CIÊNCIAS BIOLÓGICAS Brenda dos Santos Vicente ESCREVER E VIVER: A SUPERAÇÃO E A REINSERÇÃO ESCOLAR DE ADOLESCENTES EM PRIVAÇÃO DE LIBERDADE Rio Claro - SP 2025 Brenda dos Santos Vicente ESCREVER E VIVER: A SUPERAÇÃO E A REINSERÇÃO ESCOLAR DE ADOLESCENTES EM PRIVAÇÃO DE LIBERDADE Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Instituto de Biociências – Câmpus de Rio Claro, da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, para obtenção do grau de Licenciada e Bacharela em Ciências Biológicas.                                                Orientador(a): Drª. Débora Cristina Fonseca                                               Rio Claro - SP 2025 V632e Vicente, Brenda dos Santos Escrever e viver : a superação e a reinserção escolar de adolescentes em privação de liberdade / Brenda dos Santos Vicente. -- Rio Claro, 2025 50 p. : fotos Trabalho de conclusão de curso (Bacharelado e licenciatura - Ciências Biológicas) - Universidade Estadual Paulista (UNESP), Instituto de Biociências, Rio Claro Orientadora: Débora Cristina Fonseca 1. Educação. 2. Socioeducação. 3. Medida Socioeducativa. 4. Direito à Educação. 5. Reinserção Escolar. I. Título. Sistema de geração automática de fichas catalográficas da Unesp. Dados fornecidos pelo autor(a). 2 Brenda dos Santos Vicente ESCREVER E VIVER: A SUPERAÇÃO E A REINSERÇÃO ESCOLAR DE ADOLESCENTES EM PRIVAÇÃO DE LIBERDADE Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Instituto de Biociências, Câmpus de Rio Claro, da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, para obtenção do grau de Licenciada e Bacharela em Ciências Biológicas. BANCA EXAMINADORA: Profª. Drª. Débora Cristina Fonseca Profª. Drª. Andréia Osti Profª. Drª. Marcia Reami Pechula Aprovado em: 06 de Junho de 2025 Assinatura do discente Assinatura do(a) orientador(a) Verificar em: https://pessoal.icpedu.rnp.br Assinado de forma digital por Debora Cristina Fonseca:15974299884 Dados: 2025.06.13 13:44:58 -03'00' 3 Dedico este trabalho aos meus pais. Nas sombras, foram minha luz; nas tempestades, minha calmaria; no frio, me aqueceram com amor. E quando tudo parecia desmoronar, foram vocês que me devolveram a esperança. 4 AGRADECIMENTOS Primeiramente a Deus, por me conceder força e coragem para chegar até aqui, mesmo quando desacreditei de mim mesma. Aos meus pais, Débora e Claudinei, que nunca mediram esforços para que eu pudesse realizar o sonho de cursar o ensino superior — obrigada por me acolherem com tanto amor, por ouvirem com paciência nos momentos difíceis e, acima de tudo, por nunca deixarem que eu desistisse. E aos meus irmãos, Tiago, Cristiano, Bruna e Bianca, minha base e inspiração, agradeço por apoiarem meus sonhos e por trazerem leveza e alegria mesmo nos dias mais desafiadores. A minha orientadora Profª Drª Débora Cristina Fonseca, minha eterna gratidão por todo o conhecimento compartilhado, pela generosidade ao ensinar e por me dar a oportunidade de fazer parte de projetos incríveis. Aos amigos da universidade, Ana, Gabriel e Giovanna, que caminharam comigo desde o início: nas aulas, nos trabalhos em grupo, nas festas e nos momentos em que a saudade de casa apertava. Obrigada por serem meu ponto de apoio, minha segunda família. À Raissa, que, mesmo chegando na reta final, esteve presente em momentos importantes para a construção deste trabalho e tornou meu último ano muito mais leve e divertido. Com vocês nunca me senti sozinha. Às minhas amigas Alessandra, Julia e Renata, que estiveram comigo desde o vestibular até aqui. Mesmo distantes fisicamente, sempre fizeram questão de estar presentes, me fazendo sentir acolhida e lembrando que a distância nunca diminui os verdadeiros laços. Ao longo desta trajetória, aprendi que ninguém constroi nada sozinho. Cada conquista aqui tem um pouco de vocês. A todos, o meu mais sincero agradecimento. Levarei comigo, para sempre, tudo o que fizeram por mim. 6 RESUMO O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) determina que aos adolescentes entre 12 e 18 anos, ao ser verificado a prática de ato infracional, podem ser aplicadas medidas socioeducativas, levando em conta sua capacidade de cumpri-la, as circunstâncias e a gravidade da infração. Ainda, no Art. 53 da Lei n.º8069, de 13 de julho de 1990, está indicado que “a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1990). Grande parte dos jovens em cumprimento de medidas socioeducativas (MSE) apresentam defasagem no ensino e abandono escolar. Com base nesses fatos, esse estudo teve como objetivo examinar como a Escrevivência pode contribuir para a superação das dificuldades escolares e para a reinserção escolar de adolescentes em cumprimento de MSE. O estudo foi desenvolvido através da análise das atividades de extensão do Projeto “Escrevivências na Socioeducação: leitura e escrita como direito de jovens em restrição de liberdade”, desenvolvida no CREAS no ano de 2023 e 2024, como parte de uma pesquisa maior, denominada “Jovens em Cumprimento de Medidas Socioeducativas: projeto de vida, direitos humanos e perspectivas de futuro”, aprovada pelo CEP sob número CAAE: 131088720.9.0000.5465. Trata-se de um estudo qualitativo onde os dados foram analisados através da Análise de Conteúdo e da Análise Documental. Para a coleta de dados, foi utilizada a revisão bibliográfica literária e dos registros dos diários de campo produzidos durante o desenvolvimento das oficinas por dois semestres. Concluiu-se que a escrevivência tem grande potencial como estratégia pedagógica para trabalhar com adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas, principalmente por valorizar suas experiências de vida como ponto de partida para o processo de aprendizagem. Essa abordagem contribui para o resgate de vínculos com a educação, fortalece o reconhecimento de direitos e possibilita a construção de novos significados em relação à escola e o ato de aprender. Palavras-chave: Socioeducação; Direito à educação; Escrevivências; Reinserção Escolar. 7 ABSTRACT The Child and Adolescent Statute (ECA) determines that adolescents between 12 and 18 years of age, when found to have committed an infraction, may be subject to socio-educational measures, taking into account their ability to comply with the measure, the circumstances and the severity of the infraction. Furthermore, Article 53 of Law No. 8069, of July 13, 1990, states that “children and adolescents have the right to education, aiming at the full development of their person, preparation for the exercise of citizenship and qualification for work” (BRASIL, 1990). A considerable proportion of young people serving socio-educational measures (MSE) have academic deficits and drop out of school. Based on these facts, this study aimed to examine how Escrevivência can contribute to overcoming school difficulties and to the school reintegration of adolescents serving MSE. The study was developed through the analysis of the extension activities of the Project “Escrevivências na Socioeducação: leitura e escrita como direito de jovens em restrição de liberdade” (Writing Experiences in Socioeducation: reading and writing as a right of young people in restricted freedom), developed at CREAS in 2023 and 2024, as part of a larger research project, called “Young people in Compliance with Socioeducative Measures: life project, human rights and future perspectives”, approved by CEP under number CAAE: 131088720.9.0000.5465. This is a qualitative study where the data were analyzed through Content Analysis and Document Analysis. For data collection, a literary bibliographic review and field diary records produced during the development of the workshops for two semesters were used. It was concluded that writing has great potential as a pedagogical strategy to work with adolescents in compliance with socioeducational measures, mainly because it values ​​their life experiences as a starting point for the learning process. This approach contributes to the recovery of ties with education, strengthens the recognition of rights and enables the construction of new meanings in relation to school and the act of learning. Keywords: Socio-education; Right to education; Writing experiences; School reintegration. Title in english: WRITING AND LIVING: OVERCOMING AND REINTEGRATING ADOLESCENTS IN RESTRICTION OF LIBERTY INTO SCHOOL 9 LISTA DE ABREVIATURAS CAAE Certificado de Apresentação para Apreciação Ética CEP Comitê de Ética em Pesquisa CONANDA Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente CREAS Centro de Referência Especializado de Assistência Social DC Diário de Campo ECA Estatuto da Criança e do Adolescente FUNABEM Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor LDB​ Lei de Diretrizes e Bases da Educação MSE​ Medidas Socioeducativas SINASE Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo SPDCA​ Subsecretaria dos Direitos da Criança e do Adolescente PEJA​ Projeto de Educação de Jovens e Adultos UNESP​ Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” 10 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO……………………………………………………………… 11 1.1 Objetivos……………………………………………………………………… 13 1.1.1 Objetivo Geral………………………………………………………………... 