UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” Faculdade de Ciências - Bauru VITÓRIA BIGELLA DISCIPLINAS ELETIVAS NAS ESCOLAS PÚBLICAS ESTADUAIS DE SÃO PAULO: O QUE DIZEM OS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA Bauru 2023 VITÓRIA BIGELLA DISCIPLINAS ELETIVAS NAS ESCOLAS PÚBLICAS ESTADUAIS DE SÃO PAULO: O QUE DIZEM OS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA Orientadora: Lílian Aparecida Ferreira Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Faculdade de Ciências da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - Câmpus de Bauru – junto ao Curso de Licenciatura em Educação Física. Bauru 2023 2 Sistema de geração automática de fichas catalográficas da Unesp. Biblioteca da Faculdade de Ciências, Bauru. Dados fornecidos pelo autor(a). Essa ficha não pode ser modificada. 3 SUMÁRIO 1. RESUMO …………………………………………………………………… 5 2. ABSTRACT ………………………………………………………………… 6 3. INTRODUÇÃO …………………………………………………………….. 7 4. CAPÍTULO 1: POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS NO ESTADO DE SÃO PAULO RELACIONADAS ÀS PROPOSTA DO ENSINO INTEGRAL ………………………………………………………………… 12 4.1. Políticas públicas educacionais do Estado de São Paulo ……………. 12 4.2. Programa Ensino Integral (PEI) ……………………………………... 13 4.3. Programa inova e seus componentes …...……………………………. 15 5. CAPÍTULO 2: EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA: BASES INSTITUCIONAIS E TEÓRICAS ………………………………………... 19 5.1. Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e Educação Física …...… 19 5.2. A atuação do professor e a cultura corporal de movimento …...…….. 20 5.3. Currículo do Estado de São Paulo, novo Currículo Paulista e BNCC (objetivos dos currículos e os conteúdos da Educação Física) ………. 22 6. CAPÍTULO 3: TRAJETÓRIA METODOLÓGICA ………………..…… 25 7. CAPÍTULO 4: RESULTADOS E DISCUSSÕES ………………………… 32 7.1. As dificuldades e os desafios da implementação ...………………….. 32 7.2. Os Planos de Ensino das Eletivas e a Educação Física ...…………….. 37 8. CONSIDERAÇÕES FINAIS ………………………………………………. 41 9. REFERÊNCIAS …………………………………………………………….. 42 10. APÊNDICE ………………………………………………………………….. 45 11. ANEXO ………………………………………………………………………. 48 LISTA DE QUADROS Quadro 1 - Objetivo que cada documento traz, 20 Quadro 2 - Número de professores e planos de ensino enviados com base nas escolas de origem, 25 Quadro 3 - Professores que participaram da 3° etapa e suas escolas, 27 4 LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1 - Porcentagem das respostas, 40 5 RESUMO O estado de São Paulo vem implantando, desde 2012, o Programa de Ensino Integral e tais mudanças trazem novas configurações para as políticas educacionais paulista. Em 2017 e 2018 foi outorgada a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), estabelecendo as orientações gerais correspondentes ao conjunto de conhecimentos de referência que deverá ser desenvolvido em todo o território nacional. É neste contexto que o estado de São Paulo, assim como os outros estados do país, tiveram que alinhar suas políticas educacionais e proposições curriculares à BNCC. Dentre os diversos elementos que materializaram essas alterações, ganhou destaque em São Paulo, a implantação de um componente curricular, que já existia no PEI, para as escolas de ensino fundamental anos finais e ensino médio, denominado eletiva. Tal disciplina tem como característica envolver uma vinculação entre a realidade dos estudantes articulada com as habilidades previstas no currículo, trazendo para reflexão as expectativas de vida, sonhos, visualização para o futuro. Esta disciplina é realizada semestralmente com duas aulas semanais com duração de 45 minutos cada. O processo de definição dos temas desta disciplina se dá por um diálogo com os estudantes, identificando campos de interesse. Neste sentido, algumas interrogações se destacam: Quais temas têm sido demarcados por estas disciplinas que estão sendo ministradas por professores de Educação Física? Como estes assuntos evidenciam aproximações ou distanciamentos com as especificidades dos conhecimentos relativos à área da Educação Física? Quais reconfigurações correspondentes à identidade profissional e às concepções são evidenciadas? Assim sendo, os objetivos deste estudo são mapear e analisar as disciplinas eletivas, sob o ponto de vista de uma Professora especialista em currículo da Educação Física de uma determinada Diretoria de Ensino e de docentes de Educação Física de escolas públicas do estado de São Paulo. A expectativa é auxiliar na compreensão dessa atual reconfiguração, contribuindo para um melhor entendimento do campo e sinalizando para outros estudos. O presente trabalho respondeu algumas questões referentes à motivação, facilidades e dificuldades que os docentes, tanto de PEI quanto de Regular, enfrentam em sua jornada de trabalho, além do mapeamento dos temas trabalhados nas eletivas, onde encontramos 90% dos temas condizentes com a área de formação dos professores, portanto, com a área de EF, e uma inesperada igualdade no número de docentes de EF ministrando eletivas em PEIs e Regulares, mesmo com as diferentes dinâmicas de cada escola. Palavras-chaves: Eletivas. São Paulo. Educação Física. Escolas públicas. Ensino integral. 6 ABSTRACT The state of São Paulo has been implementing, since 2012, the Integral Teaching Program and such changes bring new configurations to the educational policies of São Paulo. In 2017 and 2018, the National Common Curricular Base (BNCC) was granted, establishing the general guidelines corresponding to the set of reference knowledge that should be developed throughout the national territory. It is in this context that the state of São Paulo, as well as the other states in the country, had to align their educational policies and curricular propositions with the BNCC. Among the various elements that materialized these changes, the implementation of a curricular component, which already existed in the PEI, for elementary schools and final years and high school, called elective, gained prominence in São Paulo. This discipline has the characteristic of involving a link between the students' reality articulated with the skills provided in the curriculum, bringing to reflection life expectations, dreams, vision for the future. This discipline is held every six months with two weekly classes lasting 45 minutes each. The process of defining the subjects of this discipline is carried out through a dialogue with the students, identifying fields of interest. In this sense, some questions stand out: What themes have been outlined by these disciplines that are being taught by Physical Education teachers? How do these subjects show similarities or differences with the specificities of knowledge related to the field of Physical Education? What reconfigurations corresponding to professional identity and conceptions are evidenced? Therefore, the objectives of this study are to map and analyze the elective disciplines, from the point of view of a Professor specialized in the Physical Education curriculum of a certain Board of Education and of Physical Education teachers from public schools in the state of São Paulo. The expectation is to help in understanding this current reconfiguration, contributing to a better understanding of the field and signaling for other studies. The present work answered some questions regarding the motivation, facilities and difficulties that teachers, both PEI and Regular, face in their workday, in addition to mapping the themes worked on in the electives, where we found 90% of the themes consistent with the area of teacher training, therefore, with the PE area, and an unexpected equality in the number of PE teachers teaching electives in PEIs and Regulars, even with the different dynamics of each school. Keywords: Electives. São Paulo. PE. Public schools. Comprehensive teaching. 7 INTRODUÇÃO Quando estava no 6° ano, após uma lesão na parte posterior da coxa, recebi do meu professor de Educação Física algumas orientações para que pudesse me recuperar, e esse tipo de conhecimento me encantou. Pode parecer algo simples mas foi o que me fez querer ser professora deste componente curricular, para poder ensinar, ajudar e inspirar os alunos, assim como fui inspirada. O tema em questão, foi sugerido pela minha orientadora, principalmente por ter poucos estudos, e ser voltado ao cotidiano da licenciatura. E considerando meu objetivo pessoal, de “inspirar os alunos, assim como fui inspirada”, aceitei o tema, para entender esta disciplina e poder atuar da melhor forma possível. Meu ingresso no curso de educação física e os aprofundamentos na área me mostraram um vasto mundo de possibilidades sobre a atuação do profissional, mais especificamente o formado em licenciatura, o professor. Considerando as experiências vividas durante todo o ensino público, juntamente com os aprendizados específicos da área e as novas reformas do currículo, entender como isso afeta a atuação do professor, as novas possibilidades para o ensino da área e como os PEC (Professor especialista em currículo) enxergam essa reconfiguração, geraram interesse sobre pesquisar o tema. O objetivo de qualquer aluno é ser bem-sucedido no ofício, principalmente o de ensinar, para o que almeja ser professor, considerando a fala de Galvão (2002, p.67) “além da capacidade de ensinar conhecimentos específicos, é também papel do professor transmitir, de forma consciente ou não, valores, normas, maneiras de pensar e padrões de comportamento para se viver em sociedade”. Assim, o presente estudo se faz importante para a compreensão e formação do(a) discente que visa lecionar em meio aos novos rearranjos do ensino paulista e obter um bom desempenho com os alunos, gerando respeito e conscientização pelas práticas propostas por esta disciplina, Educação Física. Com a expectativa de contribuir com o aperfeiçoamento complementar do ensino público paulista, a Secretaria da Educação de São Paulo organizou, em 2011, as ações e prioridades junto ao Programa Educação Compromisso de São Paulo, baseadas no Decreto nº 57.571, de 2 de dezembro de 2011 (SÃO PAULO, 2012, p.6). Este programa busca expandir modelos de gestão escolar voltados para melhoria dos resultados 8 educacionais, envolvendo várias iniciativas ao longo dos últimos anos, como por exemplo: o Progestão; o Prêmio Gestão; os Planos de