UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA 
“JÚLIO DE MESQUITA FILHO” 

INSTITUTO DE BIOCIÊNCIAS – RIO CLARO unesp 
 
 

 
 

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 

PROFESSORES-FORMADORES EM GRUPOS DE  
FORMAÇÃO CONTINUADA:  
POSSIBILIDADES E LIMITES  

DA PROFISSIONALIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO 
 
 
 
 

CLAYTON JOSÉ BUDIN 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 

Dissertação apresentada ao 
Instituto de Biociências do Câmpus 
de Rio Claro, Universidade 
Estadual Paulista, como parte dos 
requisitos para obtenção do título 
de Mestre em Educação. 

Outubro - 2014 



CLAYTON JOSÉ BUDIN 
 
 
  
 
 
 
 
PROFESSORES-FORMADORES EM GRUPOS DE 

FORMAÇÃO CONTINUADA:  
POSSIBILIDADES E LIMITES DA 

PROFISSIONALIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Flavia Medeiros Sarti 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Dissertação apresentada ao 
Instituto de Biociências do Campus 
de Rio Claro, Universidade 
Estadual Paulista Júlio de 
Mesquita Filho, como parte dos 
requisitos para obtenção do título 
de Mestre em Educação.  

 
 
 

 
Rio Claro - SP, Brasil 

2014 
 



Budin, Clayton José
       Professores-formadores em Grupos de Formação
Continuada : possibilidades e limites da profissionalização do
magistério / Clayton José Budin. - Rio Claro, 2014
       189 f. : il., figs., quadros

       Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual Paulista,
Instituto de Biociências de Rio Claro
       Orientador: Flavia Medeiros Sarti

       1. Professores - Formação. 2. Formação continuada de
professores. 3. Profissionalização docente. I. Título.

370.71
B927p

  Ficha Catalográfica elaborada pela STATI - Biblioteca da UNESP
Campus de Rio Claro/SP





 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Dedico este trabalho especialmente para 

Minha amada família,  

pelo carinho e apoio de sempre. 

Com muito amor e gratidão! 



 
 

Agradecimentos 

 

À Prof.ª Dr.ª Flavia Medeiros Sarti pela atenção despendida à minha 

orientação, pelo incentivo e pelas valiosas palavras dedicadas a esse trabalho. 

À Prof.ª Dr.ª Maria Antonia Ramos de Azevedo e a Prof.ª Dr.ª Isabel 

Melero Bello, pelas valiosas sugestões oferecidas na qualificação. 

Aos amigos do grupo do Projeto de Pesquisa CNPq intitulado “Os 

professores no campo da formação docente e a profissionalização do magistério” 

– coordenado por minha orientadora; e do grupo “Mercado de formação docente: 

constituição, funcionamento e dispositivos”, coordenado pelas professoras 

doutoras Denise Trento Rebello de Souza e Flavia Medeiros Sarti, pelas 

contribuições, sugestões e socialização de conhecimentos sempre muito 

prazerosos. 

Aos profissionais da SME – Coordenadora Setorial de Formação e 

Assessor Técnico de Currículo, e a todos os professores-formadores que se 

dispuseram a colaborar com essa investigação por meio das entrevistas. 

Aos professores do mestrado em Educação da Unesp de Rio Claro, que 

contribuíram para essa caminhada desde o início, com minha eterna admiração. 

Ao meu querido pai, mesmo que ausente em corpo, mas presente em 

pensamento. 

À minha mãe “Berna”, pelo exemplo de trabalho e perseverança, meu 

orgulho, meu porto seguro, pelo carinho e força de sempre. 

Aos meus irmãos Clóvis Henrique e Elisangela pelos momentos de 

alegria, descontração e palavras de carinho, 

Ao meu amado sobrinho e afilhado Henrique, pelo carinho. 

Ao meu grande amigo Leandro, pela atenção, dedicação e estímulo. 

 À minha amiga Fabiana, pela amizade e atenção despendida a correção 

desse trabalho. 

Aos todos os amigos de Campinas, Bariri, minha “família” da Unesp de 

Presidente Prudente, e de Rio Claro, em especial minha companheira de 



 
 

trabalho e orientação Simone. Obrigado a todos vocês pela cumplicidade, 

amizade e momentos de incentivo, concentração e descontração. 

A todos os meus familiares que torceram muito por mim, nesse trabalho 

tão especial. 

À Deus, pela oportunidade, força e perseverança. 

Enfim, a todos que contribuíram e que estiveram ao meu lado, sempre me 

apoiando na fase de realização desse trabalho, minha mais profunda gratidão! 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 
 

RESUMO 

 

A presente pesquisa focaliza o papel e o lugar que os professores de Educação Básica 

têm desempenhado na formação continuada docente. Elege como referencial empírico 

os “Grupos de Formação” (GF) de uma rede municipal de ensino, no qual professores 

da educação básica exercem o papel de formadores de seus pares. A pesquisa 

estrutura-se em torno de três eixos principais: - o movimento de profissionalização dos 

professores; - o mercado de formação docente; - o lugar do professor no processo de 

profissionalização do magistério. Teve em vista, assim, compreender o modo como tal 

proposta formativa (os GF) se insere e se relaciona com a configuração atual do 

mercado de formação de professores. Dois procedimentos foram essenciais para a 

pesquisa: a análise documental e a coleta de dados por meio de entrevistas. As análises 

realizadas sugerem que os GF pressupõem uma valorização dos professores 

diretamente envolvidos no trabalho nas escolas da rede municipal de ensino, posto que 

os colocam em uma posição ativa na formação de seus pares, como professores-

formadores. Concluímos que diversas ações são desempenhadas pelo professor-

formador no sentido de ocupar um papel ativo na formação de seus pares, pois essa 

figura se insinua em várias iniciativas, de modo que o professor passa a ter um papel 

protagonista e ocupar um lugar de destaque na formação docente.  

 

Palavras-chave: Formação continuada de professores. Profissionalização docente. 

Professor-formador 

 

 

 

 

 

 

 



 
 

ABSTRACT 

 

This research focuses on the role and the place that teachers of Basic Education have 

played in the continuing education of teachers. Chooses as the empirical reference 

"Training Groups" (GF) of a municipal school system in which basic education teachers 

play the role of trainers of their peers. The research is structured around three main axes: 

- the move towards professionalism of teachers; - The market for teacher training; - The 

place of the teacher in the professionalization of the teaching process. Had in mind, so 

understanding how such training proposal (GF) fits and relates to the current 

configuration of the teacher training market. Two procedures were essential for research: 

a documentary analysis and collecting data through interviews. The analyzes suggest 

that GF presuppose a value of teachers directly involved in working in schools in the 

municipal schools, since it puts them in an active position in the training of their peers, 

as teacher-trainers. We conclude that different actions are performed by the teacher-

trainer in order to take an active role in educating their peers, as this figure is suggested 

in a number of initiatives, so that the teacher is given a starring role and occupy a 

prominent place in teacher training. 

 

Keywords: Continuing education for teachers. Teacher professionalization. Teacher-

trainer 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 
 

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 

 

ANDES - Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior  

ANFOPE – Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação  

ANPAE – Associação Nacional de Política e Administração da Educação  

ANPEd - A Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação  

BM – Banco Mundial  

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior 

CEDES - Centros de Estudos Educação e Sociedade  

CEFAPRO - Centros de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação 

Básica 

CEFORTEPE - Centro de Formação e Pesquisa Educacional – “Prof. Milton de 

Almeida Santos” 

CONAE - Conferência Nacional de Educação  

Consed – Conselho Nacional de Secretários da Educação 

CSF – Coordenadoria Setorial de Formação 

DEPE – Departamento Pedagógico 

ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino 

FUMEC – Fundação Municipal para Educação Comunitária  

FUNDEB - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de 

Valorização dos Profissionais da Educação  

IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica  

IES – Instituição de Ensino Superior  

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira  

GF – Grupo de Formação 

GT – Grupo de Trabalho 

LDB – Lei de Diretrizes e Bases 



 
 

LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 

MEC – Ministério da Educação  

PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais  

PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação 

PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência 

Proinfo - Programa Nacional de Tecnologia Educativa 

REDE – Rede Nacional de Formação Continuada de professores da Educação 

Básica  

SAEB - Sistema de Avaliação da Educação Básica  

SEDUT-MT - Secretaria de Educação do Estado de Mato Grosso  

SEB – Secretaria de Educação Básica 

SME – Secretaria Municipal de Educação 

UNDIME - União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação  

UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a 

Cultura  

UNESP - Universidade Estadual Paulista  

UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 
 

LISTA DE QUADROS E FIGURAS 

 

Quadro 01: Modalidade de formação continuada 
 

34 

Quadro 02: Prioridades para a formação e profissionalização docente – 
UNESCO 2007. 
 

68 

Quadro 03: Os formadores entrevistados 
 

81 

Quadro 04: Dia da semana do GF por componente curricular 
 

95 

Quadro 05: Tempos pedagógicos em jornada integral de trabalho 
 

100 

Quadro 06: Jornada de trabalho do professor-formador 
 

102 

Quadro 07: Critérios para a seleção dos professores-formadores 
 

104 

Figura 01: Estrutura organizacional de subordinação da formação 
continuada na rede municipal 
 

75 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 
 

SUMÁRIO 
 
 

 

APRESENTAÇÃO 11 
 

1. INTRODUÇÃO 
1.1. Os Grupos de Formação: uma modalidade formativa diferenciada 

14 
26 
 

2. DISCUTINDO AS MODALIDADES E PRÁTICAS DE FORMAÇÃO 
CONTINUADA DE PROFESSORES NO BRASIL. 
 
3. O MOVIMENTO DE PROFISSIONALIZAÇÃO DOS 
PROFESSORES: UM DEBATE SOBRE A IMPORTÂNCIA DESTE 
PROCESSO NA CONSTITUCIONALIZAÇÃO DA PROFISSÃO 
DOCENTE. 
 
3.1. Os elementos da profissionalização docente 
3.2. O conhecimento profissional docente – a produção dos saberes da 
profissão 
3.3. Formação e valorização do professor: caminhos da 
profissionalização docente 

 
29 
 
 
 
 

42 
 

43 
 

56 
 

60 
 

4. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS: OS PASSOS DA 
PESQUISA. 
4.1 Analisando os dados: trilhando o caminho... 
 

70 
 

83 

5. POLÍTICAS PÚBLICAS MUNICIPAIS DE FORMAÇÃO 
CONTINUADA: A CRIAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO DOS 
GRUPOS DE FORMAÇÃO. 
 
6. OS PROFESSORES-FORMADORES DO GF: CARACTERÍSTICAS 
E PAPÉIS DESTA FUNÇÃO. 
 

 
86 
 
 

108 

CONSIDERAÇÕES FINAIS: discutindo as possibilidades e os 
limites do trabalho do professor-formador no campo da formação 
continuada docente. 
 

 
161 

REFERÊNCIAS 
 
ANEXO 01: Organização e Estrutura da formação continuada na SME 
ANEXO 02: Roteiros das entrevistas 

169 
 
 

183 
185 



11 
 

APRESENTAÇÃO 

 

 Atuo como professor de Geografia há seis anos. Trabalho nas redes de 

ensino municipais de Valinhos e de Campinas, ambas no interior de São Paulo. 

Graduado pela Unesp, campus de Presidente Prudente, sou hoje mestrando no 

Programa de Pós-Graduação em Educação pela Instituto de Biociências da 

Unesp, campus de Rio Claro - SP.  

 Minha linha de pesquisa é “Formação de professores e trabalho docente”, 

e o estudo que desenvolvo focaliza modalidades e políticas públicas de formação 

continuada de professores. Nessa perspectiva, venho buscando, junto com 

minha orientadora Prof.ª Dr.ª Flávia Medeiro Sarti, investigar o papel 

desempenhado pelos professores de educação básica na formação docente. 

Esta investigação insere-se em duas pesquisas mais amplas financiadas 

pelo CNPq e que integraram o projeto Temático FAPESP "Programas Especiais 

de Formação de Professores, Educação a Distância e Escolarização: pesquisas 

sobre novos modelos de formação em serviço". A primeira pesquisa intitula-se 

“Os professores no campo da formação docente e a profissionalização do 

magistério” – coordenado por minha orientadora; e a segunda pesquisa é 

coordenada pela professora Denise Trento, da FEUSP, e tem por título “Mercado 

de formação docente: constituição, funcionamento, possibilidades e limites”. 