13 1.1.2 Objetivos Específicos………………………………………………………… 13 1.2 Justificativa…………………………………………………………………… 13 2 METODOLOGIA………………...………………………………………….. 14 3 REFERENCIAL TEÓRICO………………………………………………... 16 3.1 Socioeducação………………………………………………………………… 16 3.1.1 Medidas Socioeducativas…………….…………………………………… 17 3.1.2 O Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE).................. 19 3.2 Reinserção Escolar…………………………………………………………… 21 3.3 Escrevivências………………………………………………………………... 22 3.4 Conceição Evaristo…………………………………………………………… 23 3.5 Escrevivências como ferramenta pedagógica………………………………. 24 4 ANÁLISE DE DADOS………………………………………………………. 26 4.1 O Projeto “Escrevivências na Socioeducação” .............................................. 26 4.2 Dificuldades de Aprendizagem dos Jovens em MSE………………………. 26 4.3 Identidade, Trajetória Escolar e Questões Socioculturais………………… 27 4.4 Estratégias Pedagógicas Desenvolvidas…………………………………... 29 4.5 Desafios Institucionais e Estruturais do Projeto…………………………… 29 4.6 Dificuldades de Aprendizagem e o Impacto da Escrevivência……………. 30 5 CONCLUSÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS……………………………. 31 REFERÊNCIAS……………………………………………………………… 34 APÊNDICE A – PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP……...…… 38 APÊNDICE B – DECLARAÇÃO DE PARTICIPAÇÃO………………… 42 ANEXO A – FOTOS DAS ATIVIDADES E OFICINAS………...………... 43 11 1​ INTRODUÇÃO O acesso à educação básica gratuita e de qualidade é direito de todo cidadão, independentemente de classe social e econômica, etnia e religião. O Estado tem como dever garantir esse direito, tendo em vista que a educação é um recurso fundamental para o desenvolvimento de uma sociedade mais justa e igualitária. Essa previsão legal advém da Constituição Federal de 1988, em seu artigo 205, que fixa a educação como direito de todos e dever do Estado. De forma complementar, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) define, no Art. 53 da Lei nº8069, de 13 de julho de 1990, que “a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho.” (BRASIL, 1990). Para muitos jovens, principalmente aqueles que vêm da periferia ou que vivem em contextos que os colocam à margem da sociedade, como jovens em medidas socioeducativas, esse direito não lhes é concedido como deveria ser. Os adolescentes que se encontram nessas situações vêm, em sua maior parte, de condições existenciais precárias e com baixa formação escolar. A educação que deveria ser trabalhada buscando mudar essa realidade, trazendo mais oportunidade e visando compreender a vivência desses jovens, muitas vezes toma uma posição punitivista, colocando os estudantes na posição de “delinquentes” e tratando-os como não merecedores de uma abordagem humana e construtiva. A legislação brasileira prevê que “Os menores de 18 (dezoito) anos são penalmente inimputáveis, ficando sujeitos às normas estabelecidas na legislação especial.” (BRASIL, 1984). O ECA determina que aos adolescentes entre 12 e 18 anos, ao ser verificado a prática de ato infracional, podem ser aplicadas medidas socioeducativas, levando em conta sua capacidade de cumpri-la, as circunstâncias e a gravidade da infração. As medidas socioeducativas estabelecidas são a advertência, a obrigação de reparar o dano, a prestação de serviços à comunidade, a liberdade assistida, a inserção em regime de semiliberdade e a internação em estabelecimento educacional (BRASIL, 1990). Com isso, faz-se necessário, para a melhoria da educação para jovens marginalizados, desenvolver-se estratégias de ensino que contribuam para que os estudantes aprendam de forma ativa e com autonomia, considerando suas vivências e o contexto em que estão inseridos, a fim de reduzir as dificuldades escolares e o preconceito direcionado a esses 12 adolescentes. É necessário incentivar que os jovens em cumprimento de medidas socioeducativas retornem à escola e concluam o ensino básico como parte da medida socioeducativa. Os dados oficiais e pesquisas recentes mostram que a maioria desses adolescentes, apresentam grande defasagem idade/série ou são analfabetos, ou seja, não sabem escrever o próprio nome, não dominam elementos básicos de leitura e escrita. Entre estes estudos podemos destacar o de Cardoso (2017), que traz dados que apontam que grande parte dos adolescentes que estão em cumprimento de medidas socioeducativas estão evadidos da escola, sendo que os que frequentam são considerados “problemáticos”. Capobianco (2022), também destaca que grande parte dos adolescentes em medidas socioeducativas enfrenta defasagem escolar, o que frequentemente os levam à evasão. Além disso, ainda segundo Capobianco, o retorno à escola para muitos desses jovens, acaba sendo marcado por experiências de exclusão e preconceito, o que, por sua vez, pode contribuir para a reprodução de situações de violência e violação de direitos. Esse estudo foi desenvolvido através da análise da atividade de extensão do Projeto “Escrevivências na Socioeducação: leitura e escrita como direito de jovens em restrição de liberdade” realizado pelo PEJA no Centro de Referência Especializado de Assistência Social (CREAS) de um município do interior paulista no ano de 2023 e 2024. Neste trabalho foi analisado como a Escrevivência pode contribuir para a superação das dificuldades escolares e para a reinserção escolar de adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas. O PEJA (Programa de Educação de Jovens Adultos) é um Programa Institucional da UNESP, destinado a jovens e adultos (maiores de 15 anos) que tem como objetivo desenvolver práticas educativas que contribuam para a participação social mais efetiva de jovens e adultos, contribuindo também para a formação de educadores (alunos da graduação) pela efetivação de práticas investigativas e pedagógicas. ​“Escrevivências”, termo criado por Conceição Evaristo, refere-se à escrita das mulheres negras como forma de resgatar e afirmar vozes historicamente silenciadas pela escravidão e pelo racismo. Mais do que expressão individual, a Escrevivência reúne as vivências coletivas dos povos negros e marginalizados no Brasil, refletindo realidades sociais e históricas compartilhadas. No depoimento de Evaristo (2020), essa escrita vai sendo definida como algo que ultrapassa os limites do relato pessoal e se configura como um ato 13 político e coletivo, no qual o autor, mesmo usando suas próprias experiências, escreve sobre si e sobre o outro, dando visibilidade às trajetórias e dilemas comuns à população negra. 1.1​ Objetivos 1.1.1​ Objetivo Geral Examinar como a Escrevivência pode contribuir para a superação das dificuldades escolares e para a reinserção escolar de adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas. 1.1.2​ Objetivos Específicos ●​ Identificar quais as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos jovens que cumprem medidas socioeducativas em meio aberto. ●​ Analisar as estratégias desenvolvidas no projeto Escrevivências e como as atividades impactam na aprendizagem. 