Gestão; Ações Quadrienais (elaborados pelas diretorias de ensino e pelas escolas); trabalhos dos Grupos de Referência, e o Plano de Ação Participativo das Escolas. (SÃO PAULO, 2012, p.6). Com tal orientação foi implantado em 2012 no estado de São Paulo o Programa de Ensino Integral, instituído pela Lei Complementar no 1.164 que foi alterada pela Lei Complementar no 1.191 (SÃO PAULO (Estado), Secretaria da Educação. Plano de Ação das Escolas de Ensino Integral, 2012). Em seu início, no ano de 2012, 16 escolas de Ensino Médio foram incluídas no Programa de Ensino Integral. Em 2013, esse número aumentou, envolvendo 22 escolas de Ensino Fundamental (anos Finais), 29 escolas de Ensino Médio e 2 duas escolas de Ensino Fundamental e Médio, sendo ampliado e continuado nos anos seguintes (SÃO PAULO, diretrizes do programa ensino integral p.6). O modelo pedagógico do Programa Ensino Integral, segundo São Paulo, se fundamenta em quatro princípios educativos: 1. Educação interdimensional, 2. Pedagogia da presença, 3. Quatro pilares da educação para o século XXI da UNESCO (aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser), 4. Protagonismo juvenil, para auxiliar na constituição das suas metodologias em prol de uma formação autônoma, solidária e competente para os jovens estudantes (SÃO PAULO, 2012, p.13). Além desta proposição que redefine os processos de ensino, há também neste programa o anúncio do oferecimento aos professores e equipe técnica da escola “[...] condições diferenciadas de trabalho para, em regime de dedicação plena e integral, consolidar as diretrizes educacionais do novo modelo de escola de tempo integral e sedimentar as possibilidades previstas para sua expansão” (SÃO PAULO, 2012, p.7). E segundo SILVA, et al (2020, p.261): “O nível de interferência dos professores muda em relação a cada atividade, devido à proposta de cada uma delas, entretanto, além das disciplinas regulares, o professor deve fornecer apoio em todas essas atividades.” Em 2017 e 2018 é publicada, no Brasil, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) com as aprendizagens previstas para toda a educação básica do país, envolvendo as versões para os anos iniciais e finais do ensino fundamental como também do ensino médio (Base nacional comum 2017). Tal documento, ao propor uma base curricular, busca minimizar problemas como: desigualdade de oportunidades para o ingresso, permanência e aprendizado na escola, através do estabelecimento de patamares de aprendizagem e desenvolvimento a que todos têm direito, Brasil, 2017. E assim “[...] 9 pretende promover a elevação da qualidade do ensino no país, por meio de uma referência comum obrigatória para todas as escolas de educação básica, respeitando a autonomia assegurada pela Constituição aos entes federados e às escolas” (BRASIL, 2018). Como a BNCC é um documento para orientar os conteúdos curriculares da educação escolar do país (BRASIL, 2017. p.5), o estado de São Paulo precisou, assim como todos os outros estados do nosso país, alinhar-se com tal documento. Considerando que tal estado já vinha realizando mudanças no âmbito da educação escolar pública desde 2012 com o Programa de Ensino Integral, foi criado o Programa Inova Educação pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEDUC), com o propósito de oferecer novas oportunidades para todos os estudantes do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental e Ensino Médio do Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 2019. p.3). Deste modo, a partir de 2020, passou a oferecer aos estudantes, matriculados nos anos finais do ensino fundamental e do ensino médio, das escolas regulares na rede pública estadual de São Paulo, a oportunidade de cursarem aulas de três novos componentes curriculares: Projeto de Vida, Tecnologia e Eletivas. (SÃO PAULO, 2019. p.1) Tal proposta, segundo São Paulo (2019), tem como meta conectar as escolas à realidade dos estudantes. Neste sentido, o Projeto de Vida busca dar suporte e orientação aos estudantes para auxiliá-los na escolha de uma profissão e facilitar o ingresso no mercado de trabalho; as aulas de Tecnologias, serão estruturadas em torno de quatro elementos: pensamento computacional, cidadania digital, cultura digital e uso de diferentes mídias e tecnologias para que o aluno aprenda a usar e criar tecnologias; e nas eletivas, com características mais flexíveis, pois podem ser criadas inúmeras disciplinas a elas vinculadas, são de livre escolha para os estudantes e se voltam para oferecer a possibilidade de diversificar as experiências escolares, ampliando as possibilidades de acesso e apropriação de conhecimentos para, além, das áreas de conhecimento já contempladas na Base Nacional Comum Curricular/BNCC (BRASIL, 2018). Articulada aos interesses dos alunos, e os objetivos das disciplinas Eletivas são: aprofundar, enriquecer e ampliar conceitos, procedimentos ou temáticas relativas a uma disciplina ou uma das 13 áreas de conhecimento da BNCC, bem como, desenvolver a autonomia e a capacidade de tomada de decisões dos estudantes na promoção e aquisição de competências relevantes para a vida no século 21 (SÃO PAULO, 2019. p.1). Os professores que atuam nas escolas públicas estaduais de São Paulo, de acordo com São Paulo (2021), podem desenvolver os novos componentes curriculares, e para tal, 10 os professores interessados em lecionar as disciplinas participarão de um processo seletivo, conduzido pelo diretor de cursos, e segundo São Paulo (2019) [...] As formações serão organizadas em dois módulos, um de conteúdo básico, para que os professores se apropriem do novo modelo, e um de conteúdo aprofundado, para entendimento mais detalhado das estratégias de implementação. O módulo básico terá uma carga horária de 30h, sendo 8h sobre adolescência e juventudes e 22h sobre Projeto de Vida ou Eletivas ou Tecnologia. O módulo avançado terá 30h e irá aprofundar os conteúdos vistos no módulo básico e fornecerá mais insumos para implementação exitosa do novo modelo. O objetivo das formações é dar clareza sobre o novo modelo, fortalecer o entendimento sobre o universo do adolescente e do jovem e preparar os professores para lecionarem os 3 novos componentes. Junto com a formação serão fornecidos materiais de suporte. Além destas horas obrigatórias de formação para lecionar os novos componentes, módulos complementares de 30 horas estarão disponíveis. Os cursos em questão, ocorrem de maneira virtual, através da plataforma AVA- EFAPE, desta maneira, para o docente poder ministrar as aulas do componente eletivas, é obrigatório realizar o curso de Formação em Projeto de Vida antes, pois é a partir das informações constantes nele que o docente planeja suas aulas (SÃO PAULO 2020). A elaboração dos títulos oferecidos nas eletivas é feita pelos professores envolvidos e devem levar em consideração as produções feitas pelos estudantes no acolhimento, lembrando que o acolhimento é “a estratégia para sensibilização do estudante em torno do novo projeto escolar, bem como, o ponto de partida para materialização de seu sonho” (SÃO PAULO, 2012). Assim, [...] o professor deve propor uma Eletiva que, além de articular habilidades do currículo, aprofunde elementos que fazem parte dos Projetos de Vida dos alunos daquela unidade escolar (SÃO PAULO, 2020). As eletivas tem uma particularidade em relação aos outros componentes, possui uma duração semestral, composta por 2 aulas semanais de 45 minutos e o estudante não pode cursar 2 vezes a mesma eletiva (SÃO PAULO, 2020). Para a escolha do tema abordado nas eletivas: [...] Os estudantes devem ser agrupados de acordo com o seguinte critério: 6º e 7º anos, 8º e 9º anos e 1ª, 2ª e 3ª séries do Ensino Médio [...] O Feirão das Eletivas acontece na terceira semana de aula, no formato e dia estipulado pela equipe gestora no calendário escolar. Durante o Feirão, os alunos terão acesso aos títulos e ementas das Eletivas que serão ofertadas na escola durante o semestre, [...] Durante o Feirão, os Estudantes irão selecionar a partir dos critérios acordados entre os líderes de turmas e equipe gestora, as eletivas de sua preferência. (SÃO PAULO, 2020. p.2). Pela quantidade de sugestões, alguns títulos podem gerar o interesse em um número maior de estudantes que a capacidade da turma, então, os líderes de turma deverão 11 escolher critérios para definir a escolha, os critério podem ser: 1- Lista de preferências (Os estudantes selecionam três opções de eletivas de sua preferência); 2- Entrevista e 3- Preferência aos estudantes da 3º Série do Ensino Médio (SÃO PAULO, 2020. p.3). Nas escolas regulares, o COE (Coordenador de organização escolar) é quem realiza esta divisão. Segundo Silva, et al (2009. p. 12) : “É relevante frisar que a Educação Física praticada de forma multidisciplinar possibilita o crescimento do conjunto de habilidades, assim como desenvolve o entendimento e a reflexão sobre a cultura corporal, influenciando diretamente na formação do indivíduo.” Assim sendo, considerando esse novo cenário de atuação para os professores das escolas públicas estaduais de São Paulo, o objetivo deste projeto de pesquisa é mapear e analisar as disciplinas Eletivas oferecidas pelos docentes de Educação Física que atuam nas escolas públicas do estado já citado. Como justificativa, salientamos que a compreensão dessa atual reconfiguração da educação escolar pública estadual pode revelar novos arranjos para a atuação do professor de Educação Física, bem como, a demarcação de concepções sobre a área e suas identidades profissionais, contribuindo para melhor entendimento do campo e sinalização para outros estudos. 