 Para a pesquisa sobre o papel dos professores de Educação Básica na 

formação docente, elegemos como referencial empírico os denominados 

"Grupos de Formação", reconhecidos como espaços coletivos de formação 

continuada em uma rede de ensino municipal do Estado de São Paulo. 

 A ideia de investigar o papel do professor como formador surgiu a partir 

da minha experiência vivenciada no interior do Grupo de Formação de Geografia, 

onde tínhamos como formadora uma colega da rede, que além de sua função de 

coordenar as atividades do grupo também lecionava em uma das escolas da 

rede municipal. 

 Esse fato me chamou a atenção. A professora-formadora sempre nos 

incentivava a participar da construção dos temas para o debate, a discussão e a 

elaboração de propostas de trabalho para o desenvolvimento do grupo. Além 



12 
 

disso, pensávamos coletivamente em propostas de trabalho a serem realizados 

com os alunos, em nossas respectivas unidades escolares, ou seja, 

percebíamos a intenção em desenvolver atividades que alinhassem as 

discussões do grupo com a prática em sala de aula. 

 Participei no Grupo de Formação (GF), nos anos de 2011 e 2012, quando 

tínhamos como principal atividade a discussão das Diretrizes Curriculares 

Municipais que haviam sido criadas em 2010. Deveríamos discutir e analisar 

como se daria sua implementação naquela rede de ensino.  O GF funcionava da 

seguinte forma: nos reuníamos no espaço chamado Centro de Formação e 

Pesquisa Educacional “Prof, Milton de Almeida Santos” - Cefortepe, todas as 

quintas-feiras no período vespertino. Os encontros de formação eram esperados 

ansiosamente por mim, pois como eu havia ingressado há pouco tempo na rede 

municipal, percebia no Grupo uma oportunidade para conhecer outras 

experiências do município e compreender como os professores mais experientes 

lidavam com as dificuldades da sala de aula. 

 Posso dizer que o GF me formava em diversos aspectos: nas questões 

pedagógicas em como trabalhar com os alunos; na questão burocrática, por 

exemplo, em como elaborar um documento referente aos saberes dos alunos 

(parte de nossas atribuições naquela rede); e quanto aos relacionamentos 

interpessoais com os membros da gestão da escola. Oferecia-me até mesmo 

suporte emocional, pois, nos primeiros momentos dos encontros falávamos 

sobre nossos problemas e dificuldades da semana, atuando como uma “terapia 

grupal”.  

Recebi também uma formação política muito significativa. Um bom 

exemplo sobre esse aspecto foi o debate, a discussão e o posicionamento do 

grupo de professores participantes do GF com relação ao movimento grevista no 

ano de 2011. Por meio das discussões no interior do grupo, nós decidimos nos 

manifestar por melhores condições de trabalho, paralisando nossas atividades 

nas escolas. A partir dessa decisão coletiva, nós levamos o debate para as 

nossas respectivas escolas. 

 Outros momentos especiais marcaram a união dos professores 

participantes do grupo, quando pudemos estreitar laços de amizade e 

companheirismo que extrapolaram o espaço físico do GF. Gostaria de destacar 



13 
 

três momentos: a participação do grupo em dois eventos relacionados à 

Geografia: o VII Encontro Nacional de Ensino de Geografia: Fala professor, 

realizado em Juiz de Fora - MG, e no XVII Encontro Nacional de Geógrafos - 

ENG, em Belo Horizonte – MG. Nesses eventos pudemos apresentar trabalhos 

relativos à própria dinâmica do grupo, indicando qualidades dessa proposta 

formativa e explicando o trabalho desenvolvido pelos professores de Geografia 

na rede municipal. Além disso, apresentamos o trabalho que elaboramos 

coletivamente que foi desenvolvido com os alunos a respeito da Lei 10639/03. O 

mesmo foi preparado e organizado por meio de atividades didáticas 

desenvolvidas com os alunos do 6° ao 9° ano do ensino fundamental, e que 

tivemos boa repercussão em nossas escolas.  

O terceiro momento corresponde ao ano de 2012, quando, com apoio da 

Assessoria de Currículo da rede municipal, podemos realizar o I Congresso 

Intermunicipal de Ensino de Geografia – I Ciege. As dificuldades para organizar 

esse evento foram grandes devido à inexistência do Grupo de Formação no 

primeiro semestre de 2012, mas, diante de um convite do assessor de currículo, 

os professores participantes do GF no ano anterior se comprometeram em 

realizar o congresso. 

O intuito em realizar essa apresentação consiste em contextualizar o tema 

pesquisado, mas também indicar algumas características do Grupo de 

Formação de Geografia, que contribuíram para minha formação pessoal e 

profissional, e, portanto, me instigou a pesquisá-lo.  

Diante desse cenário, ressalto que tive grande dificuldade na elaboração 

da redação deste trabalho, de forma a evitar que o entusiasmo do professor se 

sobrepusesse ao trabalho rigoroso do pesquisador. Nessa tensão entre o 

professor e o pesquisador se desenvolveu esta pesquisa. 

 

 

 

 

 



14 
 

1. INTRODUÇÃO 

 

Para compreender as mudanças ocorridas na educação brasileira nos 

últimos anos, é necessário o entendimento do contexto das mudanças 

tecnológicas, políticas e sociais que marcaram o mundo pós-década de 1990, 

posto que o Brasil não ficou alheio a essas transformações. Em nosso país, 

passado o período de redemocratização pós-Ditadura Militar (1964 a 1985), 

inicia-se um processo de reestruturação política e econômica. Desse modo, os 

anos de 1990 marcam alterações importantes no cenário político brasileiro, 

acompanhadas por inovações trazidas pela globalização (na conjuntura de 

determinações do Banco Mundial e iniciativas e acordos internacionais pela 

ONU), principalmente por meio de políticas neoliberais (MELO, 1999; 

DOURADO, 2002; MAUÉS, 2003; SALLES & FIDÉLLIS, 2006; CASTRO, 2007; 

SILVA & ABREU, 2008; GATTI, 2010). 

A Educação é um dos setores sociais que também passou (e ainda passa) 

por diversas transformações. Assim sendo, houve a expansão do acesso à 

escolarização básica, iniciada nos anos 1970 e significativamente impulsionada 

nos anos 1990 (CASTRO, 2007). No entanto, o Brasil vem enfrentando 

dificuldades no que se refere à qualidade do ensino oferecido nas escolas, tendo 

em vista os baixos níveis de desempenho dos alunos brasileiros, no caso do 

ensino fundamental e médio (CUNHA, 2005). Assim, a escola não tem 

conseguido cumprir adequadamente sua tarefa de promover as aprendizagens 

esperadas.  Resta, então, à sociedade brasileira, arcar com altos índices de 

fracasso escolar. 

Dessa forma, a preocupação de organismos internacionais e das políticas 

de Estado no Brasil assume contornos pragmáticos, voltando-se para a 

promoção de mudanças na educação que têm como finalidade melhorar a 

formação dos trabalhadores para o mercado de trabalho, por meio da formação 

oferecida aos alunos (MAUÉS, 2003; SALLES & FIDÉLIS, 2006).  

Diante deste cenário, a preocupação que tem marcado as políticas 

públicas educacionais no Brasil, nos últimos 20 anos (principalmente pós 

LDB/1996), é melhorar a qualidade da educação pública por meio da melhoria 



15 
 

na formação de professores (FREITAS, 1999, 2002, 2003, 2007; GATTI, 2008). 

Os professores têm sido responsabilizados (ou culpabilizados) pelo baixo 

desempenho de aprendizagem dos alunos, sendo a formação inicial considerada 

insuficiente ou incapaz de formar adequadamente os professores. Desse modo, 

o “argumento da incompetência” dos professores se faz presente, sustentando 

discursos que apregoam a necessidade da formação continuada docente para 

sanar as deficiências e defasagens da formação inicial (SOUZA, 2006). 

Neste contexto, a formação dos professores tem sido considerada uma 

das vias mais diretas para promover as melhorias na educação. No entanto, 

como insistiu tantas vezes Azanha (1995), as transformações centradas no 

professor não bastam para mudar as práticas escolares, havendo necessidade 

de mudanças mais amplas, envolvendo toda a estrutura educacional.  

No entanto, o discurso que impera apregoa que, mudando o professor e 

sua formação, teremos, certamente, mudanças (para melhor) na aprendizagem 

dos alunos. Portanto, o que se considera é que se deve investir na formação 

docente como solução (única) dos problemas educacionais. Nesse sentido, 

diversas políticas têm sido desenvolvidas no Brasil, tanto na esfera federal, 

quanto em estados e municípios, por meio do investimento na formação docente 

(MELO, 1999; SOUZA, 2006; GATTI, 2011) 

Desse modo, o presente trabalho focaliza o mercado de formação 

docente, principalmente o que se refere à formação continuada desenvolvida 

para os professores nos últimos anos. Nessa direção, o objetivo central dessa 

pesquisa é identificar as possibilidades do papel e o lugar que os 
professores de Educação Básica têm desempenhado na formação docente.  

Para isso, tomamos como referencial empírico uma proposta de formação 

continuada docente de uma rede municipal de ensino do estado de São Paulo, 

na qual professores da educação básica exercem o papel de formadores de seus 

pares por meio dos denominados “Grupos de Formação por Componente 

Curricular”. Tem-se em vista, assim, descrever, analisar e ponderar o modo 

como tal proposta formativa se insere e se relaciona com a configuração atual 

do mercado de formação de professores, destacando a figura do professor-

formador. 



16 
 

Sendo assim, nos intrigam e instigam algumas questões relativas ao papel 

desempenhado pelos professores-formadores: Quem são os formadores de 

professores? O que fazem? Que conhecimentos possuem para tal atividade? 

Qual a formação desses profissionais? O que esses professores possuem que 

os distingue dos demais colegas? Qual o papel que eles desempenham na 

formação de seus pares? Enfim, buscaremos discutir estas e outras questões 

pertinentes ao trabalho do professor-formador. 

Muitas pesquisas caminham no sentido da devida valorização e atenção 

que deve ser dada à formação docente, (GATTI, 2008, 2010, 2011; NÓVOA, 

1992, 1999; ZEICHNER, 2000). Diante desse contexto, a formação dos 

professores apresenta-se como via necessária e urgente para tentar promover 

as melhorias na educação. Mas, Nóvoa (1992) alerta que, para o bom 

desempenho do trabalho do professor, são necessárias duas condições básicas 

(e não somente uma), quais sejam: 1ª - Estabilidade profissional - clima de 

segurança e de continuidade, conjugado com margens de mobilidade como fator 

de incentivo e inovação; 2ª - Formação de pessoal - articulada com o projeto 

educativo da escola; formação-ação e investigação-ação que deem uma 

contribuição efetiva para a melhoria das escolas. 

Desse modo, não basta apenas o investimento na formação docente, mas 

em todo o aparato que envolve a Educação em sua forma mais ampla, desde 

questões pedagógicas às questões políticas. Nesse sentido, Cunha (2005) 

também aponta as transformações necessárias para melhorias na Educação, 

pois, segundo o autor 

 

Esse quadro que se configura na educação básica requer 
investimentos substanciais para sua transformação, que devem 
se destinar tanto à melhoria dos recursos materiais das creches 
e escolas de formação dos profissionais, dos quais depende a 
educação brasileira, como também para implementação de 
programas de formação continuada dos docentes em exercício, 
haja vista, que a formação de professores destaca-se como uma 
questão crucial e, sem dúvida, uma das mais importantes dentre 
as políticas públicas para a educação, pois os desafios 
colocados à escola exigem do trabalho educativo outra resposta 
à sociedade, muito superior à que está sendo dada hoje 
(CUNHA, 2005, p.4). 