1.2​ Justificativa A educação brasileira e o sistema socioeducativo enfrentam diversos desafios, entre eles a evasão escolar e as dificuldades de aprendizagem enfrentadas por adolescentes em conflito com a lei. São jovens, em sua maioria, afetados por trajetórias de exclusão social, preconceito, racismo estrutural e negligência institucional, além de carregarem histórias marcadas por violências que impactam diretamente sua relação com a escola. Diante disso, a proposta deste trabalho tem como base a escrevivência, conceito desenvolvido por Conceição Evaristo, como ferramenta de ensino, buscando ressignificar a relação entre esses sujeitos, a escola e a construção de conhecimento. A escolha por desenvolver oficinas de escrevivência em instituições como o CREAS parte da compreensão de que a palavra pode abrir caminhos para novas possibilidades de existência. Em um ambiente onde esses jovens dificilmente têm voz, promover a escuta e a escrita de si pode apresentar um ato de liberdade e reconstrução. Assim, o presente trabalho se justifica pela urgência de práticas pedagógicas que considerem a dimensão afetiva, cultural e identitária dos educandos, sobretudo aqueles historicamente marginalizados pelo sistema educacional. 14 Além disso, contribui para o debate sobre educação em espaços não escolares e sobre metodologias de acolhimento e reconstrução de vínculos com o saber, propondo uma ação que alia teoria, prática e transformação social. 2​ METODOLOGIA O presente trabalho foi desenvolvido através da análise dos diários de campo das atividades de extensão do Projeto “Escrevivências na Socioeducação: leitura e escrita como direito de jovens em restrição de liberdade” realizada pelo PEJA no CREAS de um município no interior de São Paulo no segundo semestre de 2023 e no primeiro semestre de 2024. Este estudo buscou examinar como o conceito de Escrevivência, cunhado por Conceição Evaristo, pode contribuir para a superação das dificuldades escolares e para a reinserção escolar de adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas. A Atividade foi desenvolvida como parte integrante de uma pesquisa mais ampla, intitulada “Jovens em Cumprimento de Medidas Socioeducativas: projeto de vida, direitos humanos e perspectivas de futuro”, aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) sob o número CAAE: 131088720.9.0000.5465. A abordagem adotada neste trabalho tem caráter qualitativo, levando em conta que integra fenômenos sociais e educacionais, que não podem ser reduzidos em números e estatísticas e que suas experiências e subjetividades são partes essenciais a serem consideradas. Com isso, foi adotada uma metodologia que combina Análise Documental e Análise de Conteúdo. A análise documental é uma das metodologias que possibilitam o estudo e a investigação de fenômenos sociais a partir de registros escritos e materiais previamente elaborados (Corsetti, 2006). São utilizados materiais como: materiais escolares, registros de professores e alunos, documentos legais, e outras documentações que permitam recuperar as práticas pedagógicas e a formação do educador. Para esta pesquisa, foram considerados os registros de dados dos extensionistas como os diários de campo, registros das observações das atividades, planos de aula, relatos, e os materiais produzidos pelos adolescentes durante as oficinas (textos, desenhos, reflexões). Esses documentos permitiram compreender não apenas 15 as práticas pedagógicas utilizadas, mas também os sentidos atribuídos pelos jovens à experiência da escrita e da leitura em um contexto de privação de liberdade. A Análise de Conteúdo, segundo Bardin (1977), trata-se de um conjunto de técnicas de análise das comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens. Bardin também descreve que a análise de conteúdo tem como objetivo a interpretação de conhecimentos relativos às condições de produção, interpretação que se baseia em indicadores, quantitativos ou não. Foram definidas categorias de análise a partir da leitura flutuante do material, que posteriormente foram refinadas em função dos objetivos da pesquisa, permitindo identificar padrões, recorrências, tensões e potencialidades nas experiências narradas pelos adolescentes e registradas pelos educadores. 16 3​ REFERENCIAL TEÓRICO 3.1​ Socioeducação Antes de refletirmos sobre a socioeducação e suas problemáticas, é importante compreendermos os conceitos de educação. Segundo Bisinoto et al. (2015), toda forma de educação é social, ocorrendo na família, na sociedade e em todas as entidades que buscam contribuir para o desenvolvimento humano. A educação é uma parte intrínseca da nossa formação como indivíduos. Libâneo (2001, p.7) diz que: Educação compreende o conjunto dos processos, influências, estruturas e ações que intervêm no desenvolvimento humano de indivíduos e grupos na sua relação ativa com o meio natural e social, num determinado contexto de relações entre grupos e classes sociais, visando a formação do ser humano. A educação é, assim, uma prática humana, uma prática social, que modifica os seres humanos nos seus estados físicos, mentais, espirituais, culturais, que dá uma configuração à nossa existência humana individual e grupal. (Libâneo, 2001, p. 7). A socioeducação está inserida no contexto da educação social, sendo voltada para a afirmação e implementação dos direitos humanos e dedicada à emancipação do indivíduo em sua interação com a sociedade (Bisinoto et al., 2015). De acordo com Maraschin e Ranieri (2011), a socioeducação surge no Brasil com a aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), em 1990. Nesse momento, os princípios do Código de Menores, que tratava as crianças e adolescentes como sujeitos passivos de controle, deram lugar aos princípios da proteção integral dos direitos dos jovens. Cardoso (2022) discute a trajetória histórica da Política de Socioeducação no Brasil, evidenciando o caráter punitivo que marcava o tratamento dado a crianças e adolescentes. O Código Penal de 1890 definia a idade penal em nove anos, permitindo a detenção e o trabalho infantil. Em 1941, foi criado o Serviço da Assistência ao Menor, voltado ao atendimento de “menores infratores” e abandonados, mas, diante de denúncias de violações de direitos, foi substituído em 1964 pela Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor (FUNABEM). Em 1979, por meio da Lei nº 6.697, o novo Código de Menores reafirmou uma abordagem repressiva. A ruptura com esse modelo ocorreu com a Constituição Federal de 1988 e a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), com foco na proteção integral, assegurando direitos a todas as crianças e adolescentes, sem distinção. O termo Socioeducação, como aponta Cardoso (2022), foi incluído no ECA e posteriormente no SINASE (2012), sem um devido aprofundamento conceitual, tendo surgido 17 para definir as medidas socioeducativas a serem aplicadas aos adolescentes em conflito com a lei, que por sua vez, também são mencionadas superficialmente. A falta de compreensão sobre o que realmente significa socioeducar revela uma dificuldade na atuação dos profissionais que trabalham no atendimento socioeducativo. Muitos socioeducadores não entendem qual o seu papel no atendimento socioeducativo, bem como quais são suas responsabilidades dentro do Sistema de Atendimento Socioeducativo (Cardoso, 2022). 3.1.1​ Medidas Socioeducativas A promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) em 1990 representou uma grande transformação no tratamento de crianças e adolescentes menores de 18 anos que cometem atos infracionais. Antes dessa mudança, a legislação brasileira para crianças e adolescentes era regida pelo Código de Menores, promulgado em 1927 e revisto em 1979. Nesse período, a proteção desses sujeitos estava intimamente associada ao controle penal e à forte institucionalização desses indivíduos, o que resultava em um modelo punitivo e restritivo (LOPES; SILVA; MALFITANO, 2006, apud MALFITANO; MORAIS, 2014, p. 614). Com a implementação do ECA, houve uma mudança significativa na abordagem do tratamento desses jovens autores de atos infracionais. A partir de 1990, a criança e o adolescente passaram a ser considerados sujeitos de direitos, e as ações passaram a ser voltadas para sua proteção integral, respeitando sua condição de pessoa em desenvolvimento (Malfitano; Morais, 2014, p. 614). Por isso, eles necessitam de cuidados integrais e prioritários por parte da família e do Estado. No ECA estão previstas medidas protetivas e medidas socioeducativas. As primeiras são aplicadas sempre que existe um direito ameaçado ou violado, para crianças e adolescentes, independentemente de ato infracional. As medidas socioeducativas são aplicadas a adolescentes que se envolvem com práticas consideradas como crime ou contravenção penal, nomeado no eca como ato infracional. Crianças não recebem medidas socioeducativas, sendo os pais e responsáveis responsabilizados por seus atos. No entendimento do ECA, os adolescentes, entre 12 e 18 anos, respondem por seus atos, de maneira a respeitar a sua condição peculiar de desenvolvimento, por isso, a aplicação de medidas socioeducativas que devem considerar o ato praticado, sua gravidade, bem como as condições sociais, econômicas e de formação do próprio sujeito. 