12 CAPÍTULO 1 POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS NO ESTADO DE SÃO PAULO RELACIONADAS ÀS PROPOSTA DO ENSINO INTEGRAL 1.1 Políticas públicas educacionais do Estado de São Paulo As políticas públicas são conjuntos de programas, ações e decisões tomadas pelos governos que tem o objetivo de assegurar direitos garantidos na Constituição: Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL 1988 p.1) Assim sendo, afetam a todos os cidadãos, de todas as escolaridades, independente de religião, nível social, sexo ou raça. (POLITIZE, 2016). Portanto, a criação de programas como: Educação Compromisso de São Paulo, ETIs, PEI, Inova, etc, buscam atingir e garantir uma educação igualitária, que desenvolva o indivíduo, o prepare como cidadão e o qualifique para o mercado de trabalho. Possibilitar o acesso aos recursos e oportunidades para todas as pessoas usufruírem de uma sociedade educativa, é a meta da contribuição da educação ao desenvolvimento humano, assim: A educação brasileira está sendo beneficiada pelos avanços firmados, nas últimas décadas, desde o compromisso assumido na Carta Constitucional de 1988, na Conferência de Educação para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, convocada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e na aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1996. (SÃO PAULO 2012 p.8). Desde então, a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEE-SP) traz uma política educacional, que pretende redefinir o papel da escola. Para isso, as ações que contribuem para a inclusão social de adolescentes e jovens, possibilitando sua plena formação como cidadãos colaboram com a perspectiva de aprimorar e fortalecer a "tríade": Acesso, Permanência e Sucesso na aprendizagem. Segundo Dias (2018, p.6) “Esse modelo foi instituído pela Resolução SE nº 89, de 09 de dezembro de 2005, que propôs o desenvolvimento de vivências, uso de temas 13 transversais e a adoção de um currículo enriquecido nas escolas que aderissem ao programa”. Por meio do Decreto n° 57.571, de 2 de dezembro de 2011, a SEE-SP estabeleceu o Programa Educação - Compromisso de São Paulo, visando o aperfeiçoamento da política educacional (MARQUES, 2017). Este programa (Programa Educação - Compromisso de São Paulo) está estruturado em 5 (cinco) pilares que devem nortear a criação de projetos e demais ações da SEE-SP. Esses pilares são: 1) valorização do capital humano; 2) gestão pedagógica; 3) educação integral; 4) gestão organizacional e financeira e 5) mobilização da sociedade (SÃO PAULO [s.d] ), portanto o PEI se baseia no pilar 3 (educação integral) . 1.2- Programa Ensino Integral (PEI) A educação brasileira passou por várias reformas até chegar à estrutura e organização de hoje , A instituição das eletivas na rede estadual está relacionada com o PEI, portanto, para entender como estas surgiram, faz-se necessário voltar para o ano de 1882. A implantação da escola em tempo integral no Brasil está relacionada ao movimento de renovação da escola (MARQUES, 2017), que foi inserido em 1882 por Rui Barbosa influenciados pelo filósofo e pedagogo John Dewey (HAMZE). Com o contexto de industrialização, o Brasil, no início do século XX, precisava desenvolver e preparar a população para o futuro, novos empregos e especialização, assim, a escola era o caminho mais promissor para a concretização dessas mudanças (AZEVEDO, 2017). Nesse período, a demanda por educação se intensificou, visto que a população brasileira estava passando de rural para majoritariamente urbana, assim, reconheciam na escolarização a possibilidade de ascensão social (VALENTIM, 2018). Dessa forma, as décadas de 1960 e 1970 foram muito importantes, [...] representam o período de pujança para o ensino de ciências. A agenda escolanovista que ganhou novo fôlego; os acordos internacionais com as agências de fomento; a modernização do ensino secundário; a afinidade na articulação com a proposta norte-americana para o ensino de ciências; a LDB de 1961 que cria uma base legal – fornecendo autonomia para os estados e municípios - para a expansão do ensino de ciências e, por fim, um governo ditatorial que busca legitimidade, matiza o período dourado do ensino de ciências brasileiro (AZEVEDO, Maicon, 2017 p.3). Antes das políticas que estão em curso atualmente, a educação em tempo integral 14 foi posta em prática duas vezes pela SEE/SP, programas como o PROFIC (Programa de Educação Integral da Criança) e os Ginásios Vocacionais, assim, a primeira experiência (propriamente dita) de educação em tempo integral no Estado de São Paulo foram os Ginásios Vocacionais (VALENTIM, 2018 p.65) . Os Ginásios Vocacionais são, segundo o mesmo autor (p.65) : “fruto de uma experiência educacional instaurada em 1959, denominada Classes Experimentais, tais Ginásios funcionaram de 1961 a 1970”. Assim, em 1986 e 1993, um projeto do governo Franco Montoro destaca a educação integral como política pública no Estado de São Paulo, o Programa de Formação Integral da Criança (Projeto Profic). Este programa enfrentou muitas dificuldades pois não era considerado um programa importante (MARQUES, 2017). Anos depois, no dia 20 de dezembro de 1996 são estabelecida as diretrizes e bases da educação nacional, pela LEI N° 9.394 em seu artigo 34 : “A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola.” (BRASIL, 2008 p.12), prevendo e possibilitando alterações na carga horária dos alunos. Mas apenas em 2006 o governo do Estado de São Paulo introduziu o Projeto Escola de Tempo Integral (ETI) (Marques, Saray. 2017 p. 33), com o objetivo maior de assegurar o desenvolvimento de novas competências, habilidades e atitudes pertinentes à sociedade (SÃO PAULO 2012 p. 10). Seis anos depois, em 2012, por meio do Programa Educação Compromisso de São Paulo, surgiu a proposta de um novo modelo de escola, derivada do ETI, o Programa Ensino Integral (PEI), baseado no trabalho feito pelo Instituto de Corresponsabilidade pela Educação (ICE), em Pernambuco. A partir dessa experiência e do Projeto Escola de Tempo Integral, disponível apenas para o Ensino Fundamental, mas que foi implantado, em um primeiro momento, especificamente, no Ensino Médio no mesmo Estado. (BARBOSA 2016 p.28). Em defesa deste mote, a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEE- SP) vem divulgando o desenvolvimento de uma política educacional que se diz voltada para redefinir o papel da escola. Para isso, suas ações estão balizadas por uma perspectiva que pretende aprimorar e fortalecer, entre os estudantes, a "tríade": acesso, permanência e sucesso na aprendizagem. Segundo DIAS (2018, p. 6): “Esse modelo foi instituído pela Resolução SE nº 89, de 09 de dezembro de 2005, que propôs o desenvolvimento de vivências, uso de temas transversais e a adoção de um currículo enriquecido nas escolas que aderissem ao programa”. Para a implantação deste programa, as PEIs vêm sendo constituídas como escolas 15 que gestam esse modelo. Atualmente, temos 2 estilos de PEI, a de 9 horas (ou 9 horas e 30 minutos), e a de 7 horas. A de 9 horas se caracteriza pela proposta de permanência integral na escola, tanto dos estudantes, docentes quanto da equipe gestora, começando as atividades às 7:30 e encerrando às 16:30. Em seu início, no ano de 2012, 16 escolas de Ensino Médio foram incluídas no Programa de Ensino Integral. Em 2013, esse número aumentou, envolvendo 22 escolas de Ensino Fundamental (anos finais), 29 escolas de Ensino Médio e 2 duas escolas de Ensino Fundamental e Médio, sendo continuado e ampliado nos anos seguintes (SÃO PAULO, 2012). A PEI de 7 horas, funciona em 2 turnos, o primeiro que se inicia às 7h e se encerra às 14h, e o segundo, vai das 14h15 às 21h15. Essa “nova” PEI, começou a ser introduzida no ano de 2020, juntamente com a proposta do INOVA. Além da redefinição dos processos de ensino, há também neste programa o anúncio do oferecimento aos professores e equipe técnica da escola de “[...] condições diferenciadas de trabalho para, em regime de dedicação plena e integral, consolidar as diretrizes educacionais do novo modelo de escola de tempo integral e sedimentar as possibilidades previstas para sua expansão” (SÃO PAULO, 2012). Para Silva et al. (2020, p. 261): “O nível de interferência dos professores muda em relação a cada atividade, devido à proposta de cada uma delas, entretanto, além das disciplinas regulares, o professor deve fornecer apoio em todas essas atividades”. Assim, a carga horária do docente torna-se multidisciplinar, caracterizada pelo: Conjunto de horas em atividades com os alunos e de horas de trabalho pedagógico na escola, exercido exclusivamente em Escola Estadual do Programa Ensino Integral, de forma individual e coletiva, na integração das áreas de conhecimento da Base Nacional Comum, da parte diversificada específica e das atividades complementares (SÃO PAULO, 2014, p. 2) Além disso, a PEI foi constituída por “[...] uma infraestrutura específica, desenvolvendo as atividades previstas em sua proposta: Projeto de Vida; Acolhimento; Atividades de Iniciação Científica; Clubes Juvenis; Culminância; Disciplinas Eletivas; Nivelamento; e Tutoria” (BARBOSA, 2019). Tal proposta, segundo São Paulo (2019), tem como meta conectar as escolas à realidade dos estudantes, destacando-se três das atividades anteriores (Projeto de Vida, Tecnologias, Eletivas) como componentes curriculares. 1.3 - Programa inova e seus componentes 16 Em 2020 ocorre a implementação deste programa (INOVA) em toda a comunidade escolar, tendo suas premissas básicas construídas com toda a rede desde 2012, através do PEI (SÃO PAULO, 2019). Portanto o papel do inova não é substituir o PEI, mas sim “ tornar a escola mais conectada com os sonhos”, pois considera que a “educação integral compreende o desenvolvimento pleno do estudante” (SÃO PAULO, 2019), assim sendo, composta pelas habilidades cognitivas e socioemocionais, que podem ser desenvolvidas por escolas em tempo parcial ou integral. Como dito anteriormente, passou a oferecer aos estudantes, a oportunidade de cursarem os três novos componentes curriculares: Projeto de Vida, Tecnologia e Eletivas. O Projeto de Vida busca dar suporte e orientação aos estudantes para auxiliá-los na escolha de uma profissão e facilitar o ingresso no mercado de trabalho. As aulas de Tecnologias serão estruturadas em torno dos elementos pensamento computacional, cidadania digital, cultura digital e uso de diferentes mídias e tecnologias para que o aluno aprenda a usar e criar tecnologias. Já as Eletivas, com características diferentes, mais flexíveis, são de livre escolha para os estudantes e se voltam para oferecer a possibilidade de diversificar as experiências escolares, ampliando as possibilidades de acesso e apropriação de conhecimentos para, além, das áreas de conhecimento já contempladas na BNCC (BRASIL, 2018). Neste sentido, podemos notar que a criação do componente curricular Eletivas na rede estadual de ensino está relacionada diretamente com as PEIs. Articulada aos interesses dos alunos, os objetivos das disciplinas Eletivas são: aprofundar, enriquecer e ampliar conceitos, procedimentos ou temáticas relativas a uma disciplina ou uma das 13 áreas de conhecimento da BNCC, bem como, desenvolver a autonomia e a capacidade de tomada de decisões dos estudantes na promoção e aquisição de competências relevantes para a vida no século 21 (SÃO PAULO, 2019). O componente curricular Eletivas no ensino paulista tem como anúncio: [...] Promover o enriquecimento, a ampliação e a diversificação de conteúdos, temas ou áreas do Núcleo Comum. Considera a interdisciplinaridade enquanto eixo metodológico para buscar a relação entre os temas explorados, respeitando as especificidades das distintas áreas de conhecimento. (SÃO PAULO, 2014, p. 29) Além dos aspectos constantes na citação literal acima, cumpre igualmente às Eletivas fazerem parte da “[...] estratégia para ampliação do universo cultural do 17 estudante” (SÃO PAULO, 2014, p. 14), como também, da “[...] integração de alunos dos diversos anos/séries” (SÃO PAULO, 2014). Desta maneira, para o docente poder ministrar as aulas do componente curricular Eletivas, é preciso que ele participe do curso de formação que tem como proposta: “[...] dar clareza sobre o novo modelo, fortalecer o entendimento sobre o universo do adolescente e do jovem e preparar os professores para lecionarem os três novos componentes [...]” (SÃO PAULO, 2019). [...] As formações serão organizadas em dois módulos, um de conteúdo básico, para que os professores se apropriem do novo modelo, e um de conteúdo aprofundado, para entendimento mais detalhado das estratégias de implementação. O módulo básico terá uma carga horária de 30h, sendo 8h sobre adolescência e juventudes e 22h sobre Projeto de Vida ou Eletivas ou Tecnologia. O módulo avançado terá 30h e irá aprofundar os conteúdos vistos no módulo básico e fornecerá mais insumos para implementação exitosa do novo modelo. O objetivo das formações é dar clareza sobre o novo modelo, fortalecer o entendimento sobre o universo do adolescente e do jovem e preparar os professores para lecionarem os 3 novos componentes. Junto com a formação serão fornecidos materiais de suporte. Além destas horas obrigatórias de formação para lecionar os novos componentes, módulos complementares de 30 horas estarão disponíveis. (SÃO PAULO, 2019, p. 5) A elaboração dos temas/assuntos, tratados nas Eletivas, é feita pelos professores envolvidos e deve levar em consideração as produções dos estudantes manifestadas no acolhimento, uma dinâmica que busca se estabelecer como uma “[...] estratégia para sensibilização do estudante em torno do novo projeto escolar, bem como, o ponto de partida para materialização de seu sonho” (SÃO PAULO, 2012). Assim, “[...] o professor deve propor uma Eletiva que, além de articular habilidades do currículo, aprofunde elementos que fazem parte dos Projetos de Vida dos alunos daquela unidade escolar” (SÃO PAULO, 2020). A dinâmica para a identificação das Eletivas de cada grupo de estudantes ocorre por meio do Feirão da Eletivas. [...] Feirão das Eletivas acontece na terceira semana de aula, no formato e dia estipulado pela equipe gestora no calendário escolar. Durante o Feirão, os alunos terão acesso aos títulos e ementas das Eletivas que serão ofertadas na escola durante o semestre, [...]. Durante o Feirão, os Estudantes irão selecionar a partir dos critérios acordados entre os líderes de turmas e equipe gestora, as Eletivas de sua preferência. (SÃO PAULO, 2020, p. 2). Portanto, as Eletivas têm uma particularidade, possui uma duração semestral, composta por duas aulas semanais de 45 minutos (SÃO PAULO, 2020), e para a escolha 18 do tema abordado nas Eletivas: “[...] Os estudantes devem ser agrupados de acordo com o seguinte critério: 6º e 7º anos, 8º e 9º anos e 1ª, 2ª e 3ª séries do Ensino Médio [...]” (SÃO PAULO, 2020). 19 CAPÍTULO 2 EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA: BASES INSTITUCIONAIS E TEÓRICAS 2.1 Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e Educação Física Considerando a trajetória da Educação física na escola, vemos as marcas de um “cenários sociopolíticos, históricos, culturais e econômicos que circunscreveram distintos modelos para este componente curricular” (BAURU, 2016). Assim, a educação física adotara posturas e vertentes diferentes, sendo essas higienista e esportivista, até passar por um processo de autocrítica em 1980, que segundo Bauru (2016, p.547) “certamente, influenciaram na redefinição de encaminhamentos para a Educação Física na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/1996”. No artigo 26, parágrafo 3° deste documento, “A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica” (BRASIL, 1996). Dois anos depois, em 1998, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) trazem que a Educação Física, “ é a área do conhecimento que introduz e integra os alunos na cultura corporal do movimento, com finalidades de lazer, de expressão de sentimentos, afetos e emoções, de manutenção e melhoria da saúde” (BRASIL, 1998). E na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017), que é o documento mais atual, vemos que A Educação Física é o componente curricular que tematiza as práticas corporais em suas diversas formas de codificação e significação social, entendidas como manifestações das possibilidades expressivas dos sujeitos, produzidas por diversos grupos sociais no decorrer da história. Deste modo, vemos o desenvolvimento da área dentro da escola, onde ela começa apenas se integrando como parte do currículo obrigatório das escolas, e vai progredindo até ser responsável, por [...] assegurar aos alunos a (re)construção de um conjunto de conhecimentos que permitam ampliar sua consciência a respeito de seus movimentos e dos recursos para o cuidado de si e dos outros e desenvolver autonomia para apropriação e utilização da cultura corporal de movimento em diversas finalidades humanas, favorecendo sua participação de forma confiante e autoral na sociedade”. (BRASIL 2017, p.215). A educação física mostra que, como as outras disciplinas, tem um saber necessário 20 e conceitual necessário para formação plena do cidadão (JÚNIOR, 2011), e assim, vai conquistando cada vez mais seu espaço entre os demais componentes escolares, estabelecendo “uma relação entre a educação fundamental e a vida cidadã através da articulação entre vários aspectos como a saúde, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, o trabalho, a ciência e a tecnologia, a cultura e as linguagens” (ALVES, 2013). 2.2 A atuação do professor e a cultura corporal de movimento Como consequência do desenvolvimento da educação física, segundo JÚNIOR (2011) A nova geração de profissionais da área procura ensinar não só a importância da competição, que resulta no ganhar ou no perder, mas acima de tudo trabalhar a conscientização corporal, através da cultura corporal do movimento, tanto de forma prática como teórica, atribuindo significado aos movimentos produzidos historicamente. (p.12) O termo “cultura corporal de movimento” refere-se às práticas corporais que são comumente realizadas ao longo da história, assim tornando-se cultura de determinado lugar, e segundo a BNCC pode ser entendido como: “manifestações das possibilidades expressivas dos sujeitos, produzidas por diversos grupos sociais no decorrer da história'' (BRASIL, 2017 p.211). Assim, segundo Bracht (2010): O conteúdo da Educação Física assume assim um duplo caráter: trata-se de um saber fazer e de um saber sobre esse fazer. Outro aspecto importante que deriva desse entendimento do objeto/conteúdo da disciplina (Educação Física) é que o saber fazer e o saber sobre esse fazer devem ser tematizados de forma historicizada, para que fique claro para alunos que essas formas de movimento são construções socioculturais que abrigam significados datados (p.3). Esse conceito trouxe mudanças na atuação do professor de Educação Física, pois como Darido (2005) aponta O aluno deve aprender a jogar queimada, futebol de casais ou basquetebol, mas, juntamente com estes conhecimentos, deve aprender quais os benefícios de tais práticas, porque se pratica tais manifestações da cultura corporal hoje, quais as relações dessas atividades com a produção da mídia televisiva, imprensa, dentre outras. Dessa forma, mais do que ensinar a fazer, o objetivo é que os alunos e alunas obtenham uma contextualização das informações como também aprendam a se relacionar com os colegas, reconhecendo quais valores estão por trás de tais práticas (p.6). Dessa forma, segundo Maffei (2015, p.2) 21 Para a Educação Física, o estudo do movimento humano transcende a simples reprodução de gestos corporais produzidos pelo homem. Ele pressupõe a experiência dos sujeitos nas próprias ações vividas e construídas pelo corpo na busca do entendimento das sensações, ações, pensamentos e formas de se expressar que dão sentido à sua própria singularidade. Daí se constituir como uma experiência repleta de intencionalidade e significados, que necessita ser interpretada na escola mediante a ação pedagógica da vivência corpórea. A partir das construções culturais observadas ao longo do processo histórico, relativas ao homem, ao corpo e ao movimento, o componente curricular incorporou, em seus conteúdos, conhecimentos referentes ao corpo, jogo, esporte, atividade rítmica, ginástica e luta. Com isso, vemos que a atuação do professor de educação física torna-se fundamental para assegurar que os alunos possam atribuir significados, e não só passar pelo conteúdo, obtendo experiências sobre os conteúdos trabalhados por este componente, de forma que este, o aluno, não seja apenas praticante, mas agente transformador deste conhecimento. Para isso, faz-se necessário que as três dimensões do saber: Procedimental, Conceitual e Atitudinal, estejam presentes durante todo o processo de ensino, e na elaboração e desenvolvimento das aulas, afim do aluno adquirir um conhecimento mais amplo do assunto, de gerar interesse e envolvimento com a prática, em todas as dimensões. Cada dimensão, é responsável por parte do conhecimento, como nos mostra Darido (2005, p.2): 1.1 Dimensão Conceitual - Conhecer as transformações porque passou a sociedade em relação aos hábitos de vida e relacioná-las com as necessidades atuais de atividade física 1.2 Dimensão Procedimental - Vivenciar e adquirir alguns fundamentos básicos dos esportes, danças, ginásticas, lutas, capoeira. - Vivenciar diferentes ritmos e movimentos relacionados às danças, - Vivenciar situações de brincadeiras e jogos. 