 



17 
 

 Dada a importância da formação docente estabelecida pelo grande 

número de políticas públicas, de pesquisas acadêmicas, e pela própria 

reinvindicação profissional dos professores, isto nos leva a pensar sobre qual 

modelo de formação tem sido oferecida (ou imposta) aos professores nos últimos 

anos. Seriam essas práticas formativas de qualidade para refletirem no processo 

de ensino/aprendizagem? Que modelo ou prática de formação seria mais viável 

para dotar os professores com as capacidades necessárias ao desempenho do 

seu trabalho? Que papel tem sido dado aos professores na elaboração das 

políticas educacionais, ou mesmo, na ação formativa dos novos professores e 

dos professores já atuantes? 

Segundo Nóvoa (2009), a formação de professores deve estar marcada 

por um princípio de responsabilidade social, favorecendo a comunicação pública 

e a participação profissional no espaço público da educação. Diante disso, 

destacamos a autoridade do professor diante da responsabilidade na formação 

de cidadãos reflexivos e críticos, uma vez que o objetivo da educação é 

possibilitar o conhecimento e estabelecer relações com a sociedade e o meio em 

que vivem. 

Sendo assim, destaca-se a relevância da formação de professores em 

sua fase inicial e, posteriormente, em uma formação continuada com a ação dos 

professores como profissionais reflexivos e críticos. Parece, então, importante 

lembrar da advertência feita por Paulo Freire (1996): ensinar não é uma tarefa 

fácil e simplesmente executável, pois ela exige rigorosidade metódica, pesquisa, 

respeito aos saberes dos educandos, criticidade, sendo estes alguns exemplos 

das diversas exigências e atribuições do professor.  

De acordo com Salles (2004), as estratégias de formação continuada 

devem ser aquelas realizadas em serviço, e espera-se que os professores 

constituam-se como sujeitos do próprio processo de produção do conhecimento 

e de sua formação, de modo que haja a valorização dos saberes da prática 

docente. 

Nesse sentido, como ressalta Nunes (2001), a formação do professor 

deve basear-se em sua valorização, ocorrendo de forma articulada aos saberes 

desses docentes, suas práticas pedagógicas e experiências acumuladas ao 

longo dos anos no trabalho docente. Considerando que essas práticas não se 



18 
 

desvinculam das teorias por eles apreendidas, que lhes permitem teorizar seu 

trabalho.  

 

Dessa forma, resgata a importância de se considerar o 
professor em sua própria formação, num processo de auto-
formação, de reelaboração dos saberes iniciais em confronto 
com sua prática vivenciada. Assim seus saberes vão-se 
constituindo a partir de uma reflexão na e sobre a prática. Essa 
tendência reflexiva vem-se apresentando como um novo 
paradigma na formação de professores, sedimentando uma 
política de desenvolvimento pessoal e profissional dos 
professores e das instituições escolares (NUNES, 2001, p. 30). 

 

 Em uma entrevista à revista “Formação Pedagógica” (2000), o professor 

Zeichner aponta que “os professores não são apenas pessoas que têm uma 

prática, no sentido restrito, mas pessoas que produzem conhecimento sobre 

educação e que influenciam políticas” (p.11). O autor fala do contexto 

estadunidense, mas que se faz presente também no caso brasileiro, afinal, como 

demonstram pesquisas de Cunha (2005) e Nunes (2001), os professores pouco 

têm sido ouvidos (ou ouve-se apenas o que é conveniente ao Estado) na 

implementação de políticas educacionais. 

 A formação docente deve favorecer uma aproximação reflexiva com a 

prática docente, como forma de reconstrução permanente de uma identidade 

pessoal e profissional em interação mútua com a cultura escolar, com sujeitos 

do processo e com os conhecimentos acumulados pela experiência de cada um 

sobre a área da educação, ou seja, o trabalho do professor-reflexivo que se afina 

com o que fora proposto por Donald Schön. 

De acordo com Pimenta (2002), o americano Doland Schön, em sua obra 

The Reflective Practitioner: How professionals think in action (O profissional 

reflexivo, 1983)  

 

Propõe uma formação profissional baseada na epistemologia da 
prática, ou seja, na valorização da prática profissional como 
momento de construção de conhecimento, através da reflexão, 
análise e problematização desta, e o reconhecimento do 
conhecimento tácito, presente nas soluções que os profissionais 
encontram em ato (PIMENTA, 2002, p. 19). 



19 
 

 

O conhecimento tácito é aquele que o indivíduo adquiriu ao longo da vida, 

pela experiência, difícil de ser compreendido por outros, pois se trata mais de um 

conhecimento subjetivo, próprio do ser, do que objetivo, capaz de ser aprendido 

por outros. Esse conhecimento é produzido pelos profissionais no seu ato de 

trabalho cotidiano. O mesmo se dá com os professores, que acumulam os 

conhecimentos no seu trabalho em sala de aula. Assim, os professores são 

“chamados a desenvolver vários níveis de reflexão que transcendem a prática 

educacional normal. Os profissionais terão de aprender a refletir sobre suas 

próprias teorias tácitas” (SCHÖN, 2000, p. 237). 

Porém, esse conhecimento tácito é insuficiente para transformações na 

prática, daí a necessidade de outros momentos de reflexão. Com base em 

Schön, Pimenta (2002, p. 19) aponta que “esse conhecimento não é suficiente. 

Frente a situações novas que extrapolam a rotina, os profissionais criam, 

constroem novas soluções, novos caminhos, o que se dá por um processo de 

reflexão na ação”. 

A partir desse momento de reflexão na ação, o trabalhador estabelece um 

acúmulo de conhecimentos práticos, por ele vivenciados. No entanto, esses 

conhecimentos ainda não são suficientes para a resolução de problemas que 

fogem da sua rotina, daí a necessidade que Schön aponta que é “uma busca, 

uma análise, uma contextualização, possíveis explicações, uma compreensão 

de suas origens, uma problematização, um diálogo com outras perspectivas” 

(Pimenta, 2002, p. 19). Esse movimento de parar e refletir sobre sua ação, 

prevendo novas situações de dilemas e embates no seu trabalho, é que o 

profissional é capaz de realizar o que Schön denomina de reflexão sobre a 

reflexão na ação (PIMENTA, 2002). 

 

Os professores seriam encorajados a refletir sobre as formas 
pelas as quais eles concebem sua própria prática de ensino em 
um ambiente que pode, muitas vezes, ser hostil à reflexão-na-
ação, para que pudessem observar e explicar como outros 
professores e administradores comportam-se no sistema da 
escola. Eles seriam ajudados a imaginar e a fazer experimentos 
com intervenções destinadas a ampliar suas liberdades, dentro 
da escola, de usar novas abordagens de ensino e 



20 
 

aprendizagem. Seriam, ainda, encorajados a pensar em 
adaptar-se ou conviver com a vida da escola como sendo um 
componente de sua prática igual, em importância, ao seu 
trabalho com as crianças (SCHÖN, 2000, p. 235). 

 

Portanto, pensamos que o professor tem de refletir sobre suas próprias 

ações nas suas práticas pedagógicas, a fim de aperfeiçoar o que ‘deu certo’ e 

refletir, repensar e reagir sobre o que ‘deu errado’ na sua ação de 

ensino/aprendizagem (ação-reflexão-ação). Tal reflexão é possível por meio de 

um trabalho sistemático de teorização de suas práticas, pois, segundo Schön 

(2000), um profissional reflexivo deve estar atento aos acontecimentos padrões, 

sendo capaz de “descrever o que observa, e a propor modelos ousados” (p.234). 

De acordo com Imbernon (2011), a formação docente deve ter como base 

“uma reflexão dos sujeitos sobre sua prática docente, de modo a permitir que 

examinem suas teorias implícitas, seus esquemas de funcionamento, suas 

atitudes” (p. 51), que lhes permita, por meio da reflexão, fazer uma auto 

avaliação sobre seu trabalho e, principalmente, fazer uma proposta de ação 

crítica às intervenções na educação (IMBERNON, 2011). 

Seguindo esta ideia, Nunes (2001) nos aponta que a concepção da 

formação de professores que se tinha foi revista e substituída por uma nova 

abordagem, “enfatizando a temática do saber docente e a busca de uma base 

de conhecimento para os professores, considerando os saberes da experiência” 

(Nunes, 2001, p. 38). 

 Portanto, verifica-se nesse processo de reconhecimento dos saberes 

docentes, a articulação da teoria com a prática, podendo contribuir na formação 

do professor de forma contínua e coletiva, utilizando a prática pedagógica como 

instância de problematização, significação e exploração dos conteúdos da 

formação teórica (NUNES, 2001). 

 

Estudos como estes têm destacado a importância do 
desenvolvimento de pesquisas, em nossa realidade, que 
busquem identificar e analisar os saberes docentes numa 
perspectiva de contribuir para a ampliação do campo e para a 
implementação de políticas que envolvam a questão da 
formação do professor, a partir da ótica dos próprios sujeitos 
envolvidos (NUNES, 2001, p. 31) (grifos nossos). 



21 
 

 

A tradicional separação entre formação de professores e a prática 

docente, assim como a ideia de que os professores são meros implementadores 

de projetos pensados por outros e não produtores de conhecimento, está sendo 

repensada. É preciso superar a visão historicamente dominante do professor 

como mero técnico e executor de práticas educativas (ZEICHNER, 2000). Desse 

modo, o exercício profissional do professor se baseia no desenvolvimento 

profissional por meio da formação inicial e continuada, onde a reflexão sobre sua 

prática aparece como algo primordial e não apenas complementar, sendo 

necessário o espaço de trocas de experiências e saberes entre os professores.  

De acordo com Zeichner (2000), a Formação de Professores “não recebe 

a importância devida para que se façam as coisas que precisam ser feitas, que 

podem ser feitas” (p.14). O autor aponta que este não é só um problema de 

governo ou de políticas, mas também não há espaço para fazer o que deve ser 

feito. Embora, nos últimos anos, no Brasil, houvesse uma considerável 

quantidade de políticas formativas (GATTI, 2008), as mesmas não têm sido 

suficientes para atender às necessidades dos professores (GATTI, 2010). Assim 

sendo, a formação do professor (inicial e continuada) e a valorização deste 

profissional são pressupostos essenciais para o anseio de alcançar a qualidade 

na educação e a superação dos problemas da aprendizagem. 

Além das questões pertinentes à formação do professor, observa-se no 

discurso educacional atual uma ênfase na necessidade de buscar a 

profissionalização do professor, um conceito chave para a atuação categórica 

deste profissional, que não tem vivido uma real valorização de seu trabalho. 

Diversos autores internacionais têm debatido a questão da profissionalização 

docente como um processo via ao fortalecimento da identidade do professor 

como um profissional (ALTET, PASQUAY, PERRENOUD, 2003).  

No Brasil, também se verifica a importância dada a esse processo de 

profissionalização desde a promulgação da Lei 9394/1996, chamada Nova-LDB, 

que dispõe sobre a formação e o trabalho docente (GATTI, 2008).  

Richter e Garcia (2006) advogam que a profissionalização docente é 

condição necessária para uma prática respeitável do professor, destacando que 



22 
 

a “preocupação em demonstrar a necessidade fática dessa profissionalização, 

para o professor e para a sociedade, passa pela instância do papel de um novo 

professor: um profissional emancipado” (p. 1). 

Desse modo, segundo os autores, entendemos:  

 

Profissionalização do professor como princípio de mudanças 
estruturais no próprio Estado, dado que a sua emancipação, 
num processo de interação dialética com o social, tanto é 
importante para o profissional que passará a ocupar um espaço 
sistemicamente delimitado como, ao mesmo tempo, adquire um 
caráter de essencialidade para a sociedade que terá definida as 
competências de um profissional que intervém no processo de 
formação dessa sociedade (RICHTER & GARCIA, 2006, p. 1). 

 

 Ainda de acordo com os mesmos autores, os docentes necessitam da 

sistematização de suas atividades, da regulamentação sobre suas funções, o 

que os distingue das outras classes profissionais. Além disso, “o processo 

identitário de classes pressupõe uma organização sistêmica onde o Direito (e a 

sua produção simbólica) possui um papel decisivo” (RICHTER & GARCIA, 2006, 

p. 5) para a identidade docente. 

 O processo de profissionalização docente será abordado de forma mais 

sistemática no terceiro capítulo dessa dissertação. 

