RESSALVA Atendendo solicitação do autor, o texto completo desta tese será disponibilizado somente a partir de 31/07/2024. DEDICATÓRIA Dedico este trabalho, primeiramente, aos meus pais, José Maria Leonardo de Oliveira e Esmeraldina Camila da Conceição de Oliveira, os quais tiveram seu direito de estudar usurpado tanto pelas condições objetivas de existência, dado o pertencimento de ambos às camadas populares, quanto pelo Estado brasileiro que, nos idos de 1950 e 1960, ainda não garantia educação pública e gratuita para a maioria das crianças e adolescentes. Pais estes que, mesmo não tendo estudado, não mediram esforços para que seus três filhos estudassem. Também dedico este trabalho aos milhões de brasileiros que, de forma similar aos meus pais, não puderam estudar quando jovens. Por fim, dedico esta pesquisa à minha filha, Isabela Alves Vieira de Oliveira, minha Isabelinha, na esperança de que lhe sirva de inspiração. AGRADECIMENTOS Primeiramente, agradeço Àquele que me deu força, coragem e perseverança para concluir este trabalho: Deus. Sem Ele, eu nada teria feito. À instituição em que trabalho como professor, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP), agradeço pelo afastamento remunerado, o qual possibilitou o aprofundamento nos estudos. Sem o afastamento este trabalho certamente não teria a mesma qualidade. À minha orientadora, profa. Dra. Marilda da Silva, agradeço pelas inúmeras correções e sugestões. Levarei comigo seu exemplo de rigor, seriedade e compromisso para com a pesquisa científica. Aos professores que compuseram a banca do exame de qualificação e a banca final de defesa, prof. Dr. Júlio Emílio Diniz-Pereira (UFMG) e profa. Dra. Vera Teresa Valdemarin (UNESP), agradeço pelas valiosas observações que muito contribuíram para o aperfeiçoamento deste trabalho. Sou muito grato pela leitura atenta que realizaram e pelo trabalho de acompanhamento do texto da minha pesquisa. Igualmente agradeço aos professores doutores José Ângelo Gariglio (UFMG) e Flávia Medeiros Sarti (UNESP) por terem aceitado participar como suplentes tanto do exame geral de qualificação quanto da defesa final. Também agradeço às professoras doutoras Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali (UFSCAR) e Maria Adélia da Costa (CEFET-MG) pelas relevantes observações na defesa final, as quais também tornaram esta tese muito melhor. Por fim, agradeço ao professor suplente da banca final de defesa, prof. Dr. Jaime Francisco Parreira Cordeiro (USP), por ter aceitado o convite e se colocado à disposição. Ao prof. Dr. Júlio Emílio Diniz-Pereira que gentilmente me aceitou, como aluno especial, na disciplina Profissão Docente na América Latina, do Doutorado Latino-Americano da FaE-UFMG. As discussões empreendidas no âmbito dessa disciplina foram muito relevantes para minha formação como pesquisador. Aos professores do IFMG que aceitaram participar deste estudo, muito obrigado por compartilharem comigo o seu fazer docente! É preciso coragem para isto! Igualmente agradeço ao Reitor do IFMG, Prof. Dr. Kléber Glória, diretores gerais e de ensino que contribuíram para que eu pudesse pesquisar docentes da instituição. Aos pares do IFSP Câmpus de Campos do Jordão, especialmente aos professores e amigos: Aline Vasconcelos, Christian Moura, Daniel Flores, Kléber da Silva, Leandro Tessari, Rodrigo Rosa e Sheila Gonçalo. Obrigado pelas conversas, pela escuta e companheirismo! Aos colegas de pós-graduação da UNESP Rio Claro, com os quais tive o prazer de conviver no primeiro ano do doutorado, em especial: Ana Paula Tieti, Elias José Júnior, Emerson Souza, Renata Stein e muitos outros cujos nomes seria impossível citar aqui, obrigado pelas conversas e trocas de experiências! Quando compartilhamos nossas alegrias e dores, tudo parece mais fácil... Ao psicólogo Marcos Paulo Ferreira, que me acompanhou nos últimos meses do doutorado, muito obrigado! A caminhada teria sido muito mais difícil sem sua ajuda. Aos meus pais e irmãos, agradeço pelo apoio sempre incondicional. O apoio familiar é o maior e mais importante! Aos amigos Luiz Antônio Ribeiro e Cláudia Caixeta, meu muito obrigado por me ouvirem, especialmente nos momentos mais difíceis! Obrigado Claudinha pelo Abstract! À minha filhotinha Isabela, agradeço por todo o carinho, amor e compreensão, mesmo quando eu não estava disponível para brincar ou passearmos. Te amarei para sempre, Isabelinha! À minha esposa, profª Sílvia Mutz, agradeço pelo apoio, companheirismo e parceria em todos os momentos deste trabalho. Obrigado também por se dispor a ler minha tese! Suas sugestões foram muito importantes! Além disso, você sempre foi a primeira a me escutar e compreender, obrigado! RESUMO Esta tese aborda a formação de professores da Educação Profissional e Tecnológica (EPT), mais especificamente a constituição do habitus professoral de professores bacharéis, sem formação em licenciatura, de cinco câmpus do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais (IFMG). Alguns elementos justificaram a realização desta pesquisa: primeiramente, a EPT passou por uma expressiva expansão, principalmente a partir da promulgação da Lei n° 11.892 em 2008, responsável pela criação dos Institutos Federais (IFs) e institucionalização da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT). Ademais, o trabalho e a formação dos professores de tal Rede, especialmente os bacharéis, apresentam muitas complexidades, dentre elas: deles não é exigida, para ingresso na carreira, formação em licenciatura, mas uma vez que entram são levados a realizarem cursos de formação pedagógica, pós-graduação lato sensu em docência ou, após alguns anos de experiência, terem seus saberes certificados; são professores que devem trabalhar em cursos de diferentes níveis, como: Formação Inicial e Continuada de trabalhadores (FIC), cursos técnicos, graduação e até na pós-graduação; possuem perfis muito heterogêneos: uns são mestres e doutores recém egressos da universidade, com pouca experiência no mercado, enquanto outros são profissionais com vários anos de experiência profissional em empresas ou indústrias. Entretanto, a despeito desse cenário de expansão da RFEPCT e da complexidade do trabalho e formação de seus professores, ainda são escassas as pesquisas cujos autores se debruçaram sobre a formação e o trabalho desses professores, em especial de bacharéis que trabalham nos IFs. A presente tese trata justamente desses professores e é fruto de uma pesquisa predominantemente qualitativa, cujos dados foram extraídos por meio de questionário, entrevistas semiestruturadas e observação de aulas. No total, foram acompanhados 12 professores bacharéis do IFMG. Como fundamentação teórica, adotou-se as contribuições de Pierre Bourdieu, particularmente os conceitos de habitus e campo. A partir do conceito de habitus empregou-se a inflexão habitus professoral, a qual diz respeito aos modos de ser e estar dos professores na situação real de ensino em sala de