18 Desta forma, as medidas socioeducativas surgem com o ECA e são aplicadas aos adolescentes/jovens com idade entre 12 e 18 anos incompletos que cometem atos infracionais. O artigo 112 do ECA descreve essas medidas, que têm como objetivos principais: (i) responsabilizar o jovem pelas consequências de seu ato infracional, incentivando sua reparação; (ii) promover a integração social do jovem e assegurar seus direitos individuais e sociais por meio de um plano de atendimento personalizado; e (iii) rejeitar a conduta infracional, colocando em prática as determinações da sentença, respeitando os limites estabelecidos pela lei, seja com a privação de liberdade ou com a restrição de direitos (BRASIL, 1990). O artigo 112 do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) estabelece as medidas socioeducativas aplicáveis aos adolescentes autores de atos infracionais, com o objetivo de assegurar seus direitos e promover o desenvolvimento da responsabilidade individual. Essas medidas incluem: I. advertência, que consiste em uma repreensão formal de natureza judicial, com reflexão sobre o ato praticado; II. obrigação de reparar o dano, que impõe ao adolescente ressarcir o prejuízo econômico à vítima pelo adolescente; III. prestação de serviços à comunidade, caracterizada pela realização de atividades gratuitas em instituições públicas ou privadas, pelo prazo máximo de seis meses, como o objetivo de estimular o senso de responsabilidade social e a valorização do trabalho; IV. liberdade assistida, que prevê o acompanhamento do adolescente nos âmbitos familiar, escolar e comunitário por período mínimo de seis meses, visando à sua reintegração social por meio de suporte contínuo e orientação adequada; V. semiliberdade, que representa uma forma intermediária de restrição, permitindo ao adolescente estudar e trabalhar fora da unidade durante o dia, com o retorno obrigatório à noite e a permanência com a família aos finais de semana; VI. internação em estabelecimento educacional, que configura a medida mais severa, consistindo na privação integral de liberdade, com o afastamento do convívio familiar e social por prazo que pode chegar até três anos. Além dessas, outras medidas protetivas encontram-se previstas no artigo 101 do ECA (incisos I a VI) (BRASIL, 1990). Por sua vez, o artigo 101 define as seguintes ações que podem ser adotadas para o acompanhamento e proteção dos jovens autores de atos infracionais : I – encaminhamento aos responsáveis legais; II – suporte, orientação e acompanhamento provisório; III – matrícula obrigatória e presença regular em escola pública de ensino fundamental; IV – participação em serviços e programas públicos ou comunitários de proteção, apoio e promoção familiar; V – solicitação de tratamento médico, psicológico ou psiquiátrico, em hospital ou ambulatório; e 19 VI – participação em programas públicos ou comunitários voltados ao apoio, orientação e tratamento de dependentes de álcool e drogas (BRASIL, 1990). A aplicação dessas medidas é regulamentada pelo Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE, 2012), que visa assegurar que os direitos dos jovens autores de atos infracionais sejam respeitados enquanto buscam a reintegração social e a educação. 3.1.2​ O Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE) O Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE) foi apresentado em 2006, 16 anos após a implementação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), pela Secretaria Especial dos Direitos Humanos e pelo Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (CONANDA). O sistema foi construído em parceria com a Subsecretaria dos Direitos da Criança e do Adolescente (SPDCA) e com o apoio do Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF). Entretanto, sua aprovação e validação só ocorreu em 2012, depois de inúmeras modificações no texto original. ​Embora o ECA tenha promovido avanços significativos na legislação, especialmente no que se refere aos direitos dos jovens autores de atos infracionais, reconhecendo a necessidade de respeito à sua condição de pessoas em desenvolvimento, a proteção integral dos adolescentes só se concretiza com a implementação do SINASE. As medidas socioeducativas previstas pelo ECA e orientadas pelo SINASE possuem caráter pedagógico, não devendo ser interpretadas e aplicadas como formas de punição ou sanção (Monte et al., 2011). O SINASE é o instrumento responsável por regulamentar a aplicação das Medidas Socioeducativas estabelecidas no ECA, as quais são determinadas por um juiz aos adolescentes autores de atos infracionais (Santos; Menandro, 2017). O SINASE tem por objetivos: promover a responsabilização dos jovens sobre as consequências do ato infracional, realizar a desaprovação da conduta infracional e proporcionar a integração social do jovem e a garantia de seus direitos individuais e sociais através da elaboração e do cumprimento do PIA - Plano Individual de Atendimento. (COSTA, ALBERTO, SILVA, 2019, P. 5). Dessa forma, o SINASE desempenha um papel fundamental na garantia dos direitos dos adolescentes em conflito com a lei. Sua implementação visa o desenvolvimento de ações socioeducativas baseadas nos princípios dos direitos humanos, estruturadas principalmente em bases éticas e pedagógicas, alinhando os conceitos, estratégias e operações necessárias 20 para a efetiva execução da política socioeducativa (SINASE, Brasília, DF: CONANDA, 2006). No entanto, a sua efetivação se dá através de políticas públicas que assegurem o que está previsto legalmente, bem como pela disponibilidade de serviços, como o CREAS, para execução das medidas socioeducativas em meio aberto com equipes preparadas para esse tipo de atendimento, os chamados socioeducadores. Muitos estudos têm demonstrado que esse sistema falha pela ausência de financiamento e formação adequada para os serviços executores das medidas socioeducativas. Não basta a previsão legal, é preciso colocá-la em prática, o que depende dos municípios. Segundo Capobianco (2022), embora a legislação preveja ações integradas para garantir a proteção integral de adolescentes em conflito com a lei, na prática, as medidas socioeducativas acabam sendo mais punitivas do que emancipadoras. A autora destaca obstáculos como a falta de profissionais qualificados, problemas estruturais, falhas no sistema judiciário e, principalmente, as condições de exclusão social desses jovens. Além disso, aponta também que, a participação dos adolescentes na construção dos espaços socioeducativos é limitada, assim como o envolvimento de suas famílias e comunidades. Com isso, as medidas se resumem, muitas vezes, a tarefas desconectadas da realidade e das habilidades dos jovens – contrariando o que estabelece o ECA, que defende ações alinhadas às aptidões de cada um, como citado em seu artigo 117 (BRASIL, 1990). Uma das atividades fundamentais é a criação de políticas e serviços que atuem de forma complementar, dentro do princípio da intersetorialidade, ou seja, que as políticas de assistência social, educação, saúde, esporte, entre outras atentem para as necessidades desses jovens. Como descrito no artigo 112 do ECA (BRASIL, 1990), entre as medidas constantes apresentadas, a liberdade assistida consiste no acompanhamento, auxílio e orientação ao adolescente por equipes multidisciplinares, objetivando inseri-los nas diversas áreas de políticas públicas, como saúde, educação, cultura, esporte, lazer e profissionalização, visando a sua promoção social e inserção no mercado de trabalho. Como mostra Cardoso (2020), em seu artigo “Os Desafios da Intersetorialidade no Atendimento Socioeducativo”, muitos dos profissionais que atuam nos serviços socioeducativos, carecem de formação adequada, o que dificulta a concretização dos objetivos das medidas, como a liberdade assistida. Cardoso ressalta também que essa falta de compreensão não se limita aos executores diretos, mas também atinge outras políticas setoriais, evidenciando a necessidade de se pensar estratégias 21 intersetoriais de acompanhamento ao adolescente autor de contravenção previstas no SINASE. 