No que diz respeito à formação do professor, passa por ela também, a 

questão da identidade profissional adquirida por este trabalhador, de modo que 

a luta por seus interesses seja algo sistêmico e consoante às suas condições de 

trabalho. Essa luta pressupõe a superação da percepção do ensino como 

doação ou caridade, representação que interfere nas discussões sobre os 

direitos e deveres de formação e atuação profissional dos professores. 

Nessa direção, Cunha (2005) nos aponta que o desenvolvimento 

profissional dos professores envolve a formação inicial e continuada, sendo que 

a segunda ocorre com o professor no exercício de suas atividades. Porém, 

segundo o autor, o modelo convencional de formação continuada dos 

professores vem sendo bastante questionado nos últimos anos, por ser 

considerado ineficaz à qualificação e avanços do trabalho docente. A discussão 



23 
 

das modalidades mais comuns de formação continuada atualmente em curso 

será realizada no capítulo 2. 

Tendo em vista o cenário discursivo acima exposto, essa pesquisa 

orientou-se por meio de três eixos principais: 

- o mercado de formação docente: a investigação sobre as tendências, 

modalidades e dinâmicas na formação continuada de professores; 

- o movimento de profissionalização dos professores: um questionamento 

sobre a importância deste processo de constitucionalização e valorização da 

profissão docente; 

- o lugar do professor no processo de profissionalização do magistério: de 

modo a enfatizar a relevância dos saberes dos professores e identificar a sua 

representação e seu papel na formação docente. 

 

Deste modo, a presente pesquisa focaliza aspectos relativos ao 

funcionamento do mercado formativo dirigido aos professores (Nóvoa, 1999; 

Maués, 2003; Souza e Sarti, 2009, 2014) que se encontra aportado, sobretudo, 

em trocas simbólicas que dinamicamente constituem o campo educacional 

(BOURDIEU, 2005).  

Segundo Souza e Sarti (2014) o mercado formativo de professores se 

configura como um mercado de bens simbólicos que são “produzidos, 

disputados e consumidos e, no qual, atos econômicos são transfigurados em 

atos simbólicos, legitimados por aqueles que detêm capitais considerados mais 

valiosos no campo educacional” (p. 96). Dessa forma, quem detém maior poder 

simbólico sendo mais valioso no campo da formação é o responsável por ela 

(Universidade), e quem possui o menor poder (professores), consome essa 

formação como forma de legitimar sua atuação profissional. 

O campo da formação docente tem se apresentado como um grande filão 

econômico em meio à abundância de políticas e programas de formação 

continuada, tendo em vista as políticas, programas e discursos para sanar as 

deficiências da formação inicial e/ou capacitar os professores em exercício por 

meio da formação continuada.  



24 
 

Desse modo, os professores são o alvo de uma produção mercadológica 

designada ao consumo dos produtos ofertados pelos programas e modelos de 

formação continuada, por meio de cursos (de especialização, aprimoramento, 

aperfeiçoamento, reciclagem, entres outros), palestras, eventos, materiais 

pedagógicos e outros instrumentos e dispositivos afins, produzidos pelas 

Universidades públicas e privadas, por Editoras, consultorias e sistemas de 

ensino. Ao mesmo tempo se tornam produtos para os agentes formadores, que 

“vendem” a necessidade da formação desses professores às Secretarias de 

Educação, por meio de seus programas de formação continuada (SOUZA e 

SARTI, 2014). 

O mercado formativo é aquecido por meio do fomento à formação 

continuada e novos dispositivos educacionais que, segundo Souza e Sarti (2014) 

 

Essas estratégias têm como objetivo central melhorar a 
competência profissional dos (das) professores (as), tomando 
como pressuposto a inadequação ou insuficiência da formação 
inicial. Esta se tornou uma prática sistemática desenvolvida 
pelas Secretarias de Educação enquanto estratégia básica de 
melhorar a qualidade do ensino e lidar com o fracasso da 
educação pública (SOUZA & SARTI, 2014, p. 101). 
 
 
 

No entanto, tal mercado tem sido alvo de críticas contundentes, pois, 

segundo Nóvoa (2011), a maioria dos programas de formação é de pouca 

utilidade para os professores, visto que, de maneira geral, são cursos 

generalistas voltados para o professor enquanto indivíduo, apenas como uma 

‘atualização’ profissional, de maneira que não têm contemplado práticas 

baseadas no trabalho docente coletivo ou condizentes com a realidade escolar 

de cada professor. 

Críticas como as realizadas por Zeichner (2000), Cunha (2005), Nunes 

(2001) e Salles (2004), e apontadas aqui sobre a formação continuada 

tradicionalmente oferecida aos professores nos instigam a conhecer 

experiências alternativas a esse respeito.  

 De acordo com Zeichner (2000), o desenvolvimento e implementação de 

políticas públicas educacionais que enfoque a formação do professor é 



25 
 

necessário e urgente. Nesse mesmo sentido, Nóvoa (2011) afirma que ações 
mais efetivas de formação de professores são aquelas organizadas pelos 

próprios docentes, por meio de um trabalho coletivo, com partilha e diálogo a 

respeito de suas práticas. Embora os autores falem de contextos diferenciados, 

Estados Unidos e Portugal, respectivamente, a mesma leitura pode ser feita no 

contexto brasileiro. 

 Desse modo, há a necessidade de pensarmos a questão do lugar que os 
professores vêm ocupando na formação docente, uma vez que, nos modelos 

atuais de formação, os próprios docentes têm tido um lugar menor, ficando em 

segundo (ou terceiro) plano acerca de sua formação. 

A esse respeito, Sarti (2012) propõe uma forma de análise do cenário 

atual da formação dos professores por meio de um esquema de triangulação, 

que a autora denomina como triângulo da formação docente. Cada um dos três 

vértices desse triângulo é ocupado por agentes específicos: professores de 

Educação Básica; Universidades (especialistas formadores de professores); e o 

poder público (Estado como provedor e regulador das políticas de formação 

docente).  

Segundo Souza e Sarti (2013)  

 

Destaca-se o papel assumido pela universidade no mercado de 
formação docente, no âmbito do qual ela desempenha funções 
cada vez mais centrais, tendo em vista a elevação dos níveis de 
formação docente e a sofisticação teórica dos discursos a ela 
vinculados (p. 100). 
 
 

Nesse modelo de formação, um “estreitamento das relações entre poder 

público e universidade para a formação docente revela-se, por exemplo, nos 

programas especiais de formação de professores em serviço” (SARTI, 2012, p. 

330). Ou seja, verifica-se um maior destaque e proximidade entre os vértices do 

triângulo composto pelo Estado e pela Universidade: o primeiro criando as 

políticas formativas de professores, e o segundo, fornecendo o conhecimento e 

legitimando a formação direta aos professores (certificação), havendo muitas 

vezes, uma parceria entre Estado e Universidade na oferta da formação, 



26 
 

cabendo aos professores de carreira uma participação mais tímida, de inércia no 

âmbito da formação docente. 

Diante do exposto, destacamos a importância em pesquisar modelos de 

formação que se diferenciem dos convencionais, buscando propostas que 

focalizam os professores como protagonistas na formação de seus pares, para 

que, dessa forma, estes possam assumir uma posição de destaque na formação 

continuada e serem também formadores. 

 

1.1. Os Grupos de Formação: uma modalidade formativa diferenciada 

 

Faz-se necessária uma breve apresentação e contextualização dos GFs, 

de modo que as características da modalidade formativa ocorrida no interior no 

GF, bem como a atuação do professor-formador e dos demais professores serão 

analisadas no capítulo 6 deste trabalho. 

Os “Grupos de Formação” são uma iniciativa formativa que apontam para 

uma valorização dos professores diretamente envolvidos no trabalho nas 

escolas da rede municipal de ensino. Esses grupos apresentam características 

de uma formação continuada em serviço já que, segundo o documento da 

SME/FUMEC n°02/2012, os objetivos propostos referem-se à melhoria na 

capacitação dos professores, na possibilidade de trocas de experiências entre 

os mesmos, na possibilidade de discussões teóricas sobre a educação e sobre 

os conteúdos disciplinares. Os documentos a respeito do projeto enfatizam a 

importância da relação entre teoria e prática, entendida como via de considerar 

e valorizar os saberes dos professores e dos educandos para contribuir para o 

ensino/aprendizagem. 

O Grupo de Formação (GF) de professores tem como membros 

participantes um professor-formador pertencente ao quadro efetivo de 

professores municipais, e professores de cada componente curricular que 

desejam compartilhar dos encontros de formação. O professor que almeja 

participar do grupo deve ter, em seu horário de trabalho, resguardado as horas 

para tal atividade sendo que, desta forma, não estaria na escola e sim reunido 

com o grupo. 



27 
 

Como esclarece a resolução SME/FUMEC n°02/2012, os GFs funcionam 

em horários preestabelecidos, em um determinado dia da semana. A atividade 

é remunerada correspondente a quatro horas/aulas.  

Durante as reuniões semanais do grupo, espera-se que sejam realizadas 

reflexões e discussões acerca dos dilemas e das dificuldades da prática 

pedagógica e da problemática da educação, através da troca de experiências. 

Além disso, propor ações de trabalho e atuação didático-pedagógica, com temas 

e conteúdos de aula, metodologias, trabalhos interdisciplinares, além de 

incentivar a discussão além do grupo, levando para o ambiente escolar de cada 

professor.  

 Ressaltamos o trabalho do professor realizado no interior desses grupos, 

como formador de seus pares, de modo que essa proposta formativa distingue-

se das modalidades mais convencionais de formação continuada docente, com 

as quais tivemos contato pela literatura pesquisada. Esses Grupos de Formação 

(GFs) mostram-se interessantes à medida que professores da rede de ensino 

são os coordenadores das atividades nele desenvolvidas, assumindo, assim, a 

responsabilidade pela formação de seus colegas. 

Diante dessa proposta formativa, os Grupos de Formação mostram-se 

como uma modalidade de formação continuada diferenciada, presente no 

mercado de formação para professores. Ressaltamos como principal diferencial 

o fato de colocar em uma posição mais ativa e privilegiada os professores de 

educação básica na formação de seus pares.  

Para apresentação e sistematização dos dados da pesquisa, o trabalho 

segue estruturado em duas partes, além da introdução e das considerações 

finais. A primeira parte do trabalho, referente à discussão dos conceitos e temas 

da pesquisa, está dividida em dois capítulos: o primeiro – Discutindo 

modalidades e práticas de formação continuada de professores no Brasil; e o 

segundo – O movimento de Profissionalização dos Professores. A segunda parte 

do trabalho, referente à análise dos dados da pesquisa, se divide em três 

capítulos: o terceiro capítulo aborda os procedimentos metodológicos – os 

passos da pesquisa; o quarto capítulo trata das políticas públicas municipais de 

formação continuada – a criação e o desenvolvimento dos Grupos de Formação 

por Componente Curricular; e o quinto capítulo trata da análise das entrevistas 



28 
 

realizadas pelo pesquisador, com os professores-formadores, e com os 

responsáveis pela seleção desses professores, intitulado “Os professores-

formadores dos GFs: características e papéis desta função”. E por fim, as 

considerações finais: discutindo possibilidades e limites do trabalho do 

professor-formador na formação continuada docente. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



29 
 

2. DISCUTINDO AS MODALIDADES E PRÁTICAS DE FORMAÇÃO 
CONTINUADA DE PROFESSORES NO BRASIL. 

 

Podemos definir o termo formação como um processo de aprendizagem 

que “requer compreender as múltiplas relações dos diversos conhecimentos nas 

dimensões ideológicas, políticas, sociais, epistemológicas, filosóficas e/ou da 

área específica do conhecimento que se quer aprender” (ALVARADO-PRADA, 

FREITAS e FREITAS, 2010, p. 369). A formação dos sujeitos ocorre no âmbito 

de constituir-se em todos os sentidos relativos à formação humana, e ainda, a 

vida social, por meio das aprendizagens diversas que ele realiza na interação 

com o contexto em que vive. Todas essas aprendizagens competem para a 

constituição de sua atuação como profissional. 