aula. Partiu-se do pressuposto de que os professores sujeitos desta pesquisa estruturam seu habitus professoral em correlação com sua origem e pertencimento social, bem como que suas práticas profissionais atuais e futuras são formuladas por esse mesmo habitus. Logo, a fundamentação escolhida, o conceito de habitus em Bourdieu, pode ser considerada apropriada, pois permitiu a compreensão e análise tanto da estruturação do habitus por parte desses docentes, resultado de socializações passadas, quanto o engendramento das práticas, percepções e apreciações oriundas de novas estruturações e reestruturações de seu habitus, mediante socializações no campo específico de trabalho. Após a análise dos dados, cinco estruturantes do habitus professoral dos 12 sujeitos acompanhados se mostraram mais recorrentes. Desses cinco, dois se apresentaram como os mais importantes no sentido de oferecerem maiores subsídios para uma prática de ensino de qualidade no contexto pesquisado: a experiência profissional no mercado, elemento o qual denominou-se aqui de alto capital profissional, e a própria experiência como docente. Palavras-chave: formação de professores; educação profissional; habitus professoral; institutos federais; Instituto Federal de Minas Gerais. ABSTRACT This thesis addresses teacher training in Professional and Technological Education, more specifically the constitution of professorial habitus of the bachelor teachers, without degree training, belonging to five campuses of Federal Institute of Education, Science and Technology of Minas Gerais. Some elements justified this research. Firstly, Professional and Technological Education the has undergone significant expansion, mainly from the promulgation of Law 11.892 in 2008, which is responsible for the creation of Federal Institutes and institutionalization of Federal Network of Professional, Scientific and Technological Education. Moreover, the work and training of the teachers in such a Network, especially the bachelors, present many complexities, such as non-requirement of degree training for them to access the career, but they are taken to attend pedagogical training courses as they enter the institution, lato sensu post-graduation in teaching or have their knowledge certified after a few years of experience. They are teachers who must work in different level courses, such as Initial Training of Workers, technical courses, graduation and even post -graduation course. They have very different profiles: some are newly masters and doctors with little professional experience, while others are professionals with several years of working experience in companies or industries. However, despite the expansion of Federal Network of Professional, Scientific and Technological Education and the complexity of the work and training of its teachers, there are still few researches whose authors have focused on the training and work of those teachers, especially of the bachelor ones who work in Federal Institutes. The present thesis deals precisely with these teachers and is the result of a predominantly qualitative research, whose data were extracted through a questionnaire, semi-structured interviews and by observing classes. In total, 12 bachelor teachers of Federal Institute of Minas Gerais were surveyed. As a theoretical foundation, Pierre Bourdieu's contributions were adopted, particularly the concepts of habitus and field. From the concept of habitus, professorial habitus inflection was used, which concerns with the ways of being of the teachers in the real situation of teaching in classroom. It was assumed that the subject teachers of this research structure their professorial habitus correlated to their origin and social belonging, as well as their current and future professional practices are formulated by this same habitus. Therefore, the chosen foundation, the concept of habitus in Bourdieu, can be considered as an appropriate one, since it allowed the understanding and analysis of both the structuring of the habitus by those teachers, the result of past socializations, and the practices, perceptions and appreciations engendering from new structures and restructures of their habitus through socializations in the specific working field. After analyzing the data, five structuring elements of professorial habitus of the 12 subjects surveyed were more recurrent. Of these five ones, two were the most important in the sense of offering greater subsidies for a good quality teaching practice in the research context: professional experience, an element which was called here high professional capital, and their own experience as teachers. Key words: teacher training; professional education; professorial habitus; federal institutes; Federal Institute of Minas Gerais. LISTA DE ILUSTRAÇÕES Lista de figuras Figura 1- Vista do primeiro prédio da EAA/MG - 1910 .......................................................... 37 Figura 2 - Distribuição dos câmpus do IFMG .......................................................................... 54 Figura 3 - Vista aérea do Câmpus Betim ................................................................................ 134 Figura 4 - Vista do Câmpus Sabará ........................................................................................ 136 Figura 5 - Fachada do Câmpus Ribeirão das Neves ............................................................... 138 Figura 6 - Vista parcial do Câmpus Santa Luzia .................................................................... 139 Figura 7 - Vista aérea do Câmpus Ibirité ................................................................................ 141 Lista de gráficos Gráfico 1- Número de matrículas na Educação Profissional por dependência administrativa 34 Gráfico 2 - Índice de Eficiência Acadêmica entre os IFs da Região Sudeste – 2020 .............. 56 Gráfico 3 - Ano de defesa das pesquisas sobre habitus professoral ....................................... 101 Gráfico 4 - Tipo de pesquisa, mestrado ou doutorado, entre os trabalhos sobre habitus professoral .............................................................................................................................. 102 Gráfico 5 - Categoria administrativa das IES onde as pesquisas sobre habitus professoral foram defendidas .................................................................................................................... 102 Gráfico 6 - Unidades federativas onde localizam-se as IES das pesquisas centradas no habitus professoral .............................................................................................................................. 103 Gráfico 7 - Principais temas das pesquisas que adotaram o conceito habitus professoral ..... 103 Gráfico 8 - Tipo de graduação dos professores - Câmpus Betim ........................................... 135 Gráfico 9 - Tipo de graduação dos professores - Câmpus Sabará .......................................... 