modos múltiplos de ação e expressão; e III - Proporcionar modos múltiplos de implicação, engajamento e envolvimento na atividade (CAST, 2018; Sebastián-Heredero, 2020). O princípio I, proporcionar modos múltiplos de representação do conteúdo, o que da aprendizagem, considera que os alunos diferem nos modos como percebem as informações que lhes são apresentadas. Alguns alunos poderão captar a informação de forma mais rápida ou mais eficiente por meio de recursos visuais ou auditivos em vez de textos impressos. Não existe um meio único de representação de um conteúdo para todos os alunos. A aprendizagem e a transferência do aprendizado ocorrem quando múltiplas apresentações são usadas, pois possibilitam aos alunos fazerem conexões interiores e entre os conceitos (CAST, 2018; Sebastián-Heredero, 2020). O princípio II, proporcionar modos múltiplos de ação e expressão, o como da aprendizagem, considera que os alunos diferem nas formas como procuram o conhecimento e expressam o que sabem. Alguns podem ser capazes de expressar-se bem com um texto escrito, mas não de forma oral e vice-versa. A ação e a expressão demandam uma grande quantidade de estratégias, práticas e organização das informações. Assim, há de se promover opções variadas, como a realização de atividades tanto físicas como teóricas, diversificação dos métodos de respostas e dos instrumentos usados para que elas se manifestem (CAST, 2018; Sebastián-Heredero, 2020). O princípio III, proporcionar modos múltiplos de implicação, engajamento e envolvimento na atividade, o porquê da aprendizagem, considera que os sentimentos e as emoções das pessoas são elementos cruciais para a aprendizagem, portanto, as formas de provocar e motivar os alunos para o aprender são distintas. Existe uma diversidade de fontes que influenciam a variabilidade individual afetiva e de envolvimento, como os fatores neurológicos e culturais, os interesses pessoais, a subjetividade e os conhecimentos prévios, entre outros. Há alunos que têm interesse por atividades novas, enquanto outros preferem as de rotina; alguns gostam de trabalhar sozinhos ao passo que outros preferem em grupos. Portanto, é relevante proporcionar modos múltiplos de implicação e envolvimento (CAST, 2018; Sebastián-Heredero, 2020). Os princípios são, ainda, orientados por nove diretrizes, que devem ser consideradas em conjunto no planejamento do professor para conduzir ao objetivo final de 41 desenvolver “alunos especialistas”, que sejam engenhosos e conhecedores, estratégicos e orientados para objetivos, determinados e motivados (CAST, 2018). As diretrizes estão organizadas verticalmente de acordo com os três princípios do DUA. Para o princípio I, as três primeiras diretrizes pretendem oferecer opções de: 1) percepção: por meio de representações múltiplas; 2) idioma e símbolos: representações alternativas; e 3) compreensão: concepção e apresentação adequadas da informação. Para o princípio II, pretendem oferecer opções de: 4) ação física: para interagir com materiais e ferramentas acessíveis; 5) expressão e comunicação: modalidades alternativas de expressão; e 6) funções executivas: esforços para expandir a capacidade executiva, como o nível inferior e superior. No princípio III, as três últimas diretrizes oferecem opções para: 7) recrutar o interesse: desperte entusiasmo e curiosidade para aprender; 8) esforço sustentável e persistência: enfrente desafios com foco e determinação; e 9) autorregulação: aproveite o poder das emoções e da motivação na aprendizagem (CAST, 2018). Na horizontal, as diretrizes são organizadas por focos de aprendizagem. A primeira linha, acesso, inclui as diretrizes que sugerem formas de aumentar o acesso ao objetivo de aprendizagem, recrutando interesse e oferecendo opções de percepção e ação física. A segunda linha, construir, refere-se às diretrizes que sugerem maneiras de desenvolver esforço e persistência, linguagem e símbolos e expressão e comunicação. A terceira