1.3 Dimensão Atitudinal - Valorizar o patrimônio de jogos e brincadeiras do seu contexto. - Respeitar os adversários, os colegas e resolver os problemas com atitudes de diálogo e não violência. - Predispor a participar de atividades em grupos, cooperando e interagindo. - Reconhecer e valorizar atitudes não preconceituosas quanto aos níveis de habilidade, sexo, religião e outras. De modo resumido, vemos que a Dimensão Conceitual, cuida dos conceitos, ou seja, conhecer sobre; a Dimensão Procedimental, preocupasse com as vivências e o “fazer” dos alunos; por fim, a Dimensão Atitudinal, tem por foco a atitude, onde os valores são trabalhados. Porém, ainda enfrentamos resquícios de um problema antigo, “A Educação Física, contudo, ao longo de sua história, priorizou os conteúdos numa dimensão quase que exclusivamente procedimental, o saber fazer e não o saber sobre a cultura corporal ou 22 como se deve ser.” (DARIDO 2005 p.4). Portanto, é necessário que os docentes e novos docentes acompanhem o desenvolvimento da área e trabalhem para aproximar os alunos dos conhecimentos, práticas e valores descritos nos documentos balizadores (currículos e BNCC). 2.3 Currículo do Estado de São Paulo, novo Currículo Paulista e BNCC (objetivos dos currículos e os conteúdos da Educação Física) Atualmente, o Estado de SP usa o Currículo Paulista como balizador para as escolas públicas, e este currículo veio para ficar no lugar do antigo currículo do Estado de SP. Essa mudança se deu pelo fato da BNCC ter sido aprovada em 2018, portanto, todas as escolas teriam que se adequar a este documento. Os objetivos destes documentos foram se tornando mais “humanos” como observamos no quadro 1: Quadro 1: Objetivo que cada documento traz. Documento Ano Objetivo Currículo do Estado de SP 2012 “Garantir a todos uma base comum de conhecimentos e de competências para que nossas escolas funcionem de fato como uma rede”. (SÃO PAULO 2012, p.8) BNCC 2018 “Garantir o conjunto de aprendizagens essenciais aos estudantes brasileiros, seu desenvolvimento integral por meio das dez competências gerais para a educação básica, apoiando as escolhas necessárias para a concretização dos seus projetos de vida e a continuidade dos estudos.” (BRASIL 2017, p.7) Currículo Paulista 2019 “Objetivo romper a fragmentação das políticas educacionais, contribuir com as aprendizagens dos estudantes e com a melhoria da qualidade da educação e pensar a integração das diferentes etapas que compõem a educação básica.” (p.20) Fonte: A autora Assim, a escola não se preocupa apenas com os conteúdos ou em se tornar uma “rede”, mas passam a se atentar com “desenvolvimento integral" dos alunos, diminuindo as “fragmentações” que estes encontravam durante o processo de ensino. Sobre a Educação Física, o Currículo do estado de São Paulo dizia que: Entendemos que a Educação Física escolar deva tratar pedagogicamente de conteúdos culturais relacionados ao movimentar-se humano, porque o ser humano, ao longo de sua evolução de milhões de anos, foi construindo certos conhecimentos ligados ao uso do corpo e ao seu movimentar-se. (SÃO PAULO, 2012, p.224) 23 A BNCC nos traz que: A Educação Física é o componente curricular que tematiza as práticas corporais em suas diversas formas de codificação e significação social, entendidas como manifestações das possibilidades expressivas dos sujeitos, produzidas por diversos grupos sociais no decorrer da história. Nessa concepção, o movimento humano está sempre inserido no âmbito da cultura e não se limita a um deslocamento espaço-temporal de um segmento corporal ou de um corpo todo. (BRASIL, 2017, p.215) E, o currículo Paulista, que é utilizado atualmente, diz que: O ensino de Educação Física busca a compreensão do sujeito inserido em diferentes realidades culturais nas quais corpo, movimento e intencionalidade são indissociáveis, o que sugere, para além da vivência, a valorização e a fruição das práticas corporais, bem como a identificação dos sentidos e significados produzidos por estas nos diversos contextos. Nessa perspectiva, portanto, o currículo deve refletir o contexto sócio histórico: a instabilidade da dinâmica social contemporânea imprime a necessidade de rever, ressignificar e atualizar a visão de cidadão que se pretende formar, bem como os conhecimentos, métodos e o tipo de organização escolar que correspondem a essa formação. (SÃO PAULO, 2019, p.249) Desta forma, fica claro a presença das 3 dimensões referidas acima, onde o Estado entende a necessidade da presença destas nos Eixos temáticos que ele mesmo traz. Em todos os eixos, Jogos e brincadeiras, esportes, ginástica, danças, lutas e práticas corporais de aventura, “Todas as práticas corporais podem ser objeto do trabalho pedagógico em qualquer etapa e modalidade de ensino” (BRASIL, 2018, p.221), assim, juntamente com as “oito dimensões do conhecimento: reflexão sobre a ação, análise, compreensão, experimentação, uso e apropriação, fruição, construção de valores e protagonismo comunitário” (SÃO PAULO, 2019, p.250), o professor teria condições de aproximar o conteúdo do aluno, de forma significativa e transformadora. Desta maneira, a educação física tem tudo haver com a proposta do componente eletivas, pois segundo Darido (2005, p.5) Neste sentido, o papel da Educação Física ultrapassa o ensinar esporte, ginástica, dança, jogos, atividades rítmicas, expressivas e conhecimento sobre o próprio corpo para todos, em seus fundamentos e técnicas (dimensão procedimental), mas inclui também os seus valores subjacentes, ou seja, quais atitudes os alunos devem ter nas e para as atividades corporais (dimensão atitudinal). E, finalmente, busca garantir o direito do aluno de saber porque ele está realizando este ou aquele movimento, isto é, quais conceitos estão ligados àqueles procedimentos (dimensão conceitual). Com base nesta trajetória, temporalmente ainda recente para a construção da identidade da Educação Física enquanto componente curricular na escola, o 24 desenvolvimento de disciplinas Eletivas por parte destes docentes pode acentuar o fortalecimento desta identidade ou trazer dissipações que comprometam ainda mais o seu entendimento dentro da instituição escolar. Tanto para a primeira quanto para a segunda conjectura cabem reflexões inúmeras acerca do papel das Eletivas para a formação dos estudantes nas escolas públicas estaduais de São Paulo. 25 CAPÍTULO 3 TRAJETÓRIA METODOLÓGICA O presente trabalho teve por referência a pesquisa qualitativa, que, está circunscrito à questões muito características e não podem ser explicadas, mas sim, compreendidas dentro dos limites apresentados pelo universo das significações dos envolvidos na relação com o contexto social desta produção, assim como estabelece Minayo (2002). A pesquisa qualitativa, permite que o pesquisador tenha um entendimento mais profundo e real destes dados coletados, balizado pelo campo aqui investigado, já que “[...] as circunstâncias particulares em que um determinado objeto se insere são essenciais para que se possa entendê-lo” (LUDKE; ANDRÉ, 1986). Este estudo se pautou pela pesquisa exploratória, conceituada, de acordo com GIL: Estas pesquisas têm como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a constituir hipóteses. Pode- se dizer que estas pesquisas têm como objetivo principal o aprimoramento de idéias ou a descoberta de intuições. (2010 p.41) A investigação se organizou por três etapas. Na primeira, a coleta se deu por meio de entrevista com PEC. A segunda etapa marcou um outro tipo de coleta que se pautou pela análise documental dos planos de ensino de Eletivas ministradas por professores de Educação Física. E a terceira, ocorreu também em formato de entrevista, porém com os professores que participaram da segunda etapa. 1ª Etapa: A entrevista, de caráter individual, foi realizada de modo online, dada a continuidade da pandemia de Covid-19, com vistas a zelar pela saúde das/os participantes. A plataforma utilizada para tal foi o Google Meet. A entrevista permite obter informações detalhadas e relevantes a respeito do fenômeno social pesquisado (MINAYO, 2002) e também traz informações e opiniões de forma oral, sendo uma estratégia para estreitar vínculos entre entrevistado e entrevistador. Dentre todas as possibilidades de modelos de entrevista, a entrevista semiestruturada foi escolhida pois, segundo Molina Neto e Triviños (2010), sendo orientada por um roteiro de questões, permite ao pesquisador 26 ampliar suas interlocuções com o entrevistado, explorando temas que julgar pertinentes ao estudo. As questões, focadas nas Eletivas, envolveram temáticas relacionadas: às oportunidades e dificuldades enfrentadas pelos professores; ao interesse por parte dos alunos; ao apoio oferecido pelos colegas e à instituição para o desenvolvimento das aulas. Desta forma, tais temas foram distribuídos em seis perguntas: 1. Para você, quais desafios o professor de Educação Física enfrenta para lecionar Eletivas? 2. Visando atingir o objetivo do governo que diz ser melhorar o ensino dos alunos, como a Educação Física contribui com este objetivo através das Eletivas ? 3. Sob seu ponto de vista, houve um maior interesse e/ou procura da parte dos alunos pelas Eletivas desenvolvidas por professores de Educação Física? Por que? 4. Existe um documento que auxilia o docente a escolher o conteúdo a ser desenvolvido nas Eletivas? 5. Em sua opinião, o curso que é oferecido para que o docente possa lecionar as Eletivas, o capacita para desenvolver tal componente curricular? A participante do estudo foi uma professora especialista em currículo (PEC), formada em Educação Física. Esta pertencia a uma Diretoria de Ensino de uma cidade do interior de São Paulo e com a função de oferecer suporte aos professores que abrangiam a área de atuação da Diretoria. O critério de seleção para participação no estudo envolvia ter vínculo com a Educação Física e com as disciplinas Eletivas. Neste caso, este era o papel dos docentes envolvidos. Eles autorizaram a realização da pesquisa de modo verbal, após leitura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) pela pesquisadora no encontro online. Estas manifestações foram gravadas em audiovisual, arquivada pela pesquisadora e depois encaminhada à participante (por email). Cumpre assinalar que tal pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética de Pesquisa com Seres Humanos da universidade envolvida por meio do parecer 4.919.308. 