137 Gráfico 10 - Tipo de graduação dos professores - Câmpus Ribeirão das Neves .................... 138 Gráfico 11 - Tipo de graduação dos professores - Câmpus Santa Luzia ................................ 140 Gráfico 12 - Tipo de graduação dos professores - Câmpus Ibirité ......................................... 141 Gráfico 13 - Sexo dos respondentes ....................................................................................... 143 Gráfico 14 - Faixa etária dos professores ............................................................................... 144 Gráfico 15 - Curso realizado na Graduação ........................................................................... 145 Gráfico 16 - Professores X categoria administrativa das IES em que realizaram a Graduação ................................................................................................................................................ 147 Gráfico 17 - IES de realização do curso de Graduação .......................................................... 147 Gráfico 18 - Formação pedagógica dos graduados não licenciados ....................................... 149 Gráfico 19 - Experiência no magistério da Educação Profissional ........................................ 150 Gráfico 20 - Tempo de experiência no IFMG ........................................................................ 151 Gráfico 21 - Câmpus dos entrevistados .................................................................................. 159 Gráfico 22 - Titulação dos entrevistados ................................................................................ 161 Gráfico 23 - Faixa etária dos entrevistados ............................................................................ 162 Gráfico 24 - Faixas de experiência no magistério da EPT no geral e no IFMG .................... 165 Gráfico 25 - Tipo de formação pedagógica realizada pelos entrevistados 167 Gráfico 26 - Escolarização dos pais dos entrevistados ........................................................... 175 Lista de quadros Quadro 1 - Desenvolvimento da educação profissional no Brasil do séc. XIX ....................... 29 Quadro 2- Desenvolvimento da educação profissional no Brasil do séc. XX .......................... 32 Quadro 3 - Desenvolvimento da educação profissional no Brasil do séc. XXI ....................... 50 Quadro 4 - Formação de professores para a EPT em dispositivos legais de 2012 a 2022 ....... 67 Quadro 5 - Pesquisas que utilizaram centralmente o conceito de habitus professoral – Plataformas BDTD e CAPES, 2008-2020 ................................................................................ 98 Quadro 6 - Descritores adotados no Catálogo de Teses e Dissertações da BDTD ................ 104 Quadro 7 - Descritores adotados no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES ............... 105 Quadro 8 - Pesquisas sobre habitus professoral na educação profissional – Plataformas BDTD e CAPES, 2008-2020 .............................................................................................................. 105 Quadro 9 - Câmpus ao qual os entrevistados estavam vinculados no momento da pesquisa 158 Quadro 10 - Formação inicial e titulação dos entrevistados ................................................... 160 Quadro 11 - Idade dos professores entrevistados .................................................................. 162 Quadro 12 - Tempo de experiência, por professor, no magistério da EPT no geral e no IFMG ................................................................................................................................................ 165 Quadro 13 - Realização de cursos de formação pedagógica entre os entrevistados ............... 167 Quadro 14 - Escolarização dos pais dos entrevistados, por professor .................................... 174 Quadro 15 - Classes no Brasil segundo a renda familiar em 2022 ......................................... 176 Quadro 16 - Profissão dos pais dos professores entrevistados .............................................. 177 Quadro 17 - Livros e hábitos de leitura durante a infância e adolescência ............................ 179 Quadro 18 - Atividades de lazer entre os entrevistados, quando crianças e/ou adolescentes 181 Quadro 19 - Educação Básica dos entrevistados: tipo de escola e perfil de aluno ................. 182 Quadro 20 - Graduação dos entrevistados: tipo de IES e perfil de aluno ............................... 184 Quadro 21 - Tipo de IES em que os entrevistados realizaram a pós-graduação .................... 185 Quadro 22 - Correlações entre capital cultural, habitus de classe e estrutura das aulas ......... 191 Quadro 23- Espelhamento de práticas e sua origem............................................................... 205 Quadro 24 - Experiência no mercado de trabalho anterior à entrada no magistério do IFMG ................................................................................................................................................ 216 Quadro 25 - Professores e experiência docente ...................................................................... 230 Quadro 26 - Formação pedagógica e sua importância para os acompanhados ...................... 236 LISTA DE TABELAS Tabela 1 - Primeiras EAAs e n° de matrículas/frequência por escola, 1910 ............................ 39 Tabela 2 - Taxa de evasão anual nos câmpus da Região Metropolitana de Belo Horizonte (RMBH) do IFMG, em porcentagem – 2019 ........................................................................... 41 Tabela 3 - Dotações orçamentárias do Governo Federal destinadas à Formação Profissional, de 1910 a 1940 .......................................................................................................................... 44 Tabela 4 - Cursos ofertados pelo IFMG até out. 2018 ............................................................. 55 Tabela 5 - Recursos efetivamente gastos com a expansão da RFEPCT ................................... 