 

A formação, como um caminho de diversas possibilidades, 
permite às pessoas que o transitam desenvolver-se, construir as 
relações que as levam a compreender continuamente seus 
próprios conhecimentos e os dos outros e associar tudo isso com 
suas trajetórias de experiências pessoais. Assim, a formação 
docente é uma contínua caminhada dos profissionais da 
educação, em cujo caminhar atuam todas as suas dimensões 
individuais e coletivas de caráter histórico, biopsicossocial, 
político, cultural, próprias de seres integrais e autores de sua 
própria formação (ALVARADO-PRADA, FREITAS e FREITAS, 
2010, p. 370). 

 

Quando falamos especificamente da formação de professores, nos 

remetemos a um grupo de pessoas que iniciaram sua formação para atuação 

em seu campo de trabalho desde a idade escolar, ou seja, desde o momento em 

que eram estudantes. Porém, o início de fato de sua profissionalização se dá 

quando essas pessoas, ao ingressarem na universidade, irão adquirir 

conhecimentos e uma titulação que lhes possibilitarão e permitirão desenvolver 

suas atividades laborais como professores. 

Neste sentido, a formação de um profissional constitui-se como um 

processo que se inicia mesmo antes da formação inicial e prossegue ao longo 

da sua atuação profissional, portanto, revelando-se como um processo em 



30 
 

movimento. A ideia de que a formação ocorre ao longo da vida vem ganhando 

destaque nos últimos tempos e vem se impondo como um paradigma para a 

formação profissional e, neste sentido, também para a formação de professores 

(SARTI, 2013). 

Para privilegiar a discussão sobre os aspectos e características da 

formação continuada docente, iremos nos ater às modalidades e práticas mais 

comuns no Brasil. Nos últimos anos, têm surgido diversos cursos e programas 

de formação continuada docente em diversas instituições no Brasil (ALVARADO-

PRADA, 2007; GATTI, 2008). Essas modalidades de formação – cursos de 

capacitação, reciclagem, aprimoramento, aperfeiçoamento ou especialização – 

a cada momento histórico, recebiam uma denominação no intuito de promover 

algo que faltava aos professores na formação inicial e que, considerava-se, 

gerava a ineficácia em seu trabalho (MARIN, 1995). O que se percebe na 

proposição desses cursos, é que, muitas vezes, desconsideram os saberes dos 

professores. Em grande parte dos casos, outros profissionais (consultores 

universitários, psicólogos, fonoaudiólogos, entre outros profissionais) são os 

responsáveis por elaborar e implementar a formação (ALVARADO-PRADA, 

FREITAS e FREITAS, 2010, HYPOLITTO, 2000). 

Um resgate histórico sobre o movimento da formação continuada no Brasil 

é necessário, pois reconhecemos que a formação continuada de professores 

corresponde a um processo construído ao longo de anos, por meio de políticas 

estatais, pesquisas acadêmicas e reivindicações dos professores, conforme 

aponta Gatti (2008). 

Importante considerar que as políticas públicas de formação continuada 

de professores no Brasil têm sido atreladas à ideia de uma pretensa má 

formação inicial docente e fazem ecoar o "argumento da incompetência" dos 

professores, sendo eles responsabilizados pelos baixos desempenhos escolares 

dos alunos (SOUZA, 2006). Isso também é destacado por Gatti (2008), 

apontando que a educação continuada é o “suprimento de uma formação 

precária pré-serviço” (p. 58) e no intuito de melhor formar o professor em sua 

atuação devido à “precariedade da formação de professores em nível de 

graduação” (p. 58). Além disso, partem do discurso de que “os cursos de 

formação básica dos professores não vinham (e não vêm) propiciando adequada 



31 
 

base para sua atuação profissional” (p. 58). Desse modo, é necessário criar 

medidas compensatórias, e não exatamente de aperfeiçoamento, para a 

execução de trabalho docente de maneira eficaz (GATTI, 2008). 

A fim de sanar a problemática da formação docente, a Lei de Diretrizes e 

Bases da Educação Nacional - Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 

(LDBEN), estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dentre elas 

define como deverá ser a formação dos profissionais da Educação e, ainda, a 

promoção da formação inicial, continuada, a capacitação e o aperfeiçoamento 

dos profissionais do magistério. Essa foi uma importante política que se tornou 

“um divisor de águas” na formação de professores (LDB n°9394/1996; BORGES, 

AQUINO & PUENTES, 2011; MAUÉS, 2004). 

A LDBEN/96 previa ainda um regime de colaboração entre a União, os 

Estados e Municípios quanto à promoção da formação docente. Desse modo, 

diversas políticas estaduais e municipais têm sido implementadas no Brasil, 

alguns modelos mais eficazes, outros nem tanto (GATTI, 2008). 

Gatti (2008), ao analisar as principais políticas implementadas no Brasil 

entre 1996 e 2006, verificou a intenção em promover a formação continuada em 

dois sentidos: primeiro, a reformulação ocasionada pelas inovações 

tecnológicas; segundo, pelos problemáticos desempenhos escolares de grande 

parte da população. Desse modo, “políticas públicas e ações políticas 

movimentam-se, então, na direção de reformas curriculares e de mudanças na 

formação dos docentes, dos formadores das novas gerações” (GATTI, 2008, p. 

62). 

Ainda, segundo a pesquisadora, um novo fator aparece nas preocupações 

das ações governamentais quanto à formação docente. Com a intenção de 

formar os professores de uma forma mais aligeirada e abrangendo um número 

maior deles, a formação à distância têm sido um mecanismo muito utilizado 

(GATTI, 2008). No entanto, o que se questiona atualmente é a qualidade dos 

cursos de formação continuada que se proliferaram nos últimos anos no Brasil. 

Além disso, a preocupação voltada aos formadores de professores: que tipo de 

formação têm tido os responsáveis por formar professores? 



32 
 

Outra pesquisa coordenada por Gatti (2011) apresenta um relatório das 

ações e modalidades de formação continuada de professores mais 

desenvolvidas por estados e municípios brasileiros nos últimos vinte anos, desde 

a década de 1990 até o ano de 2010. A pesquisadora enfatiza que, de modo 

geral, as políticas educacionais brasileiras consideram os professores como 

agentes fundamentais na construção de conhecimento na sociedade, mas, para 

que isso ocorra, partem da ideia de que é preciso melhorar a formação dos 

professores e dos formadores de professores. 

Neste sentido, Davis et. al (2011) sinaliza que, nas últimas décadas, 

muitos programas de formação continuada tornaram-se objetos de pesquisa 

devido ao seu enorme desenvolvimento por parte das políticas educacionais. 

Considerando, portanto, a formação continuada como um dos temas de debate 

na universidade, muita resistência ainda permanece na ação de formar 

professores. Porém, há o reconhecimento de que mudanças têm sido realizadas 

nas políticas e práticas de formação, e que é preciso conhecê-las para 

compreender em que medida essas novas ações avançam, ou se restringem 

com a relação à formação continuada de professores (IMBERNÓN, 2010). 

A esse respeito, Pontuschka et. al.(2009) destaca que a questão do 

reconhecimento de mudanças necessárias na formação continuada para o 

trabalho docente é fundamental na Educação. Desse modo, a formação 

continuada de professores tem sido objeto dos atuais debates acadêmicos e 

também contemplada nas reformas educacionais, “impondo um aprofundamento 

da reflexão acerca da natureza e dos objetivos dos cursos de formação desses 

profissionais” (p. 89). Ainda, destacamos que, segundo Pontuschka (2009), as 

novas abordagens que se centram na concepção da formação como um 

processo permanente, marcado pelo desenvolvimento da capacidade reflexiva, 

crítica e criativa, podem conferir ao professor maior autonomia na profissão, 

elevando seu estatuto profissional. 

A respeito da formação continuada docente no Brasil, Cunha (2005) 

aponta que “o desenvolvimento profissional continuado a que todos os 

educadores têm direito envolve formação inicial e continuada, sendo que a 

segunda ocorre com o professor no exercício de suas atividades” (p. 09). Porém, 

o autor demonstra que o modelo mais convencional de formação continuada dos 



33 
 

professores tem sido bastante questionado nos últimos anos, por ter se mostrado 

ineficaz ao trabalho docente na medida em que pouco considera a prática do 

professor. 

As ações voltadas para a formação continuada têm se constituído mais 

como uma forma de sanar as deficiências da formação inicial, considerada 

muitas vezes como precária e responsabilizada como uma das mazelas da 

educação. Deste modo, propostas mais eficazes no sentido de contribuir de fato 

para o trabalho docente, pouco tem sido efetivadas (DAVIS et. al., 2011).  

De acordo com Alvarado-Prada (2007), para ser adequada e condizente 

com o trabalho docente, a formação continuada deve valorizar os saberes dos 

professores, levando em consideração os objetivos e anseios destes durante o 

processo de formação e, ainda, deve ser inserida em seu campo de atuação de 

modo a fazer parte da sua carga ou jornada de trabalho, ou seja, uma formação 

continuada em serviço (ALVARADO-PRADA, 2007). 

Bottega (2007) destaca dois modelos divergentes de formação 

continuada. Um primeiro modelo mais tradicional, orientado por “cursos 

esporádicos aos professores” (p. 175) com a dimensão de ‘dar-lhes algo’, de 

modo a ensinar algum procedimento pedagógico. O segundo modelo seria um 

“projeto de formação continuada” (p. 175) desenvolvido em médio ou longo 

prazo, no âmbito do qual o docente teria uma maior participação e envolvimento 

com a realização de atividades práticas relacionadas ao cotidiano. Esse segundo 

modelo seria realizado em etapas, favorecendo a reflexão e a discussão do fazer 

pedagógico. 

Segundo a pesquisa realizada por Davis et. al. (2011), as modalidades de 

formação continuada mais convencionais oferecidas aos professores também se 

dividem em dois grandes grupos: o primeiro centra a atenção no sujeito 

professor; o segundo “não mira o desenvolvimento do professor individualmente 

considerado, e sim aquele das equipes pedagógicas” (p.15) decorrentes do 

interior das escolas (ver quadro 02). Contudo, a pesquisadora enfatiza que essas 

duas modalidades não são excludentes. 

 



34 
 

Quadro 01: Modalidade de formação continuada – Org. BUDIN, 2014. 

 

Para Davis et. al. (2011) o primeiro modelo apresenta o enfrentamento de 

problemas e crises pessoais dos professores, e políticas públicas que melhor 

organizem a adaptação a carreira docente. Portanto, os projetos de formação 

continuada precisam contemplar diversos fatores para que possam oferecer 

múltiplas soluções aos problemas detectados. A respeito desse modelo, Davis 

(et. al.) destaca que ele tem se orientado com a ideia de que a formação 

continuada deve ser útil ao professor, de modo a oferecer oportunidades de 

desenvolvimento profissional, mas também pessoal. 

No entanto, esse modelo centrado no professor não possibilita a troca 

entre os docentes, portanto, impede a transformação da cultura docente, uma 

vez que suas ações incidem de maneira individual e não coletiva (DAVIS, et. al., 

2011). No que se refere à segunda abordagem de formação continuada, ela 

explica que algumas políticas públicas de formação têm transferido para as 

escolas partes fundamentais do desenvolvimento profissional do professor. 

Para Davis (et. al. 2011) “há processos de formação continuada de 

professores que consideram outros aspectos, como a atenção ao clima de 

colaboração entre os professores” (p. 25) e, além disso, destaca que a 

participação dos professores pode e deve acontecer durante todo o processo 

formativo, afinal “isso implica considerar as opiniões dos professores e, 

sobretudo, ouvi-los falar dos problemas que enfrentam quando se veem diante 

Modalidade de formação continuada -  
DAVIS, NUNES e ALMEIDA (2011) 

1. As que centram na figura do professor: 
 Como forma de preencher os déficits da formação inicial. 
 Regulada pelo ciclo de vida profissional. 

2. As que centram no desenvolvimento de equipes escolares: 
 O coordenador pedagógico como principal responsável. 
 Legitimar e fortalecer a escola como lócus da formação contínua e 

permanente. 



35 
 

de práticas inovadoras” (p. 25) e que portanto, o apoio por parte dos pares é 

fundamental.  