linha, internalizar, inclui as diretrizes que sugerem formas de capacitar os alunos através da autorregulação, compreensão e função executiva (CAST, 2018). Adicionalmente, as nove diretrizes estão subdivididas em 31 pontos de verificação correspondentes que fornecem sugestões mais detalhadas de como implementar o DUA12. Portanto, a estratégia do DUA vem sendo associada à formação continuada de professores, pois, ao mesmo tempo que se constitui como alternativa promissora para a inclusão escolar, ainda é pouco explorada no cenário nacional (Zerbato; Mendes, 2021; Silva; Mendes, 2022). Esta abordagem alvitra um currículo acessível que atenda às características, interesses e necessidades individuais de todos os alunos, com ou sem deficiência (Chtena, 2016; Zerbato; Mendes, 2018; Marin; Braun, 2020; Costa-Renders; Gonçalves, 2020; Sebastián-Heredero, 2020). Ela considera a diversidade dos alunos ao facultar a flexibilização do currículo e minimizar a necessidade de adaptações curriculares, atendendo os pressupostos de uma aprendizagem inclusiva e que satisfaça as características diversas dos alunos (Costa-Renders, Gonçalves, 2020; Sebastián-Heredero, 2020). Contudo, o DUA tem sido confundido 12 Cada um dos pontos de verificação encontra-se disponíveis em: . Acesso em: 13 nov. 2023. https://udlguidelines.cast.org/engagement/effort-persistence https://udlguidelines.cast.org/engagement/self-regulation 42 erroneamente com as tentativas de ajustes curriculares realizadas pelos professores (Sebastián- Heredero, 2020; Zerbato; Mendes, 2021). Alguns estudos têm destacado a utilização dos princípios do DUA como estratégia para a promoção de práticas pedagógicas inclusivas (Courey et al., 2012; Nunes; Madureira, 2015; Costa-Renders; Gonçalves, 2020; Marin; Braun, 2020; Prais, 2020; Zerbato; Mendes, 2021). Costa-Renders e Gonçalves (2020) desenvolveram um estudo com o objetivo de apresentar os princípios do DUA como suporte para a prática docente inclusiva por meio de uma pesquisa narrativa. A partir de rodas de conversa e entrevistas semiestruturadas junto a um grupo de professoras da rede pública de ensino, as autoras ressaltaram a existência de um descompasso entre as práticas pedagógicas inclusivas e as decisões de currículo na escola, o envolvimento, o interesse e o engajamento por parte das professoras na busca de novas estratégias para transformar o percurso de ensino aprendizagem no sentido de um planejamento curricular acessível com a aplicação dos princípios do DUA. Com a finalidade de analisar o desenvolvimento de aulas de Matemática na abordagem curricular do DUA e suas implicações para a prática reflexiva do professor, Neves e Peixoto (2020) desenvolveram uma pesquisa-ação no contexto de uma formação continuada durante os horários de atividades complementares. A formação enfocou a Educação Inclusiva, a abordagem curricular do DUA, o planejamento e o desenvolvimento das aulas. Participaram da pesquisa três professores que ensinam Matemática em uma escola pública do sul da Bahia que possuíam alunos com deficiência13 em sua turma. Os dados foram produzidos no processo formativo, a partir da observação participante, registros no diário de campo e relatos escritos dos professores. Os resultados sugerem que o planejamento e o desenvolvimento de aulas baseado no DUA contribuíram para que os profissionais repensassem sua ação docente de maneira reflexiva e buscassem estratégias de promoção para um ensino de Matemática para todos. Zerbato e Mendes (2021) investigaram se um programa de formação de professores baseado no DUA resultaria em práticas que alcançassem maior participação e aprendizagem do aluno PAEE na classe comum. Foi adotada como metodologia a pesquisa colaborativa baseada no DUA, que envolveu dez professores da educação básica e sete alunos de licenciaturas. O programa resultou em 11 encontros, envolvendo várias ferramentas formativas, como casos de ensino fictícios e reais, roteiros de discussão dos casos e elaboração de planos de aula a partir dos princípios do DUA. As aulas foram elaboradas coletivamente, implementadas pelas 13 Terminologia adotada pelos autores. 