57 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ABL Academia Brasileira de Letras Anfope Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação Anpae Associação Nacional de Política e Administração da Educação Anped Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação APAE Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações BH Belo Horizonte BIRD Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento BM Banco Mundial CAIC Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CBAI Comissão Brasileira-Americana do Ensino Industrial CCT Coordenadoria de Cursos Técnicos CEB Câmara de Educação Básica CEFET Centro Federal de Educação Tecnológica Cenafor Centro Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal para a Formação Profissional CEP Comitê de Ética em Pesquisa Certific Rede Nacional de Certificação Profissional CES Câmara de Educação Superior CFE Conselho Federal de Educação CNE Conselho Nacional de Educação Coagri Coordenação Nacional do Ensino Agrícola Conif Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica COPEVE Comissão Permanente do Vestibular COVID-19 Coronavirus Disease 2019 CP DCN Conselho Pleno Diretrizes Curriculares Nacionais EAA Escola de Aprendizes Artífices EAD Educação a Distância EAF Escola Agrotécnica Federal EBTT Educação Básica, Técnica e Tecnológica EMBRAPII Empresa Brasileira de Pesquisa e Inovação Industrial EPT Educação Profissional e Tecnológica EPTNM Educação Profissional Técnica de Nível Médio ERE Ensino Remoto Emergencial ETF Escola Técnica Federal EV Escola Técnica Vinculada à Universidade Federal FHC Fernando Henrique Cardoso FIC Formação Inicial e Continuada IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica IES Instituição de Ensino Superior IF Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia IF Sudeste MG Instituto Federal do Sudeste de Minas IFMG Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais IFNMG Instituto Federal do Norte de Minas IFPE Instituto Federal de Pernambuco IFSP Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo IFSULDEMINAS Instituto Federal do Sul de Minas IFTM Instituto Federal do Triângulo Mineiro Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação MEC Ministério da Educação MG Minas Gerais NETE Núcleo de Estudos sobre Trabalho e Educação Parfor Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica PDI Plano de Desenvolvimento Institucional PIBID Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência PNP Plataforma Nilo Peçanha P.P.P Projeto Político-Pedagógico PPP Poder de Paridade de Compra Proen Pró-Reitoria de Ensino PUC Pontifícia Universidade Católica RFEPCT Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica RMBH Região Metropolitana de Belo Horizonte SEB Secretaria de Educação Básica SENAC Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial SESU Secretaria de Educação Superior SETEC Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica SNETC Sistema Nacional de Educação Tecnológica TAE Técnico em Assuntos Educacionais TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido TIC Tecnologias da Informação e Comunicação UAB Universidade Aberta do Brasil UFSCAR Universidade Federal de São Carlos UNB Universidade de Brasília UNED Unidade de Ensino Descentralizada Unesp Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” UNIFEI Universidade Federal de Itajubá USAID United States Agency for International Development (Agência dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional) USP Universidade de São Paulo UTFPR Universidade Tecnológica Federal do Paraná UTRAMIG Universidade do Trabalho de Minas Gerais SUMÁRIO INTRODUÇÃO......................................................................................................................16 1 A CONSTITUIÇÃO DOS INSTIUTOS FEDERAIS NO BRASIL: a estruturação de um campo ................................................................................................................................ 23 1.1 Os Institutos Federais como um campo peculiar ............................................................ 23 1.2 Iniciativas pontuais para os desvalidos da fortuna: a educação profissional no século XIX ....................................................................................................................................... 28 1.3 Gênese da Rede Federal e tímida expansão: a educação profissional no século XX ..... 32 1.4 Efetiva expansão, institucionalização da Rede Federal, criação dos IFs e estagnação: a educação profissional no século XXI ................................................................................... 50 1.5 Algumas considerações sobre os resultados desta seção ................................................ 58 2 EVOLUÇÃO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL: avanços, retrocessos e legislação .................................... 61 2.1 A formação de professores para a educação profissional no Brasil ............................... 61 2.2 Dispositivos legais da última década e a formação de professores para a EPT ............. 67 2.3 Algumas considerações sobre os resultados desta seção ................................................ 77 3 APOIO TEÓRICO, CONFLUÊNCIAS E INFLEXÕES: habitus e habitus professoral .................................................................................................................................................. 80 3.1 Habitus, campo e capital: ferramentas para pensar nosso objeto .................................. 81 3.2 Investigando um habitus profissional: o habitus professoral ......................................... 92 3.3 Algumas considerações sobre os resultados desta seção ................................................ 95 4 PESQUISAS BRASILEIRAS QUE USARAM A DENOMINAÇÃO HABITUS PROFESSORAL PARA INVESTIGAR A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL ................... 98 4.1 O que dizem as dissertações e teses analisadas .............................................................. 98 4.2 Cultura escolar e habitus professoral............................................................................ 106 4.3 Educação tecnológica, ensino superior e habitus professoral ...................................... 111 4.4 Educação a distância, docência virtual e habitus professoral ....................................... 115 4.5 Professores engenheiros e seu habitus professoral ....................................................... 119 4.6 Professoras enfermeiras e suas práticas docentes ......................................................... 122 4.7 Algumas considerações sobre os resultados desta seção .............................................. 125 5 A COLETA DE DADOS: os cinco câmpus do IFMG localizados na Região Metropolitana de BH e seus professores............................................................................. 128 5.1. Aparando arestas.......................................................................................................... 128 5.2 O locus da pesquisa ...................................................................................................... 133 5.3 Informações coletadas com o questionário online ........................................................ 142 5.4 Algumas considerações sobre os resultados desta seção .............................................. 152 6 OS DADOS SOBRE OS PROFESSORES ACOMPANHADOS .................................. 155 6.1 Caracterização dos professores entrevistados............................................................... 157 6.2 A importância da socialização familiar e escolar dos entrevistados ............................ 173 6.3 Elementos da socialização familiar dos entrevistados .................................................. 174 6.4 Elementos da socialização escolar e acadêmica dos entrevistados .............................. 