Deste modo, Davis (et. al., 2011) ressalta que, em oposição ao primeiro 

modelo que centra na figura do professor (uma formação mais individualizada), 

existem os modelos nos quais a formação continuada é concebida sempre em 

termos coletivos, ou seja, as ações e práticas se realizam em grupo. A autora 

denomina essa atividade como colaborativa, na qual os professores reúnem-se 

para diversas atividades atinentes ao seu trabalho, como pesquisar, estudar, 

propor modificações nos conteúdos trabalhados, elaborar planos de 

ensino/aprendizagem, refletir sobre metodologias de trabalho e avaliações dos 

alunos, entre outros temas. 

 

Essa modalidade de formação continuada assume que há, por 
parte dos professores, questionamento constante acerca de sua 
prática pedagógica, de modo que privilegia a interação nos 
próprios locais de trabalho. É aí que o corpo docente deve, em 
conjunto, definir o tipo de formação que almeja, especificando 
sua finalidade e sua forma de implementação. Desse modo, a 
formação continuada deve ocorrer primariamente nas 
instituições de ensino ou nas demais dependências do sistema 
educacional (DAVIS, et. al., 2011, p. 25). 

 

Por fim, Davis (et. al., 2011) conclui que há uma gama de programas de 

formação continuada para os professores, que vão desde ações para o espaço 

da sala de aula até o universo mais amplo da educação no âmbito social, político 

e econômico. Ressalta que o campo da formação continuada docente está longe 

de ser bem desenhado, pois nele atuam uma diversidade de atores, com 

ideologias que “defendem modelos que privilegiam aspectos muito diversos da 

profissão” (p. 27). 

Desse modo, com o que apresentamos até ao momento, temos como 

panorama diversas práticas e modalidades de formação continuada, contudo, as 

mais frequentes têm sido aquelas pontuais, em curto período, e que 

desconsideram os professores no processo formativo. Porém, destacamos que 

têm emergido várias expectativas em modalidades alternativas de práticas de 



36 
 

formação contínua por parte de pesquisadores e professores no sentido de 

oportunizar outros modelos (ALVARADO-PRADA, 2007, BOTTEGA, 2007, 

DAVIS et. al., 2011). Neste sentido, Leão (2007) afirma que “os sistemas devem 

priorizar a oferta de formação continuada dentro da lógica do projeto educacional 

e não de forma esporádica e fragmentada, como ocorre atualmente” (p. 20). 

Críticas a esse processo de formação continuada tradicionalmente 

oferecida aos professores são realizadas por diversos autores como Mendes 

(2002), Cunha (2005), Prada (2007) e Nóvoa (2011); e nos instigam a conhecer 

experiências alternativas a esse respeito. 

 Seguindo o propósito de Salles (2004), apresentamos autores que 

remetem a essa ideia de valorização do professor e de sua prática docente. 

Salles (2004), neste sentido, aponta a impossibilidade de separar a prática 

docente da formação continuada em serviço. Deste modo, é necessário analisar 

os diferentes aspectos relacionados à prática educativa, além da efetivação de 

políticas públicas educacionais que possibilitem concretizar uma formação 

diferenciada e específica, afinal, nenhuma prática educativa é generalista, 

portanto, não se justifica ser realizada fora do seu contexto político e ou social. 

Nessa mesma direção, Nunes (2001) ressalta que a formação do 

professor deve basear-se na valorização do mesmo, devendo partir dos saberes 

desses docentes, como as práticas pedagógicas e as experiências acumuladas. 

Embora essas práticas não se desvinculem das teorias por eles apreendidas e 

refletidas, é por meio de uma releitura e de adequação das diversas teorias, que 

os professores realizam o seu trabalho no cotidiano escolar.  

Assim sendo, uma atitude fundamental para o exercício profissional 

docente é a formação continuada, como caminho para melhorar a prática 

pedagógica por meio da busca de novos conhecimentos. Para que para a 

formação docente seja permanente, e tenha em vista um trabalho social e 

humanizado, é preciso desenvolver pesquisas e novas políticas a esse respeito 

(DASSOLER & LIMA, 2012). 

O que observamos nos estudos realizados sobre a formação docente é 

que, como Zeichner (2000) já havia ressaltado, ela “[...] não recebe a importância 

devida para que se façam as coisas que precisam ser feitas, que podem ser 



37 
 

feitas” (p. 14). Além disso, para o autor, a formação docente não é só um 

problema de governo ou de políticas, mas também o fato da ausência de 

espaços para realizar a formação, ou seja, espaços e momentos reservados para 

a formação continuada atrelados ao trabalho docente. 

 Nessa direção, o desenvolvimento de políticas públicas de formação 

continuada com estratégias que enfoquem o educador é urgente e fundamental. 

Nesse sentido, Nóvoa (2011) nos ajuda a refletir sobre formação ao afirmar que 

o trabalho docente é complexo e exige mais que uma somatória das 

competências individuais de cada professor, sendo, portanto, necessário pensar 

num trabalho coletivo de fato, onde os professores formem uma equipe 

pedagógica. 

As experiências mais interessantes de formação estão 
organizadas em torno de professores fortemente comprometidos 
com a profissão. São professores que querem evoluir e que se 
juntam com os colegas para refletirem sobre o seu trabalho. As 
sessões de formação são coordenadas por profissionais 
competentes e prestigiados, que merecem o respeito de todos. 
[...] A bagagem essencial de um professor adquire-se na escola, 
através da experiência e da reflexão sobre a experiência. O que 
dá sentido à formação é o diálogo entre os professores, a análise 
rigorosa das práticas e a procura coletiva das melhores formas 
de agir (NOVOA, 2009, p.72) [Grifo do autor]. 

 

Alvarado-Prada (2007) enfatiza que, para que isso aconteça, é preciso 

que a formação continuada de professores se dê em serviço. Este é outro 

aspecto referente a estratégias alternativas para a formação continuada docente, 

também apontado por Salles (2004), pois, à medida que a formação continuada 

ocorre em serviço, espera-se que os professores se constituam como sujeitos 

no próprio processo de construção de conhecimentos sobre e para o ensino. Ou 

seja, o professor parte da sua ação prática cotidiana para relacioná-la com os 

conhecimentos adquiridos em momentos oferecidos pela formação continuada.  

 Segundo Alvarado-Prada (2007), a formação continuada dos profissionais 

da educação é uma necessidade para atender às exigências do cotidiano de seu 

exercício profissional, para “construir conhecimentos sobre ela, e transformar as 

práticas cotidianas dos professores” (p.5). Mas, para tanto, “requer-se a criação 



38 
 

de espaço para o estudo, análise e socialização da formação continuada entre 

os próprios docentes” (p. 5). 

Autores como Nóvoa (2011) sinalizam que esses espaços de formação 

podem ser a própria escola. Mas, também, espaços que oportunizam aos 

professores o trabalho em grupo, o trabalho coletivo, como espaço de debates, 

socialização dos trabalhos e discussão a respeito da educação em geral 

(ALVARADO-PRADA, 2007). 

Às vezes, se esse espaço se configurar exclusivamente como o espaço 

da escola, ele pode ser também limitador, ao passo que reúne somente os 

profissionais que trabalham naquele local, conhecem aquela realidade, mas não 

conseguem vislumbrar outras possibilidades de trabalho, de relação com os 

colegas e com os alunos (ALVARADO-PRADA, 2007). Quando os professores 

têm contato com professores de outras escolas, de outras realidades, isso lhes 

pode proporcionar reflexões até então não imaginadas; possibilita-lhes conhecer 

novos e outros modelos de trabalho que podem ser aplicados à sua realidade, 

mas que estavam desconhecidos. Alvarado-Prada (2007) enfatiza que os 

professores, no cotidiano escolar, “rotinizam suas práticas, sendo necessário, 

para transformá-las, construir novas relações de espaços, tempos, pessoas e 

conhecimentos” (p. 5). 

Assim, faz-se necessário, também, retirar o professor do 'isolamento' da 

escola e trazê-lo para o trabalho em equipe, de forma a proporcionar-lhe 

momentos de reflexão coletivos, para que possam refletir, mediante a discussão 

dos conhecimentos derivados das experiências de cada um (ALVARADO-

PRADA, 2007). 

Segundo Costa (2004), as modalidades de formação continuada mais 

recentes têm considerado o professor reflexivo como eixo da formação. Schön 

(1992) aponta para essa necessidade do professor refletir sobre sua prática, e o 

local atribuído a essa reflexão tem sido o próprio espaço escolar. 

 

Tal perspectiva rompe com a concepção clássica de formação 
continuada muitas vezes concebida como um meio de 
acumulação de cursos, conhecimentos ou técnicas. É entendida 
como um trabalho reflexivo da prática docente, como uma forma 
de reconstrução permanente de uma identidade pessoal e 



39 
 

profissional em interação mútua com a cultura escolar, com 
sujeitos do processo e com os conhecimentos acumulados 
sobre a área da educação (COSTA, 2004, p. 70). 

 
 No entanto, Alvarado-Prada (2007) ressalta que o tempo que os 

profissionais gastam em sua formação acaba sendo mais um dever do que um 

direito e, ainda, se trata mais de uma exploração como trabalhadores, em horas 

a mais de trabalho, do que de uma valorização do magistério; o que é contrário 

do previsto em lei (LDBEN, 1996), pregado por políticas públicas e defendido por 

inúmeros discursos de pesquisadores e de instituições acadêmicas. 

Por fim, de acordo com Alvarado-Prada (2007), 

 

Propomos a formação continuada de professores em serviço 
entendida como uma formação contínua, no e a partir do 
cotidiano profissional docente e que seja realizada no local de 
trabalho, ou seja, na instituição escolar, onde acontecem e 
mudam as relações dos diversos componentes da instituição 
escolar; sejam tomados como conteúdos de formação situações 
do cotidiano profissional, constituídas em objetos de pesquisa-
formação; sejam realizadas no tempo de trabalho docente e, em 
consequência, remuneradas (ALVARADO-PRADA, 2007, p. 
115). 

 

 

Para Alvarado-Prada (2007) esta modalidade de formação não exclui 

outras formações externas, como cursos, oficinas, palestras, seminários, 

congressos, que também são capazes de favorecer a elaboração de novos 

conhecimentos por parte dos professores. Mas alerta que “esta formação 

continuada em serviço implica novos pensamentos que transformam 

concepções e práticas políticas, acadêmicas e de construção de conhecimentos” 

(p. 115), que tem como intuito a socialização dos saberes e experiências 

docentes e o fortalecimento da valorização do contexto escolar e do trabalho 

docente. 

Finalizando, destacamos uma questão muito importante para o debate da 

formação docente atrelada à profissionalização do magistério. No documento “O 

Desafio da profissionalização docente no Brasil e na América Latina” (BALZANO, 

2007), os representantes dos vários órgãos e instâncias que participaram do 



40 
 

Seminário Internacional sobre Políticas de Profissionalização Docente 

(promovido pelo Consed, MEC e UNESCO, no Rio de Janeiro em 2006), 

juntamente com os representantes de professores e pesquisadores da 

Educação, apresentaram sete principais desafios para a valorização da profissão 

docente a serem enfrentados pelo Brasil nos próximos anos. Destacamos o 

primeiro: “construção coletiva de uma política nacional de profissionalização dos 

educadores que contemple: • qualidade nos programas de formação inicial e 

continuada” (p. 52). 

Desse modo, conforme o apontado, as políticas públicas educacionais 

devem priorizar a valorização e a formação de professores, refletindo sobre as 

melhorias na formação inicial para que a formação continuada não seja fadada 

a ser uma forma de sanar uma formação inicial deficiente, e sim, faça parte de 

um processo de desenvolvimento profissional do docente.  

O que queremos destacar é que a formação de professores constitui-se 

com um movimento de exigências e aspirações para melhorias no trabalho 

docente. É por meio de pesquisas acadêmicas, reivindicações dos professores 

e criação de políticas públicas que se poderá atingir as melhorias almejadas para 

a Educação de forma geral. Porém, sabemos que 

 

A legislação não nasce do nada, como inspiração ou insight 
momentâneo, por desejo deste ou daquele; é resultante de um 
processo histórico em que ações se desenvolvem e criam 
impasses e questionamentos pela forma como são praticadas, o 
que pode gerar movimentos de vários segmentos sociais, 
movimentos que são levados aos órgãos reguladores, que se 
podem mostrar mais ou menos atentos ou interessados nas 
questões levantadas, e que, em situação de negociação em 
contexto político, procuram criar balizas onde elas não existiam 
ou reformular orientações quando estas parecem não mais 
atender às condições de qualidade pensadas para as atividades 
desenvolvidas (GATTI, 2008, p. 68). 