3.2​ Reinserção Escolar No Brasil, o direito à educação é garantido pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que assegura às crianças e adolescentes a oportunidade de acesso à educação. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB - Lei 9.394/1996), por sua vez, define a forma como o Estado deve assegurar esse direito. A LDB determina que a educação é dever da família e do Estado, fundamentada nos ideais de solidariedade humana, com o objetivo de promover o pleno desenvolvimento do educando, prepará-lo para o exercício da cidadania e qualificá-lo para o trabalho. A LDB também estabelece que a educação básica é obrigatória e gratuita para crianças e adolescentes entre 4 e 17 anos de idade, sendo organizada em três etapas: a) pré-escola, b) ensino fundamental e c) ensino médio. Além disso, a LDB garante o acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio para todos os que não tiveram acesso na idade apropriada. O direito à educação básica obrigatória é um direito público subjetivo, e, portanto, pode ser exigido por qualquer cidadão, entidade ou até pelo Ministério Público. A escola, para muitos adolescentes e crianças, representa um ambiente desafiador. As dificuldades de aprendizagem, as dificuldades em lidar com as autoridades escolares e os desafios nas interações sociais acabam se tornando barreiras que, para muitos, resultam no abandono escolar. De acordo com os dados do IBGE de 2024, mais de 9 milhões de jovens, com idades entre 15 e 29 anos, haviam deixado de frequentar a escola em 2023, antes de concluir a educação básica. Desses, 515 mil têm entre 18 e 24 anos, 4,5 milhões têm entre 18 e 24 anos e 4,1 milhões têm entre 25 e 29 anos. Capobianco (2022) destaca que quanto menor a escolaridade (maior defasagem ano-série), mais difícil é o retorno do adolescente ao ambiente escolar. Afirma também que, a Educação como um direito deve ser compreendida como tal, de modo que esteja garantido integralmente e não somente possibilitando seu acesso, mas também permanência, aquisição e 22 desenvolvimento de conhecimentos para exercer esse direito. De acordo com a autora, a educação constitui-se em um dos caminhos para reinserção dos adolescentes em conflito com a lei no meio socioeducacional, contribuindo para a reconstrução de novos projetos de vida, numa perspectiva de desenvolvimento humano. Segundo Janosz et al. (2000), citados por Bazon et al. (2013, p. 178), a evasão escolar é uma preocupação crescente, uma vez que pode aumentar a vulnerabilidade dos jovens. Ainda, a escola apresenta um papel protetivo ao envolvimento com ato infracional, tendo em vista que como o estudo de Bazon et al. (2013) nos mostra, seja por meio de expulsão ou por processos sutis de exclusão (baixo desempenho, relações conflituosas entre professores e alunos, clima escolar ruim etc.), o afastamento da escola configura-se em um marco importante para a entrada ou para o agravamento da conduta delituosa. Oliveira e Assis (1999) destacaram a desconexão do ambiente escolar e o alarmante nível de analfabetismo entre os jovens que passaram pelo Sistema de Justiça no Brasil (apud Ferrari et al., 2013, p. 176). As reprovações, lacunas de aprendizado, expulsões e os dados sobre repetência evidenciam a difícil relação entre a escola e os jovens envolvidos em atividades infracionais (Dias, 2013; Monteiro, 2010, apud Coimbra & Pessoa, 2016, p. 193). Apesar das garantias legais de acesso à educação, a evasão escolar continua sendo um problema significativo, especialmente entre os jovens em conflito com a lei. Para esses jovens, que muitas vezes estão em medidas socioeducativas, a matrícula escolar é uma exigência, mas, ainda assim, muitos optam por desistir dos estudos. Além disso, apesar das legislações que asseguram o direito à vaga nas escolas públicas, o acesso à educação para jovens marginalizados permanece extremamente desafiador. Segundo Eigenheer e Fonseca (2024), as trajetórias desses jovens, permeadas de experiências como reprovações, transferências desnecessárias e evasão escolar facilitaram ou impulsionaram a entrada de jovens no meio infracional, evidenciando a falha da escola em acolher alunos além do desempenho acadêmico. 3.3​ Escrevivências "Escrevivências" é um termo criado por Conceição Evaristo. Para Conceição, a Escrevivência, inicialmente, refere-se ao ato de escrita das mulheres negras, um gesto que busca desconstruir a ideia de que o corpo e a voz das mulheres negras escravizadas estavam, igualmente, sob o controle dos escravocratas, sejam eles homens, mulheres ou até crianças. A 23 Escrevivência, portanto, resgata essa voz por meio da escrita, devolvendo-a a quem realmente lhe pertence (Evaristo, 2020). Esse conceito não se limita apenas à expressão da experiência pessoal, mas abrange a vivência dos povos negros e marginalizados do Brasil. A Escrevivência traz à tona a realidade dos brasileiros, especialmente dos descendentes dos africanos escravizados. Como afirma Evaristo (2020): [...] a escrevivência extrapola os campos de uma escrita que gira em torno de um sujeito individualizado. Creio mesmo que o lugar nascedouro da Escrevivência já demande outra leitura. Escrevivência surge de uma prática literária cuja autoria é negra, feminina e pobre. Em que o agente, o sujeito da ação, assume o seu fazer, o seu pensamento, a sua reflexão, não somente como um exercício isolado, mas atravessado por grupos, por uma coletividade. (Evaristo, 2020, p. 38). Dessa forma, a Escrevivência não é apenas uma escrita sobre si, sobre a própria história, mas também uma escrita que reflete a vivência de outros, daqueles que cruzam o caminho de quem escreve. Escrever sobre si é, portanto, escrever também sobre o que nos cerca, é dar voz às vivências coletivas. Conceição Evaristo diferencia a Escrevivência da escrita de si ou da autoficção, considerando-a uma prática que pode ser escrita sem a necessidade de ser narrada em primeira pessoa. O autor pode utilizar suas próprias experiências para descrever as vivências de seus personagens, não apenas como um relato pessoal de ser pobre e negro, mas como uma reflexão sobre os dilemas existenciais dos negros em seu contexto social mais amplo (Evaristo, 2020). 3.4​ Conceição Evaristo Conceição Evaristo nasceu em 1946, em Belo Horizonte (MG), e viveu a infância e parte da juventude na extinta favela do Pindura Saia. Concluiu o ensino médio no início da década de 1970 e, na sequência, com o desfavelamento promovido pelo governo municipal, sua família se mudou para Contagem (MG). Conceição, no entanto, se mudou para o Rio de Janeiro em 1973 e se hospedou na residência de parentes e amigos até se estabelecer (Evaristo, 2021). 24 Foi no RJ que Evaristo iniciou sua carreira no magistério público. Em 1976, ingressou no curso de Letras na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), mas interrompeu os estudos em 1980 devido ao nascimento de sua filha Ainá, retornando para concluir a graduação em 1989 (Machado, 2014). Durante a década de 1980, Conceição participou ativamente do grupo Negrícia: Poesia e Arte de Crioulo, que promovia recitais de textos literários em favelas, presídios, bibliotecas públicas e em outros espaços, contribuindo para a difusão da literatura negra. Em 1990, publicou seu primeiro poema nos Cadernos Negros, uma publicação do grupo paulista Quilombo hoje (Machado, 2014). Inspirada no cotidiano do Pindura Saia, Conceição criou o romance Becos da Memória – que a autora considera um trabalho de ficcionalização da memória. A obra foi publicada em 2006, após o lançamento do livro de estreia da autora, Ponciá Vicêncio (2003). Desde então, Conceição publicou vários outros livros, como “Insubmissas lágrimas de mulheres” (2011), “Olhos d’água” (2014), “Canção para ninar menino grande” (2018), e outros. 