182 6.5 Algumas considerações sobre os resultados desta seção .............................................. 186 7 ANÁLISE DOS DADOS: ESTRUTURANTES DO HABITUS PROFESSORAL ..... 189 7.1 Capital cultural e habitus de classe............................................................................... 189 7.2 Habitus estudantil e espelhamento de práticas ............................................................. 205 7.3 Experiência profissional no mercado de trabalho ......................................................... 216 7.4 A experiência docente .................................................................................................. 228 7.5 Formação pedagógica ................................................................................................... 235 7.6 Algumas considerações sobre os resultados desta seção .............................................. 243 8 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 246 REFERÊNCIAS.................................................................................................................... 252 APÊNDICES ......................................................................................................................... 266 Apêndice A – Questionário Online .................................................................................... 266 Apêndice B – Roteiro de entrevistas com os professores (original) ................................... 268 Apêndice C – Roteiro de entrevistas com os professores (modificado) ............................. 270 Apêndice D – Roteiro de observação de aulas (original) ................................................... 272 Apêndice E – Roteiro de observação de aulas (modificado) .............................................. 274 16 INTRODUÇÃO Este trabalho trata da formação de professores da Educação Profissional e Tecnológica (EPT), mais especificamente da constituição do habitus professoral de professores bacharéis, sem formação em cursos de licenciatura, do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais (IFMG). Portanto, a presente pesquisa encontra-se no campo da formação de professores, campo e problema social de extrema importância. Neste sentido, Gatti et al. (2019) argumenta que estudar a formação de professores e seu trabalho não se configura apenas como a abordagem de um tema, mas também como um problema social de grande relevância. Assim, a formação dos professores é um elemento central para o debate educacional. Entretanto, a autora demonstra, em seu estudo, que embora a formação de professores seja um “tema” e um “problema social” relevante, ela não tem recebido a devida importância por parte das políticas públicas e, ainda, há poucas iniciativas que mostram concretamente seu valor social. Portanto, observamos uma contradição: de um lado, a formação de professores é muito relevante dentro do debate educacional, de outro, há escassez de seriedade prática política/institucional a esse respeito. Seja pela descontinuidade das políticas implementadas pelos representantes do Estado, seja pelo valor social real que lhe é atribuído socialmente (GATTI, 2009 e 2010). No entanto, Gatti et al. (2019) considera que houve alguns avanços no que diz respeito à formação de professores, mas esses ainda seriam pouco significativos e geralmente expressos em iniciativas pontuais e descontínuas. Logo, progressos até agora distantes de uma verdadeira política de Estado eficiente e comprometida com a educação brasileira. A descontinuidade e ineficiência presentes nas políticas e ações de formação de professores no geral, também pode ser percebida na formação de professores para a EPT, talvez de forma ainda mais visível e dramática. Nesta, como demonstram os estudos de Fonseca (1961), Machado (2008) e Urbanetz (2012), é possível perceber muitas falhas, presentes desde o início das primeiras iniciativas de formação de trabalhadores experientes da indústria para atuarem como instrutores nas Escolas de Aprendizes Artífices (EAAs). Entretanto, a despeito da descontinuidade e ineficiência da formação dos professores para atuarem nessa modalidade de ensino, a EPT tem passado por uma significativa expansão, especialmente a partir de 2008, com a criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs). Os IFs foram criados por meio da Lei n° 11.892/2008 na perspectiva de reorganizar as instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica 17 (RFEPCT), com o objetivo primeiro de levar educação básica, técnica e tecnológica pública, gratuita e de qualidade para o interior do Brasil. Para tanto, o Ministério da Educação (MEC) utilizou a estrutura existente para a criação dos IFs, isto é, os institutos federais nasceram de um ordenamento e rearranjo de instituições existentes: Escolas Agrotécnicas Federais (EAFs), Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs), Escolas Técnicas Federais (ETFs) e Escolas Técnicas Vinculadas às Universidades Federais (EVs) (BRASIL, 2008). A fundação dos IFs expandiu as prerrogativas dessas antigas instituições federais de educação profissional, sobretudo para as atividades de ensino superior, inclusive com a obrigatoriedade do desenvolvimento das atividades de ensino, pesquisa e extensão e a equiparação dessas novas instituições com as universidades federais no que se refere à regulação, avaliação e supervisão das instituições e dos cursos de educação superior (BRASIL, 2008). Segundo dados do MEC1, de 1909, ano em que o Estado brasileiro realmente iniciou a oferta de educação profissional de forma sistemática, a 2002, foram construídas 140 escolas profissionalizantes no país. Entre 2003 e 2017, foram entregues à sociedade mais de 500 escolas, totalizando 659 unidades (câmpus) em funcionamento. Ou seja, em apenas 14 anos, a quantidade de escolas profissionais de responsabilidade do Governo Federal quase quintuplicou no país em relação à quantidade construída ao longo de 94 anos. Embora, como sinalizado acima, tenhamos assistido à uma significativa expansão da EPT no Brasil nos últimos anos, os pesquisadores da formação de professores, até o momento, têm se debruçado de forma mais efetiva sobre a Educação Básica propedêutica e investido muito menos na formação de professores para a EPT. Neste sentido, Urbanetz (2012), por exemplo, para retratar a quase ausência de pesquisas sobre a formação de professores para a EPT usa o termo “ilustre desconhecida”, isto é, apesar de a formação de professores para a modalidade em questão ser um objeto de pesquisa relevante, “ilustre”, ainda é muito pouco estudado, especialmente se o objeto de pesquisa envolver professores dos IFs. Recentemente realizamos um levantamento na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) e no Catálogo de Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), para que nos mostrasse pesquisas que tivessem utilizado com centralidade os conceitos de habitus e sua inflexão para a profissão docente, habitus professoral, entre 2008 e 2020. Nesse levantamento