 
  

Desse modo, a formação continuada de professores faz sentido quando 

esta se realiza na intenção de possibilitar o desenvolvimento profissional 

docente, ou seja, possibilite uma ampliação dos conhecimentos teóricos, 

estabelece uma relação com a prática cotidiana, e se faz presente em “novas” 

ou “outras” posturas e ações do professor na atuação pedagógica, concebendo 



41 
 

a escola como um espaço formativo e valorizando os saberes docentes com 

capacidades de produzir e gerar conhecimento por meio do trabalho em equipes 

do corpo docente. Caso contrário, serão de pouca utilidade os programas e 

modelos de formação continuada que continuem a ver o professor de maneira 

isolada, incapaz, reprodutor de técnicas de ensino, sanando as dificuldades da 

formação inicial e capacitando-os para lidar com os dilemas da educação.  

Assim sendo, são necessários o suporte e o acompanhamento aos 

professores em programas de educação continuada por parte do Estado (GATTI, 

2008). E um maior investimento e atenção aos programas de formação inicial de 

professores, devendo estes serem mais qualificados e condizentes com a prática 

educativa (GATTI, 2008, 2010, 2011; SOUZA, 2006), ficando para a formação 

continuada o que é de dever: o aperfeiçoamento da prática e a especialização 

dos saberes. Desse modo, fica evidente a importância da formação contínua em 

serviço, afinal, “a formação de professores profissionais para a educação básica 

tem que partir de seu campo de prática e agregar a este os conhecimentos 

necessários selecionados como valorosos” (GATTI, 2010, p. 1375). 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



42 
 

3. O MOVIMENTO DE PROFISSIONALIZAÇÃO DOS PROFESSORES: UM 
DEBATE SOBRE A IMPORTÂNCIA DESTE PROCESSO NA 
CONSTITUCIONALIZAÇÃO DA PROFISSÃO DOCENTE. 

 

“(...) um professor não pode se tornar competente naquelas 
facetas sobre as quais não tem (….) ou não pode tomar 
decisões e elaborar juízos arrazoados que justifique suas 
intervenções” (Gimeno Sacristán, 1989) 

 

Com o propósito de discutir o lugar que os professores de educação 

básica ocupam ou podem ocupar atualmente no campo educacional, 

especialmente no que se refere à formação docente, elaboramos uma discussão 

a partir de alguns autores que exploram temáticas relativas à profissionalização 

docente. A profissionalização tem sido considerada por diversos autores como 

caminho de fortalecimento do magistério e, portanto, como possibilidade para 

que os professores assumam um lugar mais ativo na formação de seus pares, 

em que pesem possíveis contradições presentes nesse processo (GOODSON, 

2008; NÓVOA, 2009, 2011; IMBERNÓN, 2010, LÜDKE & BOING, 2004, 

TARDIF, 2013; SARTI, 2013).  

O movimento de profissionalização do magistério, segundo Shiroma e 

Evangelista (2010, p.1) refere-se ao desenvolvimento profissional dos 

professores, por meio de processos de formação inicial e continuada, resultando 

na construção de sua identidade profissional.  

A profissionalização docente vem sendo discutida a partir de duas 

perspectivas.  A primeira considera a profissionalização como processo de 

formação profissional do professor, ou seja, como algo inerente ao desempenho 

profissional docente, que requer uma sólida formação inicial e uma continuidade 

formativa ao longo de sua atuação;  já a segunda mostra-se mais atenta ao 

processo histórico de construção da docência, identificando as transformações 

sofridas pelos docentes e suas  lutas por melhores condições de trabalho diante 

da precarização sofrida ao longo do tempo (SHIROMA E EVANGELISTA, 2010). 

Segundo Goodson (2008) “no campo da educação, podemos investigar o 

poder de reestruturação das práticas de ensino e das atividades dos grupos 



43 
 

profissionais a vários níveis” (p. 209) compreendendo, desta forma, as ações 

práticas dos professores como um campo de pesquisa. Ainda de acordo com o 

autor, entende-se o processo de profissionalização docente, como a maneira 

pela qual se busca o reconhecimento e status para o grupo profissional dos 

professores, por exemplo, por meio do projeto de “academização” dos 

profissionais de ensino e a valorização das atividades desenvolvidas por eles. 

Neste texto, a discussão sobre a profissionalização docente será dividida 

em dois momentos: primeiro, realizaremos a discussão sobre o processo da 

profissionalização docente, reunindo a perspectiva apresentada por diversos 

autores que focalizam a contribuição da profissionalização para a atuação e 

desenvolvimento profissional do professor. Caracterizaremos algumas das 

ações que legitimam as profissões e o modo como a docência se afina com 

essas características profissionais.  

No segundo momento, proporemos uma discussão referente aos saberes 

e conhecimentos profissionais dos professores, que são pressupostos para a 

profissionalização, afinal este conhecimento específico é o que distingue os 

professores de educação básica de outros profissionais da educação.  

Além disso, faremos a apresentação e o posicionamento a respeito da 

profissionalização docente no Brasil e o papel dos professores neste movimento 

de profissionalização, como ele tem sido impulsionado por meio de políticas 

públicas, pela pesquisa acadêmica e pelos movimentos de lutas de melhores 

condições de trabalho pelos próprios professores. 

 

 

3.1. Os elementos da profissionalização docente 

 

 O movimento de profissionalização docente tem sido alvo de um número 

crescente de pesquisas nos últimos anos (WEBER, 2003; EVANGELISTA E 

SHIROMA, 2003, 2010; LÜDKE & BOING, 2004; FREITAS, 2002; GOODSON, 

2008; IMBERNÓN, 2010; NÓVOA, 2011; SARTI, 2013; TARDIF, 2013). 



44 
 

O conceito de profissão assume significados diferentes em determinados 

contextos. A tradição anglo-saxônica enfatiza a distinção entre uma profissão e 

um simples ofício, posto que o desempenho da primeira exige conhecimentos 

específicos e mais elaborados, como, autonomia e controle sobre seu trabalho, 

gerenciado e organizado em equipes, além de um código de ética profissional 

que regularize a atuação profissional (FREIDSON, 1998; ALTET, PAQUAY e 

PERRENOUD, 2003). 

 Com a proposta de fazer uma análise a respeito do que diversos 

pesquisadores vêm debatendo sobre profissionalização docente, realizamos 

uma pesquisa por meio dos estudos de Contreras (2002), Goodson (2008), 

Imbernón (2010), Nóvoa (2011). A partir desse estudo, destacamos cinco 

características entendidas como condições essenciais para a profissionalização 

dos professores: a autonomia profissional, o controle do trabalho, a detenção de 

um conhecimento específico, o trabalho coletivo dos professores, o 

credenciamento e criação de um código de ética. 

A discussão a respeito da profissionalização docente dar-se-á por meio 

da identificação do que os autores entendem como elementos característicos 

das profissões. No entanto, essas características profissionais são entrelaçadas, 

como por exemplo, a autonomia e o controle sobre o trabalho; e devido a esse 

estreitamento, torna-se difícil a segmentação das características. Porém, a 

tentativa de, por ora, separá-las é para melhor sistematizar e auxiliar na 

compreensão do que se percebe a respeito destes atributos profissionais que o 

grupo de professores deve possuir. 

 De acordo com Imbernón (2010), historicamente, a profissão docente 

caracterizava-se pelo estabelecimento de alguns traços em que predominava o 

conhecimento objetivo, das disciplinas. O saber era o suficiente para a 

capacidade de ensinar. Porém, no decorrer das mudanças na sociedade global, 

apenas o conhecimento formal e o ato reprodutivo do professor ao ensinar seus 

conhecimentos não bastam para exercer essa ocupação. Passou a ser preciso 

desenvolver uma série de mecanismos que se relacionam ao bom andamento 

de uma aula, dentre estes a autonomia para tomar decisões. Neste sentido, “para 

ser um profissional é preciso ter autonomia, ou seja, poder tomar decisões sobre 

os problemas profissionais da prática” (IMBERNÓN, 2010, p. 13). 



45 
 

Ainda segundo Imbernón (2010) podemos entender 

 

A profissão como uma exigência da redefinição da contribuição 
da produção, como um meio para adquirir maior identidade 
social, como um critério de redistribuição de poder, como um 
processo para aumentar a qualidade produtiva, como um 
pressuposto para a proteção do coletivo, como um processo de 
constante mudança profissional, como obtenção da proteção da 
lei... (IMBERNÓN, 2010, p. 27). 

 

 As situações apresentadas por Imbernón (2010) são necessárias aos 

professores, e algumas delas já vivenciadas por eles, como o trabalho em grupo 

e uma busca constante de mudança e aperfeiçoamento profissional. No entanto, 

os atributos mencionados, como o poder e a uma maior identidade social são 

essenciais para a profissionalização docente, mas ainda não foram adquiridos 

pelos professores de educação básica.   

Tendo como referência Goodson (2008), observa-se que na 

profissionalização docente é necessária a transposição do profissionalismo 

clássico (centrado no conhecimento teórico acadêmico) e do profissionalismo 

prático (situado nas práticas pedagógicas cotidianas) para um profissionalismo 

em princípios (que una as práticas profissionais e os estudos teóricos).  

Desta maneira, o profissional docente que se baseia em princípios seria 

dotado de sete componentes: 1° - Discussão dos propósitos sociais e morais, e 

do valor daquilo que se ensina; 2° - Responsabilidade sobre os alunos; 3° - 

Culturas de colaboração para resolver os problemas da prática profissional; 4° - 

Heteronomia ocupacional, de modo que os docentes trabalhem com autoridade, 

mas de forma aberta e colaborativa; 5° - Cuidado ativo, reconhecendo as 

dimensões emocionais do ensino; 6° - Aprendizagem contínua realizada com o 

próprio saber especializado e com os padrões da prática profissional; e, 7° - 

Reconhecimento da complexidade das tarefas, do status e das recompensas 

(GOODSON, 2008). 

Assim sendo, o professor de educação básica pode ocupar um lugar mais 

expressivo na formação docente, a fim de que se possa possibilitar o 

desenvolvimento dessa ocupação em uma profissão. A seguir, faz-se uma 



46 
 

discussão mais demorada acerca dos cinco elementos por nós considerados 

como necessários para a profissionalização docente, entre os quais aparecem 

permeados os sete componentes propostos por Goodson (2008). 

 

A autonomia profissional dos professores 

 

 De acordo com os estudos realizados referentes à profissionalização 

(FREIDSON, 1998; ANGELIN, 2010; DASSOLER & LIMA, 2012), a autonomia 

profissional é considerada como a principal característica de um grupo 

profissional. Afinal, os profissionais são capazes de definir e delimitar suas 

funções e estabelecer os atributos e qualificações necessários para 

desempenhar seus papéis. Na medida em que os profissionais conseguem ter 

autonomia em seu trabalho, isto torna a sua ocupação, não um mero 

desempenho técnico e físico, mas uma concepção intelectual e reflexiva acerca 

do seu trabalho (DASSOLER e LIMA, 2012). 

A autonomia profissional atua como um poder da ocupação para atribuir 

ao trabalhador um status profissional (FREIDSON, 1998), ou seja, uma 

ocupação constitui-se como uma profissão quando ela possui saberes 

legitimados por aqueles que a desenvolvem, e desta forma, o controle do 

conhecimento e dos atributos profissionais são partilhados pelos que realizam o 

trabalho.  

Essa leitura faz-se também ao grupo dos professores. Quando os 

professores tiverem autonomia sobre o seu trabalho, poderão tornar-se, de fato, 

um grupo profissional. As funções desenvolvidas pelos professores, muitas 

vezes seguem padrões e determinações do Estado ou dos pesquisadores e 

grupos acadêmicos. Essa situação de dependência reflete-se na atuação 

profissional do professor, sendo este entendido com um técnico que executa o 

trabalho pré-determinado, não sendo considerado capaz de produzir e 

desenvolver as competências, habilidades e atributos necessários para sua 

função (LÜDKE e BOING, 2004). 