43 professoras e registradas em um diário de campo. Os resultados apontaram que, apesar de o programa de formação não garantir a sustentabilidade das práticas docentes da maneira vislumbrada inicialmente, é importante apontar os esforços dos participantes em garantir a escolarização dos alunos PAEE. Concluiu-se que as estratégias formativas pautadas nos pressupostos do DUA e da consultoria colaborativa demonstraram ser ferramentas potencializadoras no desenvolvimento de ações docentes condizentes com a diversidade, bem como na formação continuada dos participantes. Os estudos relatados têm mostrado que a proposta do DUA pode ser considerada uma possibilidade de acesso ao currículo para um maior número de alunos diante de salas de aulas heterogêneas. Os aspectos pedagógicos devem garantir a todos o acesso a uma educação de qualidade, aumentando a probabilidade do desenvolvimento do ensino-aprendizagem (Al Hazmi; Ahmad, 2018). Para aferir os resultados da estratégia utilizada para apresentar um conteúdo, a aprendizagem efetiva do aluno deve ser sistematicamente avaliada para observar quais aspectos pedagógicos a propiciaram. Ainda que características dos alunos interfiram no seu processo de ensino-aprendizagem, tal como as dificuldades (Machado; Almeida, 2013; Moll et al., 2014; Araújo; Almeida, 2014), e a motivação (Zenorini, 2007; Perassinoto; Boruchovitch; Bzuneck, 2013), a avaliação por instrumentos alheios diretamente ao processo pode dar pistas da prática pedagógica adequada, da consolidação de um ensino inclusivo e do desenvolvimento geral das turmas. 1.2.A avaliação do desempenho escolar e a motivação para aprender As pesquisas em Psicologia, desenvolvidas no contexto escolar e com seus agentes, trouxeram importantes propostas para a escolarização, buscando superar o olhar patologizante e preconceituoso que permeiam esses espaços em relação às dificuldades enfrentadas pelos alunos (Scarin; Souza, 2020). Nesta perspectiva, as dificuldades de aprendizagem no tocante à leitura, escrita e matemática têm ganhado destaque nos estudos da Educação Especial, pois déficits nessas áreas podem afetar a inclusão social e, consequentemente, o desempenho escolar e de outros conteúdos acadêmicos (Stevanato et al., 2003; Machado; Almeida, 2013; Benitez; Domeniconi, 2018; Stein, 2019). O desempenho acadêmico é multideterminado por características do próprio aluno, da família e da escola, assim como por variáveis sociodemográficas, socioeconômicas e socioculturais (Marturano; Pizato, 2015; Alves, et al., 2016; Fernandes, et al., 2018). No Brasil, 44 o Teste de Desempenho Escolar (TDE - II) tem sido utilizado como ferramenta clínico-escolar que possibilita a triagem ou avaliação breve das capacidades básicas de leitura, escrita e aritmética de alunos do Ensino Fundamental com desenvolvimento típico ou deficiências14 (Stein, 2019). O instrumento pode ser utilizado tanto por profissionais da Educação quanto da Psicologia para auxiliá-los no processo de identificação das áreas de déficits de aprendizagem do avaliado. Assim, uma das maiores contribuições do TDE-II se refere à possibilidade de utilizá-lo para verificar se a criança ou o adolescente se encontra dentro da fase esperada de desenvolvimento de leitura, escrita e/ou matemática, conforme os parâmetros estabelecidos por tipo de escola (particular ou pública) e ano escolar que se encontra (Stein, 2019). Este tipo de avaliação é essencial para o delineamento do que o aluno já sabe e quais habilidades precisam de intervenções pontuais oferecidas pelo professor da sala ou de outros profissionais (Brito et al., 2012; Machado; Almeida, 2013; Mendonça; Rodrigues; Capellini, 2017). Em estudo desenvolvido, Brito et al. (2012), objetivando verificar a relação das variáveis