obtivemos 33 pesquisas, das quais apenas cinco tratavam da formação de professores da EPT (FERREIRA, 2017; LIMA, 2013; SANTOS, 1 Disponível em: Expansão da Rede Federal - Ministério da Educação (mec.gov.br) . Acesso em 30 abr. 2022. http://portal.mec.gov.br/setec-programas-e-acoes/expansao-da-rede-federal 18 2019; SILVA, M. G. 2017; SOUZA, 2012). Esse reduzido número de pesquisas especificamente sobre formação de professores da EPT associada ao conceito inflexionado de habitus professoral chamou nossa atenção. Ademais, nosso interesse por questões envolvendo a formação de professores da modalidade em pauta tem também razões mais pretéritas, ligadas à nossa trajetória acadêmica e profissional. Durante a graduação em pedagogia, na Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), tivemos a oportunidade de ser bolsista de Iniciação Científica do Núcleo de Estudos sobre Trabalho e Educação (NETE). Nesse grupo de pesquisa tivemos, pela primeira vez, contato com a educação profissional, a qual nos pareceu um campo fértil para pesquisas. Mais tarde, no mestrado, embora tenhamos investigado professores do ensino médio propedêutico, aprofundamos nossas investigações sobre a categoria trabalho, o que, por sua vez, implicava também na compreensão da prática pedagógica desses professores. Mais recentemente, trabalhamos na reitoria do IFMG por três anos e meio, atuando na Coordenadoria de Cursos Técnicos (CCT) da Pró-Reitoria de Ensino (PROEN), no cargo de Técnico em Assuntos Educacionais2 (TAE). Nesse cargo, realizávamos diferentes atividades, as quais permitiam contatos constantes com professores de todo o IFMG. E tais contatos, tanto nas dependências da reitoria, em Belo Horizonte, quanto nos câmpus da instituição, frequentemente proporcionavam discussões sobre a formação dos professores. Inclusive, ouvíamos com frequência, especialmente pelos professores bacharéis, queixas sobre problemas pedagógicos, particularmente: dificuldades para planejar aulas, com a transposição didática, em avaliar os alunos, em motivá-los e levá-los a se comprometerem com o curso, gerando, inclusive, desgastes e conflitos entre docentes e discentes. Todos esses relatos e observações foram nos levando a refletir sobre a formação desses professores, especialmente no que se refere àqueles que não possuíam um curso de licenciatura, os professores bacharéis. Muitos desses professores entravam na instituição com a titulação de mestrado ou doutorado, embora lhes faltasse formação pedagógica. Muitos, também, nunca 2 Tal cargo exige, como formação mínima, graduação em qualquer licenciatura, sendo muito comum que seus ocupantes possuam pós-graduação, especialmente mestrado e doutorado, já que a carreira dos chamados Técnicos Administrativos em Educação (TAEs), regulada pela Lei Federal n° 11.091 de 2005, prevê incentivo de qualificação para portadores de título de mestre e doutor. Há inclusive discussões e pressões, por parte dos Técnicos em Assuntos Educacionais, para que o nome do cargo seja alterado para Analista Educacional. O cargo em questão existe em todas as instituições federais de ensino vinculadas ao Ministério da Educação, inclusive no próprio ministério. 19 haviam ministrado aulas anteriormente, pois trabalhavam em outros setores, especialmente na indústria. A partir de julho de 2015 ingressamos no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP), Câmpus de Campos do Jordão, na função de professor da Educação Básica, Técnica e Tecnológica (EBTT) da área Educação/Pedagogia. Nesta nova experiência, observamos que os professores bacharéis do IFSP de Campos do Jordão frequentemente reclamavam de elementos muito semelhantes aos acima descritos. Mais uma vez sentimo-nos provocados. E tal provocação gerou uma pesquisa de iniciação científica por nós coordenada e realizada em parceria com um discente do curso de matemática (OLIVEIRA; MOURA, 2018). Nesse contexto, levando-se em consideração tudo o que expusemos até aqui, o problema que delimitamos para nosso estudo foi: como os professores bacharéis, sem formação em cursos de licenciatura, estruturam seu modo de ser e estar docente no IFMG, ou seja, como esses profissionais estruturam seu habitus professoral? Portanto, o objetivo geral da nossa pesquisa foi apreender os possíveis estruturantes do habitus professoral de professores bacharéis, sem formação em licenciatura, que trabalham em uma instituição de EPT. A esse objetivo geral se conjugam os seguintes específicos: a) apreender o processo de escolarização dos professores bacharéis à luz de sua trajetória social e cultural; b) compreender a origem dos elementos teóricos e práticos que são empregados, conscientemente ou não, pelos sujeitos como estruturantes da constituição de seu habitus professoral; c) apreender a trajetória profissional dos sujeitos acompanhados e sua relação com a constituição do habitus professoral. Segundo Bourdieu (2015) o habitus é desenvolvido ao longo da vida e suas características dependem daquilo que o sujeito viu, ouviu, praticou e reproduziu com as informações oriundas de suas representações construídas no âmbito da dialética da vida cotidiana, ou seja, informações obtidas no âmbito da socialização de modo geral. Esse conceito, entendido como um sistema de disposições inconscientes que tende a produzir apreciações e práticas, foi adotado nesta pesquisa, entre outros usos, na tentativa de entender o processo de constituição do habitus professoral, neste caso, de professores bacharéis que trabalham na EPT. A propósito da inflexão do conceito de habitus para habitus professoral, Silva (2003) esclarece que se trata da estruturação de um modo de pensar e agir dos professores na situação de ensino. Trata-se de um habitus desenvolvido sobretudo no exercício da profissão. Ele pode ser definido como um modo de agir produzido e reproduzido na própria atuação docente. 20 Necessariamente, partimos do pressuposto de que os professores sujeitos desta pesquisa estruturam seu habitus professoral em correlação com sua origem e pertencimento social, bem como que suas práticas profissionais atuais e futuras são formuladas por esse mesmo habitus. Logo, a fundamentação escolhida, o conceito de habitus em Bourdieu, consideramos que é apropriada, pois permite a compreensão e análise tanto da estruturação do habitus por parte desses docentes, fruto de socializações passadas, quanto o engendramento das práticas, percepções e apreciações oriundas de novas estruturações e reestruturações de seu habitus, mediante socializações no campo específico de trabalho desses docentes, uma instituição federal de ensino que oferta cursos de educação profissional. Para Bourdieu (1986, 2010a, 2011b, 2013a, 2015b, 2015c) é no interior das práticas familiares, que se exprimem gostos, escolhas, percepções, uma ética e uma moral, em que são produzidas as primeiras estruturas do habitus, o qual, como dito, constitui-se como matriz de práticas sociais que evidenciam os modos de ser e estar