2ª Etapa: Ainda no período da pandemia, portanto, zelando pelo isolamento social, os Planos de Ensino foram buscados por meio de contato com uma lista de docentes da 27 Diretoria de Ensino correspondente via whatsapp. Esse contato solicitava aos professores, que quisessem colaborar com o estudo, que nos enviassem os Planos de Ensino de Eletivas desenvolvidas ao longo de 2020 até 2022, podendo ser tanto no 1º quanto no 2º semestre, uma vez que estas são oferecidas semestralmente. No ano de 2022, foram acessados somente planos de ensino do 1° semestre letivo, visto que o período de coletas da pesquisa foi encerrado no 1º semestre também. O Plano de Ensino é um documento que “[...] deve conter os dados de identificação da disciplina, ementa, objetivos, conteúdo programático, metodologia, avaliação e bibliografia básica e complementar da disciplina” (SPUDEIT, 2014, p. 1). Portanto, “[...] deve apresentar uma sequência coerente e os elementos necessários para o processo de ensino e de aprendizagem”. Ele precisa ser feito pelo professor, pois “[...] norteará o trabalho docente e facilitará o desenvolvimento da disciplina pelos alunos”, segundo Spudeit (2014, p. 2). Para isso, o Programa Inova disponibiliza um modelo para que os professores possam criar as Eletivas, esse por sua vez, é um documento que auxilia na sua construção e organização (SÃO PAULO, 2019), contendo em sua estrutura o seguintes itens: - Título: Título atrativo que representa a essência da eletiva elaborada, - Ementa: Descreve a proposta da eletiva de forma resumida, apresentando suas principais características, - Justificativa: Apresenta a importância da Eletiva e como os conceitos e a proposta se relacionam com as habilidades trabalhadas pelo componente, - Objetivos: Apresentar os objetivos da Eletiva e como a proposta contempla estes objetivos, - Habilidades desenvolvidas: Apresentar as áreas de conhecimento e as habilidades que serão desenvolvidas na Eletiva, - Eixos temáticos: Indicar quais dos seguintes eixos serão trabalhados na Eletiva: a) Investigação científica; b) Processos criativos; c) Mediação e intervenção sociocultural; d) Empreendedorismo, - Conteúdo programático: Descrever os objetos de conhecimento e temas que serão desenvolvidos pela Eletiva, - Metodologia: Descrever as metodologias que serão a base para o desenvolvimento da Eletiva, - Recursos didáticos: Apresentar os recursos didáticos que serão utilizados para o 28 desenvolvimento da Eletiva, como, por exemplo, materiais, espaços, etc., - Culminância: Definir como os estudantes podem apresentar os produtos e aprendizagens construídos ao longo da Eletiva, - Avaliação: Apresentar quais estratégias serão utilizadas para monitorar e acompanhar o processo de aprendizagem do estudante, - Cronograma semestral: Descrever o cronograma da Eletiva com a data, tema e descrição do método de ensino de cada semana, - Referências: Apresentar as referências bibliográficas utilizadas para embasar a Eletiva. Após o contato com esses professores, recebemos 20 Planos de Ensino de 14 docentes. Duas docentes nos encaminharam mais de um Planos de Ensino, uma enviou cinco e outra dois. Ainda que tivesse sido solicitado para que indicassem os semestres correspondentes às Eletivas, estes foram informados em apenas sete Planos de Ensino. Ao todo, foram 10 Plano de Ensino de escolas PEI e outros 10 de escolas de tempo regular. Tais informações podem ser identificadas no Quadro 2. Quadro 2: Número de professores e planos de ensino enviados com base nas escolas de origem. Professor(a): Ano e Semestre Escola 2020 - 1° Semestre PEI 2020 - 2° Semestre PEI Andréia 2021 - 1° Semestre PEI 2021 - 2° Semestre PEI 2022 PEI André 2022 PEI Bruno 2021 Regular Rafaella 2022 Regular Ludmilla 2021 - 2° Semestre PEI 2022 PEI Aguinaldo 2022 PEI 29 Renata 2021 - 2° Semestre Regular Leandro 2022 Regular Lucas 2022 Regular Patrícia 2020 - 1° Semestre Regular Josefina 2022 Regular Pamela 2022 PEI Victor 2021 Regular Ademir 2022 Regular Fernanda 2021 - 2° Semestre Regular Fonte: A autora. Tais planos, considerados documentos, passaram pelo processo de análise documental, que segundo Ludke e André (1986, p. 38-39) A análise documental pode se constituir numa técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja complementando as informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema […] de onde podem ser retiradas evidências que fundamentem afirmações e declarações do pesquisador. 3° Etapa: As entrevistas, também de caráter individual, foram realizadas de modo online, visando a disponibilidade de horários dos participantes e a facilidade em relação à locomoção, tanto da entrevistadora quanto dos entrevistados. A plataforma utilizada também foi o Google Meet. As questões, envolveram temáticas relacionadas: à capacitação dos professores para ministrar o componente em questão, motivações para desenvolver o componente, elaboração da ementa, participação e a frequência dos alunos nas disciplinas eletivas. Desta forma, tais temas foram distribuídos em onze perguntas: 1. Como foi o curso oferecido para a formação do(a) docente (de Educação Física) para lecionar as disciplinas eletivas (período, tempo de duração, conteúdo, atividades...)? Conte-nos os detalhes 2. Como você avalia tal curso para a sua formação docente em prol do desenvolvimento destas disciplinas? Por que? 30 3. O que você pensa sobre as disciplinas eletivas (criação, proposta, preparação, implementação...)? Por que? 4. O que te motivou a ministrar disciplina eletiva e quais eram as suas expectativas no desenvolvimento dela? 5. Como estabeleceu o tema e os objetivos da sua disciplina eletiva? 6. De que modo pensou em realizá-la com os alunos e como efetivamente isso aconteceu? 7. De 14 ementas recebidas por nós de disciplinas eletivas ministradas por professores de EF, 12 delas tinham relação com a Educação Física e 2 não. Em sua opinião, como você avalia isso, ou seja, as eletivas ministradas por professores de EF precisam ter relação com a EF ou não? Por que? 8. Além das disciplinas eletivas do ano de 2021, você já ministrou ou vem ministrando outras? Se sim, quais? Especifique o ano correspondente, o tema e a turma de alunos (exemplo: 5º ano e 6º ano do ensino fundamental) para cada uma delas. 9. Como é a participação e a frequência dos alunos nas disciplinas eletivas que você ministra? Por que? 10. Estando na escola e acompanhando docentes de outras áreas, o que você percebe sobre a participação dos alunos nestas disciplinas ao comparar as que são oferecidas por professores de Educação Física e as que são oferecidas por outros docentes? Por que? 11. Você acha que as disciplinas eletivas contribuem com a formação dos estudantes? Por que? Após reunir todos os materiais coletados, tanto das entrevistas quanto dos planos de ensino, esses foram transcritos, reunidos em quadros, lidos extenuantemente e, em seguida, organizados em campos representativos de análise ao serem cotejados com a literatura e o objetivo do estudo. Tal inspiração analítica se pautou pelas orientações de Gomes (2002, p. 78-79): a) Ordenação dos dados: realização do mapeamento de todos os dados obtidos no trabalho de campo (transcrição das gravações, releitura do material, organização dos relatos e dos dados da entrevista); b) Classificação dos dados: seleção e articulação, com base no que é relevante nos textos, dos elementos indicadores de categorias específicas; c) Análise final: estabelecimento de 31 articulações entre os dados e os referenciais teóricos da pesquisa, respondendo às questões da pesquisa com base nos objetivos. Os participantes do estudo foram 9 Professores de Educação Física que ministraram o componente Eletivas durante o período do estudo (2020-2022). Estes fazem parte de várias escolas, tanto PEIs como escolas regulares de uma determinada região do interior de São Paulo. Quadro 3: Professores que participaram da 3° etapa e suas escolas. Andréia PEI André PEI Bruno Regular Agnaldo PEI Renata Regular Leandro Regular Josefina Regular Pâmela PEI Victor Regular Fonte: A autora. O critério de seleção para participação desta etapa, envolvia a participação da etapa anterior (enviando os Planos de Ensino de Eletivas desenvolvidas ao longo de 2020 até 2022,) e o aceite para esta nova etapa, ou seja, participar da entrevista. Todos os professores autorizaram a realização da pesquisa de modo verbal, após a leitura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE – apêndice) feito pela pesquisadora no encontro online. Esta manifestação foi gravada em audiovisual, arquivada pela pesquisadora e depois encaminhada à participante (por email) assim como na primeira etapa. Cumpre assinalar novamente que tal pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética de Pesquisa com Seres Humanos da universidade envolvida por meio do parecer 4.919.308 (anexo). 32 CAPÍTULO 4 RESULTADOS E DISCUSSÕES As análises ocorreram em 3 etapas, a 1° etapa: análise dos planos de aula recebidos, a 2° etapa: análise das entrevistas com os PEC, 3° etapa: análise das entrevistas com os professores de educação física que ministraram eletivas. Após leituras e organização dos dados, tendo como base o objetivo do estudo que foi mapear e analisar as disciplinas Eletivas ministradas por docentes de Educação Física, reunimos dois grandes eixos, a saber: 1. As dificuldades e os desafios da implementação. 2. Os Planos de Ensino das Eletivas e a Educação Física. 