3.5​ Escrevivências como Ferramenta Pedagógica Existem diversas abordagens pedagógicas para se trabalhar em diferentes contextos educacionais. Entre elas, o uso das “Escrevivências” como ferramenta na educação traz perspectivas muito interessantes, sobretudo quando se trata da educação de grupos historicamente marginalizados. Diversos projetos de ensino, principalmente relacionados às populações periféricas, vem trazendo as Escrevivências como instrumento em suas aulas e oficinas com os educandos. Nascimento e Batista (2023), no artigo “A Oficina Escrevivências como práxis da pedagogia libertadora”, compartilham suas experiências pedagógicas utilizando as Escrevivências como ferramenta de suas oficinas em um projeto de extensão apoiado pelo Programa de Oficinas Comunitárias de Arte e Cultura em Brasília. As autoras destacam que a Oficina Escrevivências teve o intuito de apresentar outro universo de saberes a todos os participantes abertos para práticas educacionais transgressoras. Afirmam também que os encontros semanais passaram a ser um lugar de aprendizagem coletiva, pautados no respeito e na escuta ativa. Eras e Lima (2023), por sua vez, trazem a importância dos sentidos expressos através da escrita como ferramenta reflexiva sobre as experiências/escrevivências de atuação docente e a formação de licenciandos/as em Ensino de Sociologia. Seu projeto se baseou no curso de 25 extensão on-line “Produzindo coletâneas sobre Ensino de Sociologia: escrevivências com profissionais da educação”, realizado no Programa de Pós-Graduação em Sociologia da Universidade Estadual de Londrina (UEL), em 2021/2022. Os autores relataram que o curso possibilitou múltiplas formas de integração entre ensino e escrita, abrindo caminhos para a produção de coletâneas e para a construção das escrevivências sociológicas. Mostraram em seu estudo, a compreensão da escrita como ferramenta reflexiva, associada à análise sociológica, capaz de ressignificar o registro das experiências e contribuir na apropriação do saber cotidiano. Na mesma linha, Mattos (2023) traz em sua dissertação, a Escrevivência em oficinas de literatura e escrita do projeto Escrevivendo a Liberdade com adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa. A autora buscou compreender os efeitos educativos das escrevivências e do encontro com literaturas que dialogam com diferentes histórias. Seu estudo nos mostra também, a importância de ter um lugar para ser ouvido, para falar de si, para olhar para si mesmo e para suas próprias experiências. Os jovens participantes das oficinas demonstraram grande interesse pelas oficinas, chegando a comentar que as oficinas deveriam acontecer todos os dias e relataram que a partir de determinados textos sentiram vontade de ler outros textos. Sobre a pergunta de seu trabalho, Mattos diz que não há uma resposta única ou correta, e que em suas leituras para a construção da dissertação, nos diários de campo, e nas experiências vividas ao longo do projeto, encontra múltiplas respostas e encruzilhadas possíveis. Esses são apenas alguns exemplos da utilização das Escrevivências como ferramenta educacional em diferentes contextos. Existem outros diversos estudos que mostram que as Escrevivências podem contribuir muito com a educação em variados cenários. Assim, este trabalho busca também analisar os efeitos das Escrevivências como instrumento pedagógico e transformador, especialmente no contexto socioeducacional, atuando junto a jovens em cumprimento de medidas socioeducativas (MSE). 26 4​ ANÁLISE DE DADOS 4.1​ O Projeto “Escrevivências na Socioeducação” O projeto “Escrevivências na Socioeducação: leitura e escrita como direito de jovens em restrição de liberdade” foi desenvolvido com adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas em meio aberto, atendidos pelo CREAS de um município do interior paulista. Esse projeto está vinculado ao Projeto de Educação de Jovens e Adultos da Unesp (PEJA), bem como a uma pesquisa maior denominada “Jovens em Cumprimento de Medidas Socioeducativas: projeto de vida, direitos humanos e perspectivas de futuro”, aprovada pelo CEP sob o número CAAE: 131088720.9.0000.5465. A proposta teve como objetivo trabalhar leitura e escrita para reduzir as dificuldades escolares e de preconceito vivenciada por esses jovens, utilizando metodologias ativas, de escrevivência, e outras, principalmente para que os jovens em cumprimento de MSE (medidas socioeducativas) de Liberdade Assistida e Prestação de serviços à comunidade retornassem e se mantivessem na escola para concluir o ensino básico, como parte da medida socioeducativa e, principalmente , como direito fundamental que lhes cabe. Os dados analisados nesta seção são oriundos dos diários de campo produzidos por alunos da UNESP envolvidos no projeto, que registraram semanalmente os encontros realizados no segundo semestre de 2023 (junho a setembro) e no primeiro semestre de 2024 (março a junho). 4.2​ Dificuldades de Aprendizagem dos Jovens em MSE As oficinas, realizadas semanalmente, ocorriam no horário determinado pelo CREAS, como comparecimento obrigatório determinado pelo poder judiciário, como parte do cumprimento da medida socioeducativa em meio aberto. Cabe destacar que as oficinas contaram com a presença dos adolescentes de forma alternada, ou seja, nem todos compareciam semanalmente. Essa é uma característica marcante desses adolescentes, a dificuldade de vinculação com o serviço, além de suas demandas pessoais para sobrevivência, sobressaindo a frequência obrigatória ao serviço de medida socioeducativa. Em 2023, a lista de participantes começou com 17 nomes, mas sofreu alterações frequentes, variando entre 18 e 8. Apesar disso, a presença oscilava entre 5 e 8 adolescentes por oficina. Em 2024, a variação foi ainda mais acentuada: embora a lista inicial contasse com cerca de 16 nomes, rapidamente se reduziu a um grupo fixo de 6. No entanto, a frequência real nas oficinas caiu para entre 2 e 4 participantes. Muitos jovens tiveram mudanças de dia e horário, outros 27 passaram a justificar ausências por trabalho ou outros motivos, nem sempre comunicados ao grupo. Além disso, tanto em 2023 quanto em 2024, havia também aqueles que saiam porque terminaram o cumprimento da medida socioeducativa determinada pelo poder judiciário. Uma das consequências dessas faltas é que o serviço deve comunicar ao poder judiciário, sendo considerado desobediência, podendo ser aplicada a sanção, que consiste em cumprimento de 3 meses em meio fechado, ou seja, por desobedecer a ordem judicial, eles podem ficar por até 3 meses na privação de liberdade na Fundação Casa. Essa situação mostra a fragilidade desses jovens diante de um sistema, cuja lógica eles não apreendem. Cabe ainda destacar, que as oficinas foram realizadas nesse espaço/momento, pois era o único possível e existia a demanda do serviço, dada a dificuldade em implementar ações com esses jovens, com a ausência de equipe técnica/ socioeducadores contratados pelo poder público. ​Retomando o projeto e a pesquisa, a análise dos registros realizados nessas oficinas, demonstra que muitos jovens apresentam dificuldades severas de leitura e escrita, onde alguns mal conseguiam escrever o próprio nome. As oficinas evidenciaram que grande parte dos adolescentes enfrentava barreiras relacionadas à alfabetização e à compreensão textual, o que limitava a participação nas atividades inicialmente propostas. Além disso, havia uma resistência significativa ao ato de escrever, reflexo de experiências anteriores de fracasso escolar. A relação dos jovens com a escola era, em sua maioria, negativa. Em uma das oficinas de 2023, ao serem questionados se “a escola hoje é boa ou ruim”, responderam rapidamente: “Ruim né, dona” (DC, 02/08/2023), demonstrando o sentimento de distanciamento em relação à escola. As oficinas buscaram criar um ambiente seguro e de escuta, onde os jovens pudessem se expressar a partir das suas vivências, superando pouco a pouco, a desmotivação inicial. Também, adotou-se como estratégia, a escrevivência oral, ou seja, primeiro a conversa, o diálogo e posteriormente a escrita, quando possível. 4.3​ Identidade, Trajetória Escolar e Questões Socioculturais Diversos relatos nos diários de campo apontam para experiências marcadas por violência institucional, preconceito, racismo e exclusão social. Discussões envolvendo o ECA revelaram que muitos adolescentes desconheciam seus próprios direitos, e muitos compreendiam as medidas socioeducativas apenas como “Vir no CREAS e assinar o papel toda semana” (DC, 16/05/2024), como relataram. Ou seja, enxergavam apenas a punição, não o propósito da medida. 