no mundo de um determinado grupo, tratando-se, esse processo, da socialização primária. Entretanto, no âmbito da socialização secundária, ocorrem outras integrações ao habitus primário. A socialização secundária realizada na escola, segundo o referido autor, confere ao habitus primário novas reestruturações e novas estruturas estruturantes. Portanto, é na família e na escola que a estruturação do habitus é acentuada. É nessa medida que quando objetivamos compreender um determinado habitus temos de apreender os processos de socialização na família e na escola do agente em questão. Neste caso, de professores não licenciados que trabalham no IFMG, que constituíram os sujeitos desta pesquisa. O conceito é potente, acreditamos, para a descrição da compreensão das experiências familiares e escolares desses sujeitos com vistas a entender as possíveis relações entre a estruturação do habitus, primário e secundário, e a aprendizagem da docência e desenvolvimento profissional, ou seja, apreender os estruturantes de um habitus tipicamente profissional. Para alcançarmos os objetivos expostos e com base no referencial teórico mencionado, realizamos uma pesquisa predominantemente qualitativa, do tipo estudo de caso (múltiplos) nos cinco câmpus do IFMG localizados na Região Metropolitana de Belo Horizonte (RMBH), a saber: Betim, Ibirité, Ribeirão das Neves, Sabará e Santa Luzia. Para a coleta dos dados foram aplicados questionários em uma amostra maior, o que nos permitiu obter 44 respostas de professores bacharéis, sem licenciatura. Posteriormente, dessa amostra maior, foram realizadas entrevistas semiestruturas com 12 professores, bem como observações de suas aulas. Em 21 virtude da Pandemia de COVID-19, todos os instrumentos foram aplicados de forma remota. Para a análise dos respectivos dados adotamos a Análise de Conteúdo como ferramenta de extração e organização dos mesmos e simultaneamente, dando materialidade à interpretação. Este trabalho está dividido em oito seções. Na primeira seção, nos propomos a descrever as origens e principais circunstâncias do desenvolvimento da EPT no Brasil, na tentativa de conhecer importantes elementos históricos que permitissem uma melhor compreensão do nosso objeto de pesquisa. No entanto, antes de fazermos isso, caracterizamos os institutos federais como um campo, na perspectiva de Bourdieu, muito particular. Em seguida, apresentamos o desenvolvimento da educação profissional no país em três períodos, por nós denominados como: a) iniciativas pontuais para os desvalidos da fortuna: a educação profissional no século XIX; b) gênese da RFEPCT e tímida expansão: a educação profissional no século XX; e c) efetiva expansão, institucionalização da Rede Federal, criação dos IFs e estagnação: a educação profissional no século XXI. Na segunda seção debatemos a evolução da formação de professores para a educação profissional no Brasil, com seus avanços, retrocessos e principais dispositivos legais. É nesta seção que fica mais claro para o leitor os maiores desafios presentes na formação de professores para a modalidade. O apoio teórico para este trabalho, o conceito de habitus e sua inflexão para a profissão de professor, habitus professoral, são apresentados na terceira seção. Nela, também abordamos outros importantes conceitos bourdieuseanos. Na quarta seção apresentamos a revisão bibliográfica de dissertações e teses que serviram para maior compreensão do nosso objeto. Como dito, foram localizadas nas bases de dados da BDTD e CAPES, e produzidas entre os anos de 2008 e 2020, apenas cinco trabalhos sobre formação de professores e habitus professoral na educação profissional, trabalhos esses que foram examinados e nos auxiliaram na análise dos dados. Os procedimentos utilizados na coleta de dados, bem como uma caracterização do campo empírico e dos sujeitos aparecem na quinta seção. Essa caracterização dos sujeitos foi construída com base nas respostas do questionário online aplicado. Na sexta seção apresentamos parte dos dados coletados, sobretudo com as entrevistas semiestruturadas com 12 professores bacharéis, sem licenciatura, do IFMG, os quais se dispuseram a participar desta pesquisa e são os seus principais sujeitos. Essa primeira aproximação em relação aos dados anuncia elementos significativos que consideramos estruturas estruturadas e estruturantes do habitus professoral que buscamos apreender. 22 Na sétima seção apresentamos os cinco estruturantes do habitus professoral que extraímos dos dados e que se mostraram mais recorrentes nas respectivas fontes, isto é, nas entrevistas com os 12 professores e nas observações de suas aulas. Desses cinco estruturantes, dois se mostraram mais relevantes que os demais, quais sejam: o alto capital profissional e a experiência docente. Por fim, na oitava seção explicitamos nossas considerações finais. Nessa parte, além de darmos atenção à síntese das seções anteriores, expusemos nossas impressões sobre os dados do trabalho como um todo, tendo em vista a formação de professores para a EPT no Brasil. Também não deixamos de reconhecer as lacunas que o trabalho apontou quanto ao objeto em questão, o que indica a necessidade de aprofundamentos futuros. 246 8 CONSIDERAÇÕES FINAIS Esta pesquisa buscou apreender os possíveis estruturantes do habitus professoral de professores bacharéis, sem formação em cursos de licenciatura, que trabalham no IFMG. Partindo do conceito de habitus na perspectiva de Pierre Bourdieu, ocupamo-nos com sua inflexão para o trabalho realizado por professores. Tratamos, pois, especificamente, dos estruturantes possíveis da constituição do habitus professoral de 12 participantes que trabalham como docentes EBTT nos cinco câmpus do IFMG localizados na Região Metropolitana de BH. Com isso, evidenciamos, amalgamadamente, sínteses sobre: 1) as históricas dificuldades do Estado brasileiro no que se refere à proposição de uma efetiva e sistemática política de formação de professores para a educação profissional, embora atualmente tais docentes sejam altamente qualificados em termos de formação acadêmica; 2) a potência do conceito de habitus para se investigar a constituição dos modos de ser e estar dos professores EBTT, em especial dos bacharéis; 3) de modo geral, o reduzido número de pesquisas sobre formação de professores para a modalidade em questão em consonância com a ausência de estudos envolvendo importantes e atuais temáticas que engendram a EPT nos dias atuais, dentre elas: as relações de gênero e as relações étnico-raciais; e 4) a importante função de dois estruturantes - o alto capital profissional e a experiência docente - no engendramento do habitus professoral dos docentes acompanhados, cuja racionalidade é específica ao exercício no magistério da EPT. Nesse sentido, e de acordo com as necessidades próprias da construção desta pesquisa, em primeiro lugar mostramos as dificuldades do Estado brasileiro em propor e efetivar políticas nacionais para a formação dos