De acordo com esta visão, o professor é tratado como um simples 

funcionário que desempenha as funções estabelecidas por outros. Lüdke e 



47 
 

Boing (2004) denominam essa situação como sendo de “funcionarização” dos 

professores, onde a autonomia docente é retirada e posta em “xeque” a profissão 

docente, uma vez que seu trabalho é controlado pelas instâncias superiores de 

ensino (Secretarias, Diretorias, Supervisores, entre outros). 

Em oposição a essa visão que fragiliza a posição dos professores, muitos 

pesquisadores (como TARDIF & LESSARD, 2008; TARDIF, 2010, GAUTHIER, 

1998; MONTEIRO, 2001; IMBERNÓN, 2010) têm apresentado os saberes 

docentes como predicados para o desenvolvimento do trabalho profissional do 

professor e colocado os professores de educação básica como foco de suas 

pesquisas, demonstrando que eles são capazes de produzir conhecimento e de 

tomar as decisões a respeito do seu trabalho.  

Contreras (2002) propõe uma discussão sobre a importância da 

profissionalização docente, indicando os traços do profissionalismo e apresenta 

a docência com indicativos de uma sub-profissão. O autor destaca duas 

características primordiais para a profissionalização docente: o controle sobre o 

conhecimento e a autonomia sobre o profissionalismo. 

O profissionalismo, como reivindicação para o trabalho do professor, parte 

do pressuposto de que os professores têm direitos sobre seu próprio trabalho, 

no sentido de uma “autonomia profissional”. Desta maneira, os próprios 

professores devem reconhecer-se como profissionais capazes de reivindicar 

melhores condições de trabalho, sem “estranhos” nas decisões a atuações 

profissionais (CONTRERAS, 2002). Deste modo, os professores de educação 

básica são capazes de atuar na definição do que lhes é próprio em seu trabalho, 

suas metas e procedimentos relativos à docência.  

Outro destaque apresentado por Contreras (2002, p.57), com base em 

Hoyle (1980), é que “é essencial ao profissional ter a liberdade para realizar seus 

próprios juízos com respeito à prática apropriada”. O que nos remete aos 

saberes profissionais dos docentes, de modo que os professores são capazes 

de desenvolverem os procedimentos mais apropriados para cada situação e 

contexto em que se inserem. Ideias relativas aos saberes docentes serão 

retomadas mais detalhadamente na parte seguinte deste trabalho. 



48 
 

Além do que foi indicado por Contreras (2002), uma característica 

interessante apresentada por Freidson (1998) é a autorregulação, que se 

apresenta como meio de conferir autonomia e conhecimento específico para 

cada profissão, uma vez que o próprio grupo de profissionais é capaz de gerir e 

controlar o seu próprio trabalho. Sendo assim, os professores também devem 

possuir esta autorregulação, ou seja, poder regular seu trabalho sem a 

interferência e ação externa, estabelecendo e averiguando suas próprias ações 

no ensino/aprendizagem. 

Ainda sobre a autonomia docente, Nóvoa (2011) propõe ser "preciso 

passar a formação de professores para dentro da profissão” (p. 18). Deste modo, 

os professores teriam um lugar predominante na formação dos seus 
colegas, o que lhes conferiria uma maior independência na formação e no 

exercício da profissão docente. Afinal, os professores seriam capazes de atuar 

na formação de seus pares, de acordo com as necessidades específicas da 

profissão, aproximando os conhecimentos pedagógicos acadêmicos dos 

conhecimentos da prática profissional. 

Sendo assim, o distanciamento entre os discursos e as práticas 

pedagógicas só será superado se houver um campo profissional autônomo, 

suficientemente rico e aberto, onde os professores exercem um papel 

fundamental e não passivo, no desenvolvimento profissional (NÓVOA, 2011). 

 

Controle sobre o trabalho docente 

 

 O controle sobre o trabalho é parte indissociável da autonomia, afinal, uma 

vez que o grupo profissional goza de autonomia para regular o seu trabalho, fica 

definido também o domínio sobre ele. Portanto, sob tal perspectiva, todo 

profissional deve exercer a autoridade sobre a função e serviço que 

desempenha, de modo que não devam seguir as determinações de outros e por 

eles serem controlados. 

 Desta forma, faz-se a mesma leitura para o trabalho docente. Uma 

importante questão a ser debatida é a respeito do controle ou não que os 

professores exercem na elaboração dos planos de ensino e aprendizagem, 



49 
 

como por exemplo, na proposta curricular ou, ainda, no que se refere às práticas 

de ensino. Entendemos que, muitas vezes, o Estado ou a Academia é que 

determinam o que será ensinado e como será, de modo que o professor é 

passivo a essas determinações e atua apenas como um técnico executor 

(GOODSON, 2008). Sendo assim, a autonomia e o controle do trabalho 

profissional docente não são alcançados, e os professores de educação básica 

não adquirem o status de um grupo profissional. 

 Esse ponto, como já destacado, está atrelado à questão anterior 

relacionada à autonomia. Uma vez que o professor não tem autonomia sobre a 

execução do próprio trabalho, ele perde o controle sobre seu planejamento e sua 

prática. 

 Portanto, distinguir o controle da profissão sobre a organização social e 

econômica do trabalho e o controle sobre a definição do seu conteúdo e 

avaliação técnica são condições para a profissionalização docente (FREIDSON, 

1998). A intenção não é rejeitar a importância dos programas e projetos 

pedagógicos do Estado ou a produção acadêmica a respeito da Educação. O 

que se pretende é redimensionar o lugar e significância do trabalho desenvolvido 

pelo professor de educação básica, assumindo um papel mais ativo no processo 

de profissionalização do magistério. 

 No entanto, de acordo com Nóvoa (2011, p.20), temos um paradoxo 

importante, pois, “quanto mais se fala da autonomia dos professores, mais sua 

ação surge controlada por instâncias diversas, [...] diminuindo das suas margens 

de liberdade e de independência”. Ou seja, a ênfase, nos discursos, sobre a 

intenção de autonomia docente é acompanhada por um aumento nos 

dispositivos de controle exercidos sobre os professores.  

Os docentes são atraídos e repreendidos o tempo todo, por discursos que 

dizem como eles devem agir para que sejam mais eficazes e perfeitos em seu 

ofício. Ou seja, diferentes políticas e formas de controle sobre a ação docente 

acabam impondo aos professores determinadas situações, definindo como 

devem agir e qual o projeto formativo que necessitam (GARCIA; HIPÓLITO, e 

VIEIRA, 2005).  



50 
 

Mais uma vez, ressaltamos que cabe ao coletivo de professores uma 

participação mais expressiva na definição sobre o modo que devem agir em seu 

trabalho, participando também ativamente na elaboração de políticas 

educacionais. Portanto, a autonomia sobre o trabalho docente é relativa à 

estrutura e desenvolvimento do seu trabalho pedagógico, afinal, é o professor 

que conhece a realidade de sua comunidade escolar e os objetivos de 

aprendizagens de seus alunos. 

Porém, no caso da formação docente, é possível que o Estado forneça 

uma formação (tanto inicial quanto continuada) mais condizente com os anseios 

dos professores, de modo que lhes caiba uma participação mais ativa na 

formação do grupo profissional. 

 

Conhecimento específico pedagógico 

 

Para definir uma profissão, segundo Freidson (1998), devem-se levar em 

conta alguns critérios que fazem parte do processo de profissionalização. Um 

deles é a necessidade de educação superior por parte daqueles que pleiteiam o 

ingresso na profissão. Assim, o nível educacional dos sujeitos que exercem a 

ocupação é assumido com um pré-requisito para sua profissionalização. 

Desse modo, identifica-se que, para se estabelecer um grupo profissional, 

é imprescindível a qualificação e formação específica e especializada. Para os 

professores segue-se o mesmo padrão, há a necessidade de uma formação 

própria de profissionais qualificados para o exercício do magistério. De acordo 

com Imbernón (2010), hoje, a profissão do professor não se limita à transmissão 

de um conhecimento acadêmico, ela adquire outras funções, como a inclusão, 

as relações sociais, a motivação dos alunos, o respeito, a participação, entre 

outras. E tudo isso exige uma nova formação para a atuação profissional, tanto 

inicial quanto permanente.  

Por meio da qualificação recebida na formação inicial docente realizada 

no âmbito acadêmico, e também de uma formação contínua ao longo do 

exercício profissional, espera-se que o professor seja capaz de desenvolver um 

conhecimento específico: o conhecimento pedagógico da prática. Esse 



51 
 

conhecimento prático não é um conhecimento voltado somente para a execução 

das tarefas prescritas, mas seria uma práxis reflexiva, a respeito das teorias e 

metodologias de ensino e aprendizagem, desenvolvidos e aplicados pelos 

professores de acordo com o contexto em que se inserem. Ou seja, o professor 

não seria então um mero técnico executor de tarefas, mas produtor de um 

conhecimento específico pedagógico a respeito do ato de ensinar, cujo 

conhecimento não é produzido na academia e sim, na sua atuação profissional 

no “chão” da sala de aula, ou seja, no ambiente escolar. 

Além deste conhecimento prático reflexivo, podemos entender também o 

conhecimento específico como os saberes docentes. De acordo com Gauthier 

(1998)    

 

As inúmeras pesquisas realizadas nos últimos anos, com o 
objetivo de definir um repertório de conhecimentos para a prática 
pedagógica, podem ser interpretadas como uma série de 
incentivos para que o docente se conheça enquanto docente, 
como uma série de tentativas de identificar os constituintes da 
identidade profissional e de definir os saberes, as habilidades e 
as atitudes envolvidas no exercício do magistério (GAUTHIER, 
1998, p. 18). [Grifo do autor] 

 

 Ainda segundo Gauthier (1998), os professores possuem um repertório 

de conhecimentos específicos ao ensino, e a reflexão sobre esse repertório é 

condição fundamental para a profissionalização do ensino. Afinal, de acordo com 

o autor, toda profissão deve formalizar os saberes necessários à execução de 

suas tarefas específicas.  

De acordo com Contreras (2002), “a profissionalização encontrou seu 

processo mais forte de legitimação na posse de conhecimento científico” (p. 61), 

o que significa que tal legitimidade é encontrada na exclusividade e no arcabouço 

de um conhecimento especializado. Dessa forma, na profissionalização, os 

trabalhadores encontram estratégias para controlar o exercício profissional 

impedindo que outros agentes possam controlar o conhecimento acerca do seu 

trabalho. 

 Desta maneira, o exercício de uma profissão requer a capacidade dos 

integrantes do grupo profissional a possibilidade de controlar uma área do 



52 
 

conhecimento. Na profissionalização docente, esse controle refere-se ao 

conhecimento pedagógico e aos saberes docentes. 

Contreras (2002), baseado em Hoyle (1980), mostra que o conhecimento 

adquirido pela experiência é importante, porém não suficiente, de modo que os 

profissionais devem possuir também um “corpo de conhecimento sistemático”. 

Desta forma, os professores, ao sistematizarem os seus conhecimentos, 

acabam por validar os que lhe são próprios da sua profissão.  

Além disso, Hoyle (1980, apud Contreras, 2002) afirma que “a aquisição 

deste corpo de conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades específicas 

requer um período prolongado de educação superior” (p. 56). Ou seja, a 

formação é essencial para o estabelecimento de um profissional. Sendo assim, 

uma boa formação inicial e contínua do professor é imprescindível para o 

fortalecimento deste ofício como uma atividade profissional, afinal, os 

professores seriam dotados de conhecimentos suficientes para refletirem, 

designarem, e executarem o seu trabalho. 

 Outro aspecto importante atrelado ao conhecimento específico 

pedagógico, segundo autores como Tardif (2000) e Nóvoa (2011), refere-se à 

incorporação do conhecimento profissional ao conhecimento de vida pessoal 

(um autoconhecimento). Desta forma, o sentido da profissão não é apenas 

técnico ou científico, mas algo que está no cerne da identidade profissional 

docente, a pess