28 A leitura de textos de Conceição Evaristo, como o conto “A gente combinamos de não morrer”, provocou reações nos jovens como “Isto pode estar num livro?” (DC, 03/04/2024), em relação a linguagem direta, com gírias e palavrões utilizados no cotidiano em comunidades periféricas. Esses momentos trouxeram debates sobre identidade, violência, sonhos e pertencimento. As atividades propostas permitiram aos jovens falarem e escreverem sobre si, refletindo sobre sua trajetória e imaginando outros futuros possíveis. Em uma oficina de música, por exemplo, ao receberem como atividade tentar produzir, a partir de filipetas com palavras que remetem a infância, uma música sobre seus sonhos, os jovens iniciaram uma discussão entre si sobre o que fariam caso ficassem famosos e ganhassem dinheiro com a música. Em outras oficinas, se interessavam em conhecer mais sobre o que fazíamos na universidade, o que é pesquisa e como entrar na faculdade. Falas como: “A professora me disse que a escola não é para todos” (DC, 20/09/2023), escancaram a estigmatização que muitos desses adolescentes enfrentam dentro da própria escola. Em contrapartida, respostas como “A escola deve ser para todos os alunos, mas não para todos os professores” (DC, 20/09/2023), trazidas pelos estudantes responsáveis pelo projeto, em resposta ao relato, mostram a potência das oficinas em promover consciência crítica. Outras pesquisas com jovens em cumprimento de MSE também trazem os mesmos tipos de fala. Na pesquisa A Construção de Identidade de Adolescentes Autores de Atos Infracionais Durante suas Trajetórias Escolares (Cardoso, 2017), por exemplo, as entrevistas revelam a potencialidade de espaços de escuta ativa e desenvolvimento de consciência crítica. Ao serem questionados sobre o significado da escola, os jovens destacam: “um lugar que você vai lá para aprender mesmo né? Da sua vida né? Você tem que aprender alguma coisa lá pra arrumar um serviço…”; “Muitas coisas… Estudar para arrumar um bom emprego, aprender ler e escrever”; e “Educação né? Um lugar que você vai para aprender, desenvolver mais a cada dia mais. E se empenhando nas atividades para no futuro ser alguém na vida”. As falas evidenciam uma visão da escola atrelada ao futuro profissional, sem menção a outros aspectos formativos. No entanto, quando perguntados se a escola contribuiu em algo para suas vidas, alguns afirmam: “Não contribuiu em nada”, além de declarações como "Nunca me dei bem na escola” e “[...] nunca consegui aprender as coisas né? Sempre fui muito difícil para aprender as coisas… aí por isso que eu bagunçava mesmo”. Tais falas revelam dificuldades de aprendizagem e uma aceitação do fracasso escolar, que, para alguns deles, culminou no abandono da escola. 29 4.4​ Estratégias Pedagógicas Desenvolvidas As oficinas foram estruturadas com base na escrevivência, combinando leitura de textos, como os contos e poemas de Conceição Evaristo e outros autores, letras de música (de mpb, funk e rap), atividades de escrita, dinâmicas e expressões artísticas. Cada jovem possuía um caderno personalizado, para realizar as atividades propostas. A personalização do caderno, embora inicialmente vista com desinteresse por alguns, tinha como objetivo, tornar-se um espaço de identidade, onde pudessem compartilhar um pouco de si mesmos. No entanto, alguns se descreviam apenas com as características estigmatizadas de terceiros sobre si, como “157” se referindo ao crime de roubo, ou “maconheiro”, pareciam ter dificuldades de se enxergar para além de seus atos delituosos. Essas escritas se repetiam na oficina “Quem sou eu?”, onde deveriam fazer um autorretrato com as coisas que gostam/são. Além das atividades de leitura e escrita, o projeto contou com oficinas como grafite e boxe. No início, os jovens resistiam a participar, especialmente de parecerem vulneráveis perante os colegas, por não saber ler e escrever, ou mesmo, de suas histórias pessoais. No entanto, com o passar do tempo, passaram a se envolver mais ativamente. Houve casos simbólicos, como o de um jovem que, após conhecer o ECA nas oficinas de 2023, retornou em 2024 para contar que havia cobrado a sua matrícula em uma escola da qual havia tido sua vaga negada. Essas ações demonstram transformações reais na vida dos adolescentes após conhecerem melhor os próprios direitos a partir das atividades desenvolvidas no projeto. 4.5​ Desafios Institucionais e Estruturais do Projeto O projeto passou por diversos obstáculos. Um dos principais foi a constante rotatividade dos participantes, promovida pela própria equipe do CREAS em 2024, incluindo novos jovens, que iniciavam o cumprimento da medida e a saída de alguns por sanção, como explicado anteriormente. Isso comprometia a continuidade pedagógica e dificultava a criação de vínculos. Outro problema foi a mudança de sede do CREAS, também em 2024, que causou interrupção das oficinas por quase um mês. No ano anterior, o projeto enfrentou situações de intimidação policial, já que o prédio do CREAS era vizinho à casa de um policial, que abordava os jovens indevidamente. Nesta situação, a equipe da Unesp também foi intimidada pela força policial, a partir de pressupostos de que estudantes universitários e professores coadunavam com práticas dos adolescentes, ato totalmente ilegal perante o ECA e SINASE, 30 pois estes jovens não podem ser abordados no serviço onde são obrigados a frequentar. Muitos acabavam recebendo sanção por desobediência em decorrência de faltas, pois se sentiam intimidados ao comparecer ao serviço. Esse movimento demonstra práticas veladas do estado repressor, de impulsionar o encarceramento de jovens pobres e negros, atrelado ao racismo estrutural. Essas interferências externas afetaram diretamente o andamento das atividades e a sensação de segurança dos adolescentes, comprometendo o processo educativo em diversos momentos. 4.6​ Dificuldades de aprendizagem e o Impacto da Escrevivência Ao longo das oficinas, os adolescentes participantes demonstraram dificuldades significativas tanto na leitura quanto na escrita, variando entre casos mais severos – em que liam e escreviam pouco ou quase nada – e outros em que conseguiam realizar essas atividades com erros. Essas barreiras relacionadas à alfabetização e à compreensão textual limitaram, inicialmente, a participação nas atividades propostas, fazendo com que algumas delas focassem mais no diálogo sobre os textos e músicas apresentados. Apesar da desmotivação inicial decorrente dessas dificuldades, as oficinas conseguiram criar um ambiente de escuta, onde aos poucos os jovens passaram a se expressar melhor a partir das suas vivências e repensar suas relações com a escola. Devido à dificuldade de trabalhar com escrita, adotou-se também como estratégia, a escrevivência oral – priorizando o diálogo e, posteriormente, a escrita, quando possível – o que, embora tornasse o processo mais lento e com menor retorno imediato, contribuiu para que os adolescentes compreendessem melhor seus direitos e deveres, a importância da conclusão dos estudos e o significado das medidas socioeducativas para além da punição. 31 5​ CONCLUSÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS O presente trabalho teve como objetivo analisar como a escrevivência utilizada como ferramenta pedagógica pode contribuir para a superação das dificuldades escolares e para a reinserção escolar de adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas em meio aberto. A partir da análise dos diários de campo do projeto “Escrevivências na Socioeducação”, desenvolvido pelo PEJA com jovens atendidos pelo CREAS, foi possível identificar vivências marcadas por exclusão escolar, pelo estigma social e pelas rupturas com o processo educativo. Os dados analisados revelaram que as dificuldades de aprendizagem enfrentadas pelos jovens não se restringem a aspectos técnicos da leitura e escrita, mas estão profundamente enraizadas em suas trajetórias marcadas por exclusão, preconceito, violência institucional e escolarização precária. Nesse contexto, a escrevivência – como propõe Conceição Evaristo (2014) — mostrou-se uma ferramenta potente, pois permite uma escrita que parte das experiências concretas vividas, transformando a palavra em ato político e pedagógico. As atividades desenvolvidas, ancoradas em metodologias ativas e na leitura e escrita a partir das experiências de vida, possibilitaram aos jovens