1. As dificuldades e os desafios da implementação. Ainda que possa se configurar como um escape do foco do objetivo do estudo, este eixo nos trouxe muitos elementos relacionados ao contexto no qual as Eletivas estavam ocorrendo. Por conta disso, ele ganhou relevo e presença nas entrevistas dos PEC e será aqui problematizado. No ano de 2020, o Programa Inova Educação trouxe consigo diversas dinâmicas diferentes para as escolas de todo o estado, tais mudanças exigiram que professores, diretores e PEC pensassem e operacionalizassem a viabilização de três novos componentes curriculares (Eletivas, Projetos de Vida, Tecnologias). Para o enfrentamento deste novo contexto, os professores passariam por uma formação, envolvendo dois módulos. Nestes, eles encontrariam os conteúdos básicos para que pudessem se apropriar do novo modelo (SÃO PAULO, 2019). Contudo, segundo a PEC “[...] a priori somente os professores que fizeram esse curso poderiam ministrar esses novos componentes, porém com a demanda, faltaram professores, por isso, os professores puderam pegar as disciplinas antes de fazer o curso”. Isso contribuiu para acentuar a turbulência do início de implantação do Programa, tanto para os professores que tinham cursado estes módulos, quanto para os que não os tinham realizado. 33 Sentimos um certo despreparo e insegurança porque eram muitas novidades, eles (professores) não estavam acostumados com essa demanda. Ao meu ver precisava de uma formação mais continuada, não só pontual, ali num curso de poucas horas. Eu achei que isso foi um pouquinho falho nesse sentido. (PEC) E analisando as entrevistas com os professores, foi encontrado um consenso, entre 8 dos 9 professores, sobre a qualidade deste curso, como vemos pela fala do Victor “O curso era superficial, era mais uma apresentação de como iria funcionar, como a maioria dos cursos da EFAPE. O curso foi muito fraco, tinha 30h”. E o professor que não foi representado pela fala do Victor, não realizou o curso, “No início ele era obrigatório e depois passou a não ser mais. Então, diretamente o curso, eu acabei não fazendo.” (Bruno). Quanto a implementação, houve um impacto diferente para os professores de PEI e Regular, como vemos pela fala da Pâmela (PEI): “Não teve muito impacto essa implementação de 2019, pois estava na PEI já”, porém, as opiniões mudam quando nos voltamos ao ensino Regular, revelando falhas estruturais e ressaltando o tempo reduzido que os docentes tiveram para aderir essa nova dinâmica “Caiu igual paraquedas para a gente, do nada mudou” (Renata), “Tem pontos negativo, por questões estruturais e pela necessidade de completar carga horária” (Leandro) e “Não concordei com a implementação, peguei porque tive que pegar” (Victor). Além dessa implementação confusa, o Programa Inova teve mais um agravante, a pandemia de Covid-19 que chegou ao Brasil em fevereiro desse mesmo ano. De acordo com São Paulo (2020), o calendário letivo tinha data prevista para ser iniciado com esses novos componentes curriculares entre 04/02 a 14/02/2020. A proposta era abordar quatro aulas, totalizando duas semanas, nas quais os novos componentes curriculares (Eletivas, Tecnologias, Projetos de Vida) com suas dinâmicas de aulas seriam introduzidos e explicados para os alunos. Com a pandemia, este calendário proposto pelo Estado de São Paulo ficou comprometido, pois em março as aulas foram suspensas em prol da segurança sanitária de alunos e professores. Além destas complicações da parte dos professores, a PEC relatou sua dificuldade em auxiliar as escolas, pois: “Para a gente também ficou complicado para orientar as escolas, porque a gente recebeu ao mesmo tempo que os professores, não recebemos a formação antes [...]”. 34 Todo esse contexto influenciou o modo como os professores de Educação Física se envolveram e assumiram estes novos componentes curriculares, principalmente o de Eletivas, que não conta com um documento balizador. De acordo com a PEC: A maioria dos professores, que eu conversei, de Educação Física e até de outros componentes, eles, na maioria das vezes, preferiram Tecnologias e Projetos de Vida do que Eletivas. Apenas alguns escolheram eletivas pela dificuldade de ofertar uma disciplina fora da zona de conforto. Em contrapartida, alguns professores de Educação Física desenvolveram Eletivas e, em conversa com tais professores, esse processo revelou para a PEC uma impressão de que: “[...] aprenderam bastante e gostaram de um pouco mais de autonomia, porque não tem ali um material específico para essa Eletiva. É o professor que desenvolve junto com os alunos [...]” . Outra dinâmica que precisou ser alterada na implementação, por conta da pandemia, foi a “enturmação”, caracterizada pela etapa na qual os estudantes são agrupados de acordo com os anos escolares: 6º com 7º anos; 8º com 9º anos; 1ª, 2ª e 3ª séries do Ensino Médio (SÃO PAULO, 2020). Essa mudança alterou, por consequência, o feirão das eletivas, como relata o PEC: As eletivas, antes da reformulação, eram divididas em 6° ano e 7° ano; 8° ano e 9° ano; e ensino médio, mas quando começou a pandemia não poderia acontecer a enturmação por causa do distanciamento social. Então as disciplinas eram oferecidas sem esse processo de escolha. Portanto, o aluno fazia a eletiva designada para sua turma. Com isso, a implementação acabou fugindo da proposta original, que era: “Durante o Feirão, os Estudantes irão selecionar a partir dos critérios acordados entre os líderes de turmas e equipe gestora, as eletivas de sua preferência” (SÃO PAULO, 2020, p. 2). Considerando que o Programa Inova Educação foi baseado no Programa de Ensino Integral (PEI), professores das escolas regulares enfrentam uma dinâmica diferente da dos professores do PEI. As escolas de tempo regular tiveram que se adaptar para desenvolver algumas dinâmicas herdadas da PEI, assim, “Para incluir as novas disciplinas e atividades, o novo modelo prevê um aumento de carga horária de 15 minutos por dia” (OLIVEIRA, 2019). Desse modo, as Eletivas das escolas regulares assumem uma dinâmica diferente do que ocorre no PEI. Enquanto no PEI: “As disciplinas Eletivas, 35 de organização semestral, são propostas e elaboradas por grupos de ao menos dois professores de disciplinas distintas” (SÃO PAULO, 2014, p. 29), nas escolas de tempo regular, apenas um professor é responsável por elaborar e divulgar no Feirão das Eletivas estabelecidos por São Paulo (2019). Essa diferença acaba atrapalhando o caráter multidisciplinar das Eletivas. Nas palavras do PEC: Nas PEI são dois professores ministrando esta disciplina, por isso eles fazem uma articulação dos conteúdos, há uma conversa entre esses professores. Na regular, não tinha como fazer com que dois professores estivessem numa mesma sala, porque na integral é dedicação exclusiva, na regular, não. Então fica um professor só, o que é mais um complicador, porque ele em si tem que pensar em tudo, não tem aquela articulação das áreas para pensar junto, conversar e elaborar toda essa questão. Ele tem que fazer o diálogo com os diferentes componentes, mas sendo um professor formado em uma disciplina específica, então ele pode levar para um viés que ele domina mais, tem essa questão. Outra dinâmica que é diferente na PEI, ao compará-la com as escolas de tempo regular, é o caráter obrigatório das Eletivas por todos os professores, enquanto que para os professores das escolas regulares assumir as Eletivas entra como um caráter optativo. Segundo a PEC: As Eletivas nas escolas PEI, eu tenho certeza que os professores de Educação Física estão envolvidos, porque todos os professores de uma escola PEI participam das Eletivas. Porém, nas escolas regulares, não há esta obrigatoriedade, portanto a Eletiva pode ou não ser ministrada por um professor de Educação Física. Nas escolas de tempo regular, ocorre o processo de atribuição, que, de acordo com o PEC: [...] funciona da seguinte forma: o professor pode pegar a carga na disciplina que ele foi habilitado e, para completar a carga, em uma mesma escola, ele pode pegar o restante da carga nessas disciplinas (Eletivas, Projetos de Vida, Tecnologias). Pode ainda, pegar o restante da carga em outra escola, assim não precisa ministrar essas disciplinas. O discurso dos 5 professores de escola regular (Bruno, Renata, Leandro, Josefina e Victor) são pautados na “liberdade que o componente oferece e poder trabalhar o interesse dos alunos” (Renata), em “Poder ampliar os conteúdos da EF na escola” (Leandro) e ainda. Já os professores que trabalham em PEI (Andréia, André, Agnaldo e Pâmela), demonstram não ter esse privilégio, “Na verdade não é motivação, é um presente que vem dentro do pacote “PEI” ” (André). Porém, apesar deste caráter obrigatório, a 36 dinâmica em duplas facilita este processo de elaboração e desenvolvimento da eletiva, como fica claro na fala de Josefina “Na pei, não temos escolha, então ministramos eletivas todos os semestres, porém, apesar das dificuldades, trabalhar em dupla deixa esse processo de criar eletivas mais fácil”. Deste modo, as motivações que levaram os docentes a ministrarem eletivas, ficaram divididas e mostraram uma clara diferença entre as escolas regulares e PEI. No artigo 6 da Resolução Seduc-3 (SÃO PAULO,2021), o papel do PEC é auxiliar os professores na “implementação do currículo”, ou seja, auxiliar o professor para que sua aula tenha o currículo adotado presente na construção da Eletiva. Porém, segundo o relato de ambos os PEC, eles não têm acesso às ementas elaboradas, pois: Os PEC na secretaria de ensino não têm acesso a quantidade de Eletivas que foram realizadas e nem quem foi o professor que as ministrou. Essas informações ficam nas escolas, gerando a necessidade de fazer um levantamento junto com às escolas para poder ver essas informações na matrícula e na atribuição do professor (PEC) Essa falta de acesso tem dificultado o trabalho dos PEC, porque: “Alguns professores entram em contato com o PEC para tirar dúvidas e sugestões, mas não são todos que mantêm esse contato mais próximo. Em consequência disso, o monitoramento da PEC é prejudicado, porque não há visão de um todo” (PEC). E esta dificuldade é transmitida os docentes que também enxergam a necessidade de um acompanhamento mais próximo da secretaria, como vemos na fala do Victor: “Acredito que falte um acompanhamento da SEDUC para que eles saibam esses dados. (temas abordados nas eletivas)”. Por este cenário apresentado, podemos salientar a grande influência da pandemia e seus desdobramentos, em especial o ensino remoto, para o desenvolvimento das Eletivas. Para, além disso, vale questionar se essas mudanças tem realmente sido promissoras para o ensino público do Estado de São Paulo, pois trás uma nova demanda para os professores, sem uma estrutura eficaz para prepará-los, além do tempo reduzido para adaptação, tanto dos alunos, PEC, escola e professores propriamente ditos, o que aumenta as chances de uma aula sem significado e desmotivante. Desta forma, as disciplinas Eletivas que deveriam ser “[...] um dos componentes da parte diversificada” e “[...] promover o enriquecimento, a ampliação e a diversificação de conteúdos, temas ou áreas do Núcleo Comum” (SÃO PAULO, 12, p. 29) acabam se tornando mais uma disciplina para a grade curricular do aluno. 