idade e escolaridade com o desempenho escolar de 855 alunos do Ensino Fundamental da rede pública estadual de ensino, com idades de seis a 16 anos, encontraram relação significativa com as séries, podendo ser observada uma linearidade entre o nível de escolaridade e desempenho escolar, mas o mesmo não ocorreu com a idade. Diante dos dados mencionados, é relevante ressaltar a importância de identificar precocemente aspectos relacionados ao desempenho escolar. Os resultados mostraram que o Teste de Desempenho Escolar (TDE)15 é uma medida válida de avaliação. Machado e Almeida (2013) desenvolveram um estudo visando identificar o desempenho acadêmico e comportamental de crianças com dificuldade de aprendizagem para a participação em um programa de consultoria colaborativa. Os resultados demonstraram que o desempenho das crianças com queixas de dificuldade de aprendizagem foi inferior tanto nas variáveis referentes ao comportamento, avaliado pela Escala de Avaliação do Comportamento Infantil para o Professor (EACI-P), como nas tarefas acadêmicas observadas no TDE16. Os dados obtidos serviram de critério para a seleção de crianças para participação posterior em um programa de consultoria colaborativa. Os autores destacaram a importância dos resultados do instrumento enquanto critérios de identificação para a participação de alunos em programas de intervenção, levantando as necessidades acadêmicas e comportamentais das crianças. 14 Terminologia adotada pelos autores. 15 Corresponde a primeira versão do teste. 16 Corresponde a primeira versão do teste. 45 Com o objetivo de identificar 259 alunos de Ensino Fundamental com indicadores de Altas Habilidades ou Superdotação (AH/SD), Mendonça, Rodrigues e Capellini (2017) desenvolveram um estudo a partir da avaliação intelectual, de desempenho escolar e indicação por professores de alunos que mais se sobressaiam em sala de aula e em quais áreas. Foram utilizados o Teste das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven e o TDE17 como instrumentos de avaliação. As autoras concluíram que o TDE apontou para a fragilidade do ensino oferecido, mostrando que mesmo os alunos bastante inteligentes estavam defasados em termos de conteúdos quanto ao ano escolar em que estavam matriculados. A motivação para aprender é considerada um dos fatores que afeta diretamente o desempenho escolar (Boruchovitch; Santos; Neves, 2014; Santos; Moraes; Lima, 2018). Embora não exista um consenso na literatura sobre o conceito, um dos mais aceitos entende a motivação para aprender como a iniciação e a manutenção de comportamentos com o objetivo de se atingir uma determinada meta (Boruchovitch, 2001; Boruchovitch; Bzuneck, 2010; Silva; Mettrau, 2010), que pode ser do tipo intrínseca ou extrínseca. Um indivíduo está intrinsecamente motivado quando se engaja em uma atividade por iniciativa própria ou por achá-la interessante e prazerosa (Boruchovitch, 2008). E ele estará extrinsecamente motivado quando realiza tarefas tendo em vista o recebimento de recompensas externas de natureza diversa (sociais ou materiais) ou simplesmente para evidenciar suas habilidades para terceiros (Amabile et al., 1994). De modo geral, a motivação intrínseca tem como característica a autonomia pessoal, enquanto a extrínseca está relacionada ao controle externo (Boruchovitch, 2008; Boruchovitch; Santos; Neves, 2014). A avaliação deste construto pode ser realizada pela Escala de Avaliação de Motivação para Aprender para alunos do Ensino Fundamental (EMA-EF) (Boruchovitch; Santos; Neves, 2014). Recentemente, estudos sobre a motivação no contexto escolar vem relacionando-a a variáveis diversas, como: compreensão da leitura (Santos; Moraes; Lima, 2018); estratégias de aprendizagem (Perassinoto; Boruchovitch; Bzuneck, 2013); estilo motivacional do professor (Machado; Guimarães, Bzuneck, 2006); uso da tecnologia na prática pedagógica (Borges; Fleith, 2018) e realização de tarefa de casa (Suehiro; Borucho