expressarem suas trajetórias, dores, sonhos e resistências. A escrevivência, enquanto prática pedagógica, trouxe uma linguagem próxima à realidade desses adolescentes, conectando o cotidiano ao ambiente escolar. O uso de contos de autores como Conceição Evaristo, e de letras de músicas de funk e rap, aliados a oficinas de escrita, leitura, grafite, boxe, entre outras, contribuiu para o desenvolvimento do autoconhecimento, conhecimento dos próprios direitos, e construção de novos sentidos em relação à escola e à educação. No decorrer do projeto, foi possível identificar que muitos dos jovens apresentavam dificuldades básicas de leitura e escrita, refletindo a precariedade da escolarização deles. Além disso, questões socioculturais como racismo, violência institucional, pobreza e preconceito, foram recorrentes em seus relatos, evidenciando como essas experiências perpassam sua identidade e impactam diretamente sua relação com a escola. Apesar das dificuldades enfrentadas ao longo das oficinas, como a dificuldade de criação de vínculo e a rotatividade dos participantes (os adolescentes em MSE), os registros dos diários de campo revelam que o projeto impactou positivamente os adolescentes. Alguns jovens relataram, por exemplo, o desejo de retornar à escola ou a conscientização sobre seus direitos, após discussões sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Outro contou que exigiu a vaga na escola, depois de conhecer o ECA através do projeto. Ações que 32 demonstram como as oficinas contribuíram para transformações reais na vida dos adolescentes após conhecerem melhor os próprios direitos a partir das atividades desenvolvidas no projeto, trazendo a eles a reflexão da possibilidade de retornarem à escola e terminarem seus estudos. A análise também evidenciou os limites estruturais do projeto, como a rotatividade de participantes, as interrupções causadas por mudanças logísticas, a pressão policial sobre os jovens, entre outros problemas. Tais obstáculos apontam para a necessidade de maior articulação entre todos os envolvidos – universidade, CREAS, escolas e comunidades – para garantir a efetividade e continuidade de ações socioeducativas como esta. É essencial que a educação desses adolescentes seja compreendida como direito fundamental e como parte central do processo de socioeducação, não apenas como punição ou obrigação formal. Conclui-se, portanto, que a escrevivência apresenta grande potencial como estratégia pedagógica para dialogar com adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas, especialmente por considerar suas vivências como ponto de partida para o processo de aprendizagem. No entanto, é necessário repensar o formato das atividades – sobretudo as de escrita – nas oficinas e nos próximos projetos que seguirem esse modelo, tendo em vista que muitos dos alunos enfrentam dificuldades de leitura e escrita, que variam desde desafios mais simples até limitações mais severas. Mais do que promover a leitura e a escrita, trata-se de criar condições para que esses jovens sejam reconhecidos como sujeitos de direitos, com voz, memória e futuro. É notório, a partir dos relatos, que atividades que envolvem a leitura e a escrita são um pouco mais desafiadoras, uma vez que os adolescentes demonstram mais resistência a participar. Essa resistência está, muitas vezes, relacionada à vergonha de expor suas dificuldades com a escrita ou por dizerem que não sabem ler ou que leem com dificuldade. Nessas atividades, faz-se necessário encontrar formas de incentivar o aprendizado da leitura e da escrita sem gerar constrangimento, até que se sintam mais seguros em participar. Devido a resistência dos jovens a participar, as propostas com esse foco tendem a ser mais lentas, e a produção escrita costuma ser limitada, com a maioria dos alunos escrevendo pouco. Nesse sentido, atividades que valorizam a oralidade, que promovem momentos de conversa, ou mesmo aquelas que, embora inicialmente propostas como exercícios de escrita, acabam gerando discussões ao longo do processo, têm se mostrado especialmente produtivas. Esses momentos ajudam a compreender a origem das dificuldades de aprendizagem e a relação que os adolescentes estabelecem com a escola. Isso não significa que outras propostas sejam descartadas ou sem valor; cada atividade tem seu papel dentro do processo educativo. 33 No entanto, é possível perceber que oficinas mais dinâmicas, como as de grafite e boxe, e propostas mais dialógicas contribuem de forma mais imediata para o fortalecimento de vínculos, promovendo a escuta, a expressão e o sentimento de pertencimento entre os participantes. Por fim, através desta análise, foi possível articular teoria e prática, contribuindo para a reflexão crítica sobre o papel da escrita como ferramenta de emancipação e reconstrução da identidade dos jovens em cumprimento de medidas socioeducativas, valorizando a escuta ativa, o registro das vivências e a construção coletiva de saberes. O “Escrevivências na Socioeducação”, ainda em construção, mostra a importância de práticas pedagógicas que tragam acolhimento e inclusão. Projetos como este podem ser caminhos potentes para a redução da evasão escolar e para a construção de novas possibilidades de vida para adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas, bem como promover uma socioeducação verdadeiramente transformadora. 34 REFERÊNCIAS AGUINSKY, Beatriz Gershenson ; CAPITÃO, Lúcia. Violência e socioeducação: uma interpelação ética a partir de contribuições da Justiça Restaurativa. Revista Katálysis, v. 11, n. 2, p. 257–264, 2008 BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa/ Portugal: Edições 70, 1977. p. 38 BAZON, Marina Rezende; SILVA, Jorge Luiz da; FERRARI, Renata Martins. Trajetórias escolares de adolescentes em conflito com a lei. Educação em Revista, v. 29, n. 02, p. 175–199, 2025. Disponível em: . Acesso em: 25 abr. 2025. BISINOTO, Cynthia; OLIVA, Olga Brigitte; ARRAES, Juliana; et al. SOCIOEDUCAÇÃO: ORIGEM, SIGNIFICADO E IMPLICAÇÕES PARA O ATENDIMENTO SOCIOEDUCATIVO. Psicologia em Estudo, v. 20, n. 4, p. 575, 2015. Disponível em: . 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Fonte: Materiais produzidos pelos adolescentes no CREAS (2023). 46 Fotos 12 e 13: Atividade escrita dos jovens sobre coisas que gostam de fazer. Fonte: Material produzido pelos adolescentes no CREAS (2023/2024). Foto 14: Texto discutido no Creas. Após a leitura em grupo, os jovens tinham que escrever ou contar alguma história de “Rolézim”, assim como no texto. Fonte: Livro de contos “O Sol na cabeça”, por Geovani Martins (p. 9-16, 2018). 47 Fotos 15 e 16: Atividades da oficina sobre Rosas dos Ventos, tema de oficina solicitado por alguns dos jovens. Fonte: Materiais produzidos pelos alunos do PEJA (2024). 48 Fotos 17 e 18: Parte do conto “A gente combinamos de não morrer” de Conceição Evaristo em seu livro “Olhos d’água”. Um dos contos lidos e discutidos durante as oficinas. Fonte: Livro “Olhos d’água” de Conceição Evaristo (p. 99 - 101, 2014). 49 Foto 19, 20 e 21: Poemas “Certidão de Óbito” e “Vozes-Mulheres” de Conceição Evaristo lidos e discutidos em oficina. Fonte: Livro “Poemas da Recordação e outros movimentos”, por Conceição Evaristo (p. 17 e p. 24-25, 2008). Foto 22: Oficina sobre o ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente). Fonte: Diário de Campo projeto Escrevivências (2023) 50 Foto 23, 24 e 25: Oficina de customização das capas dos cadernos. Fonte: Diário de Campo projeto Escrevivências (2023). Fotos 26 e 27: Atividade de produção de pipas em uma oficina sobre infância. Fonte: Diário de Campo projeto Escrevivências (2023). 74c6efa2bdb72273bdeb2a1730e98be32980f944cb75b0e58d3491e28a535217.pdf tcc oficial versao final 74c6efa2bdb72273bdeb2a1730e98be32980f944cb75b0e58d3491e28a535217.pdf 74c6efa2bdb72273bdeb2a1730e98be32980f944cb75b0e58d3491e28a535217.pdf tcc oficial versao final AGRADECIMENTOS tcc oficial versao final RESUMO ABSTRACT tcc oficial versao final SUMÁRIO 1​INTRODUÇÃO 1.1​Objetivos 1.1.2​Objetivos Específicos 1.2​Justificativa 3​REFERENCIAL TEÓRICO 3.3​Escrevivências 4​ANÁLISE DE DADOS 5​CONCLUSÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS APÊNDICE A – PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP APÊNDICE B– DECLARAÇÃO DE PARTICIPAÇÃO ANEXO A – FOTOS DAS ATIVIDADES E OFICINAS