37 Também podemos levar em consideração o tempo reduzido de adaptação e capacitação por parte dos professores, o que pode evidenciar a fala da PEC sobre a preferência dos professores pelos outros componentes, pois estes tinham um documento balizador, o que poderia trazer mais segurança em meio a tantas mudanças para a relação professor e aluno. Por fim, outro apontamento válido é considerar a mudança temporal das escolas para abrigar estas novas disciplinas, ou seja a redução de cinco minutos daquelas que já estavam estabelecidas no currículo. 2. Os Planos de Ensino das Eletivas e a Educação Física. A proposta trazida para as Eletivas, é permitir que os assuntos se relacionem, assim assumam um caráter multidisciplinar aplicado ao projeto de vida do aluno, segundo a PEC os professores “[...] fazem uma dinâmica no início do ano ou do outro semestre, daí eles precisam fazer os Projetos de Vida e, com base nesses sonhos que eles levantaram, isso vai culminar nas Eletivas, uma disciplina dá vazão a outra”. Considerando que esta disciplina pode ser ministrada por qualquer docente da escola, este eixo visa mapear as eletivas ministradas por professores de Educação Física, com o objetivo de entender quais conteúdos e como estes fazem relação com os conteúdos específicos da Educação Física. Na análise dos 20 Planos de Ensino das Eletivas coletados, 18 deles traziam assuntos/temas vinculados aos conteúdos desenvolvidos pelo componente curricular Educação Física, mesmo que de forma combinada a outra disciplina, enquanto dois deles não. Para a organização destes assuntos/temas foram criadas sete categorias com a recorrência numérica identificada: Esportes (5), Cuidados com o corpo (5), Alimentação (3), Jogos e brincadeiras (3), Esportes adaptados (1), Dança (1), Fora da EF (2). Como critério para a criação destas categorias, foram analisados os planos e identificadas algumas semelhanças entre estes. Destrinchando as categorias, encontramos os seguintes números de Eletivas para cada assunto/tema: - Esportes: Futebol (4 ) e Vôlei (1); - Cuidados com o corpo: Relaxamento (1), Alongamento (1), Capacidades Físicas (1), Yoga (1), Atividades Físicas (1); 38 - Alimentação: Orientações para uma alimentação saudável (3); - Jogos e brincadeiras: Jogos tradicionais (3); - Esportes adaptados (1). O envolvimento de três modalidades diferentes: Futebol de cinco para cegos, Tênis de mesa adaptado para deficientes físicos, Vôlei sentado para deficientes físicos; - Dança: (1). A proposição de três estilos de danças diferentes para a vivência dos alunos: Ballet, Street Dance, Frevo; - Fora da EF: Grupo de estudos para o Enem (1), Gestão do tempo (1). As duas eletivas que não guardaram relação com os conteúdos da Educação Física foram elaboradas por professores de escola regular. Isso pode revelar que desenvolver as Eletivas sob o ponto de vista destes professores e de sua articulação com as supostas necessidades dos alunos anuncia uma preocupação com as atividades do cotidiano, abrindo brechas para preocupações que podem trazer um “inchaço” para o currículo escolar, desviando-o dos conteúdos que são necessários para uma formação crítica mais ampla e que possibilite aos estudantes ver para além do que está posto, além de apontar para as dificuldades advindas da capacitação falha que os professores tiveram. Essa questão foi feita aos professores entrevistados, para entendermos qual a opinião destes quanto a associação do tema da eletiva aos conteúdos da EF. As 9 respostas podem ser resumidas em 3 grupos: 1. Necessita guardar relação com sua área de formação (4) 2. Não necessitar guardar relação com sua área de formação (4) 3. Não necessitar guardar relação com sua área de formação, porém, o assunto precisa ser de domínio do docente (1) Os argumentos dos professores que se encontram no 1° grupo, concordam com a fala de Victor: "Acredito que na formação, adquirimos conhecimentos para poder trabalhar com, isso em qualquer profissão, então, com certeza isso não é bom, como o professor vai ensinar algo que não é de seu domínio ? e isso é um descolamento da função social da escola. Portanto, não concordo, nem com a eletiva em si ”. Em contrapartida, os argumentos usados para defender o 2° grupo levam em consideração o PV (Projeto de vida) dos alunos, como vemos na fala da Pâmela: “Por mais que seja de forma interdisciplinar, eu sempre tentei encaixar os conteúdos da EF nas eletivas, mas 39 não vejo como um problema, acho que depende do PV ”. Por fim, o 3° grupo é representado pelo professor Leandro, que diz: “Acho que depende, mas não acho que é algo de compromete nossa área, desde que os professores tenham domínio sobre o assunto.” Para a segunda análise, os Planos de Ensino foram separados pelos itens: ementa e objetivo. Levando em consideração que 18 deles apresentavam ementas, nestes, houve um alinhamento entre elas ao trazerem em destaque: Estimular e conhecer a prática (12), Criar hábitos (6). Uma das nossas hipóteses para a construção de ementas genéricas para estas Eletivas pode estar na intenção de cativar os alunos no momento do feirão das Eletivas, não havendo a preocupação com a descrição mais detalhada das ementas, mas com uma apresentação geral das suas principais características. Já nos objetivos, em 18 Planos de Ensino, os termos mais usados foram: Conhecer o tema (12), Ensinar a prática (7), Autoconhecimento corporal (4), Aprender a adaptar (4), Protagonismo estudantil (4), Votação dos alunos (2), Criar rotina (2). Podemos perceber aqui uma mistura entre expectativa de aprendizagem e meta dos professores, trazendo certa confusão para a definição do que se esperava com o desenvolvimento destas Eletivas para as aprendizagens dos estudantes, por isso os objetivos não se encontram no infinitivo. É neste momento que a crítica a estas disciplinas ganham relevo, na medida em que parecem demonstrar muito mais uma preocupação com o preenchimento do tempo que com um processo de ensino efetivo. Há ainda algumas expressões escritas que se aproximam das competências e habilidades anunciadas tanto pela BNCC quanto pelo Currículo Paulista, evidenciando a influência destes documentos na composição das Eletivas. Porém, isso não justifica a forma confusa que estes são descritos. Considerando os planos e seus objetivos, foi indagado aos professores qual seria a importância desta disciplina para os alunos, e encontramos 2 grupos de respostas, demonstradas no gráfico abaixo: Gráfico 1: Porcentagem das respostas 40 Fonte: A autora. Os dois grupos de resposta acreditam na importância deste componente para a formação dos discentes, mas, apesar de ser minoria, os pontos levantados pelos professores do grupo 2 podem alertar que essa disciplina oferece riscos para o cumprimento do papel social da escola. Por fim, identificamos que o número de Eletivas nas escolas regulares e nas PEIs, ministradas por professores de Educação Física, foram equivalentes, sendo 10 nas regulares e 10 nas PEIs. Esse resultado nos surpreendeu, sobretudo pelo fato de que nas PEIs isso é obrigatório enquanto nas regulares é optativo. Nas PEIs isso se dá de modo interdisciplinar, já nas regulares os professores assumem essa tarefa individualmente. Nas escolas regulares, vemos que a liberdade de atuação e o “tempo extra” fornecidos por esse componente e as temáticas diferentes do currículo, justificam a igualdade de docentes. 41 CONSIDERAÇÕES FINAIS: O Programa Inova, com o propósito de oferecer novas oportunidades para todos os estudantes do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental e Ensino Médio do Estado de São Paulo, passou a oferecer aos estudantes, matriculados nos anos finais do ensino fundamental e do ensino médio na rede pública estadual de São Paulo, a oportunidade de cursarem aulas de três novos componentes curriculares: Projeto de Vida, Tecnologia e Eletivas. (SÃO PAULO, inova. 2019. p.1). Porém, o programa, enfrentou muitas dificuldades e turbulências para a implementação destes 3 novos componentes, dificuldades estas previstas e outras não, como por exemplo a pandemia de Covid-19. Deste modo, as dinâmicas propostas pelo Estado acabaram sendo prejudicadas, o que refletiu na adesão, principalmente, dos professores de EF de escolas Regulares, que tiveram que desenvolver esse componente mesmo em meio a muitas dúvidas que o curso não respondia, gerando insegurança. O presente trabalho respondeu algumas questões referentes à motivação, facilidades e dificuldades que os docentes, tanto de PEI quanto de Regular, enfrentam em sua jornada de trabalho, envolvendo todo o processo de capacitação e atribuição desta disciplina, onde encontramos responsabilidades diferentes para estes docentes; além do mapeamento dos temas trabalhados nas eletivas, onde encontramos 90% dos temas condizentes com a área de formação dos professores, portanto, com a área de EF, e uma inesperada igualdade no número de docentes de EF ministrando eletivas em PEIs e Regulares, mesmo com as diferentes dinâmicas de cada escola. Por fim, entender o desempenho dos professores e a necessidade da área em questão para a formação dos alunos, demonstra e comprova a importância do profissional de Educação Física estar presente na escola e comprometido com os conhecimentos adquiridos em sua formação, assim gerando um olhar mais realista desta profissão, seus desafios e privilégios. 42 REFERÊNCIAS ALVES, Rogério O. T. História da Educação Física e dos Esportes, 2013. Editora UNIMONTES AZEVEDO, Maicon . Seria o movimento de renovação do ensino de ciências no brasil um caso de transferência educacional? XI Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências – XI ENPEC. 2017. Disponível em Acessso em 14 fev 2022 BARBOSA, R.C. Aprendizagens e relações no tempo e espaço escolares: suas ressignificações no contexto do Programa de Ensino Integral do Estado de São Paulo (PEI). 2016. Disponível em: Acesso em 21 jun 2021. BRACHT, Valter. A EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL. 2010. 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