professores da educação profissional. Desde o surgimento da primeira oferta sistemática e ampla de educação profissional sob responsabilidade do Governo Federal, a partir de 1909, o Estado se deparou com a ausência de professores qualificados para o ensino de ofícios nas 19 Escolas de Aprendizes Artífices (EAAs). Como apresentamos, a solução deslindada pelo poder público foi a contratação de professoras primárias para a parte propedêutica das aulas e de operários experientes para a parte técnica. Assim, ao longo de quase todo o século XX surgem iniciativas para a formação dos professores da educação profissional. Entretanto, como vimos, elas foram consideradas emergenciais, aligeiradas e provisórias (MACHADO, 2008). Nos anos de 1970, por exemplo, com essas características, aparecem propostas de formação para os docentes que ministravam aulas na educação profissional e não possuíam nenhum tipo de formação pedagógica, foram os chamados cursos emergenciais Esquema I e Esquema II. 247 Mesmo com a extinção das EAAs e sua substituição por outras instituições, os liceus industriais e, posteriormente, a substituição destes pelas denominadas escolas técnicas industriais, pouco foi alterado no que se refere à formação de professores para a educação profissional. No final do século XX outras estratégias propostas pelo Estado, mais flexíveis, deram início ao que se convencionou chamar de formação em serviço, além do reconhecimento de saberes para professores não licenciados que trabalhavam na EPT. Por conseguinte, desde o início do século XXI, no Brasil, é possível que um professor bacharel que trabalha na modalidade e não possua licenciatura, realize cursos para tal: formação pedagógica ou pós- graduação lato sensu (alternativa mais recente). Ademais, outra possibilidade é o reconhecimento de saberes e competências para aqueles que possuem no mínimo cinco anos de experiência no magistério da EPT. Todas essas possibilidades, no plano legal, substituem a necessidade de realização de um curso de licenciatura. Inclusive, no que se refere especificamente a cursos de pós-graduação lato sensu em docência, estes não apenas têm equivalência à uma licenciatura, mas permitem a seus egressos a obtenção de diploma de Licenciatura em Docência na Educação Profissional de Nível Técnico, nos termos da Resolução CNE/CP n° 01/2022 (BRASIL, 2022). Um século depois do surgimento das EAAs, no contexto dos IFs, a lógica para a contratação de professores, particularmente para os cursos técnicos integrados, é muito semelhante ao que se fazia 100 anos antes, isto é, para a parte propedêutica dos cursos são contratados professores licenciados; para a parte técnica, professores bacharéis, com ou sem licenciatura. Foi sobre este segundo grupo, especificamente bacharéis sem licenciatura, que recaiu nosso olhar. Logo, podemos afirmar que 113 anos após as primeiras iniciativas do Governo Federal para ofertar e prover educação profissional em todo o Brasil, a maneira de contratação dos professores da modalidade é muito similar ao que se fazia no início, bem como a formação desses professores, particularmente dos docentes da parte técnica, se dá em serviço por meio da realização de cursos ou reconhecimento de sua experiência. Por outro lado, se no início do século XX os professores do ensino industrial eram leigos, isto é, trabalhadores experientes recrutados diretamente nas fábricas e oficinas, hoje a EPT possui um corpo docente altamente qualificado. Como demonstramos nesta tese, a maioria dos professores da RFEPCT possuem, no mínimo, mestrado. Nossa pesquisa de campo também ratificou esta informação, visto que apenas um dos 12 professores acompanhados não possuía pós-graduação stricto sensu. Logo, consideramos de extrema importância tal alteração na formação dos professores da educação profissional. Hoje, falamos, pois, de docentes com alta 248 escolaridade e formados em instituições de prestígio. Consideramos tal modificação um grande avanço para a modalidade em questão. Ademais, como trabalhado em várias partes desta tese, não podemos pretender que a formação desses professores seja igual à formação dos professores do ensino propedêutico, pois tratam-se de atuações completamente distintas. Daí que na educação profissional faz sentido valorizar o que chamamos aqui de alto capital profissional, estruturante este que seria inadequado e dispensável no ensino propedêutico. Depois disso, nesta pesquisa explicitamos a potência dos conceitos de habitus e campo para se investigar a constituição dos modos de ser e estar dos professores EBTT, em especial dos bacharéis. O princípio gerador contido no conceito de habitus nos remeteu às socializações passadas dos professores bacharéis do IFMG, ao presente e ao futuro desses docentes - dimensões estruturantes diuturnas do habitus – e nos possibilitou apreender uma matriz de percepções em constante reestruturação que lhes leva a fazerem certas escolhas, a agirem de determinadas formas, a compreenderem o mundo, ao mesmo tempo, de forma particular e similar ao grupo social ao qual pertencem. Se isso é um comportamento próprio da estruturação de um habitus, neste caso, colocamos essa operacionalidade a favor da compreensão da estruturação de um habitus profissional, o habitus professoral de professores da EPT. Levando em conta que o habitus é apreendido no modus operandi de uma determinada classe social em consonância com as leis da natureza próprias dos campos em que os agentes operam suas práticas, produzindo e as reproduzindo, buscamos caracterizar os institutos federais como um campo específico dentro do campo educacional brasileiro e, em particular, caracterizamos o campo em que nossos sujeitos trabalhavam, o IFMG. Portanto, habitus e campo nos evidenciaram tanto o peso das socializações pretéritas na prática de sala de aula dos nossos sujeitos, quanto as reestruturações operadas em seu habitus professoral, em virtude de novas estruturas estruturantes em um contexto muito peculiar. Na sequência, esta pesquisa revelou o reduzido número de dissertações e teses sobre formação de professores da EPT, sob a ótica do conceito de habitus e de sua inflexão habitus professoral. Apenas cinco trabalhos, ou 15,1% em um universo de 33 pesquisas, usaram essas denominações para investigar aspectos envolvendo a formação de professores da EPT. Levando em consideração o exposto acima sobre a potencialidade do conceito de habitus e de sua inflexão para o trabalho docente na compreensão dos modos de ser e estar dos professores, julgamos que mais estudos e pesquisas, no campo da formação de professores e trabalho docente, são necessários, em particular com a adoção dessas importantes ferramentas do pensar. 249 Ainda sobre as pesquisas consultadas, chamou-nos a atenção a ausência da abordagem de importantes e atuais temáticas, particularmente da perspectiva dos estudos das relações de gênero e étnico-raciais. Nós também não tratamos de tais temáticas, especialmente porque nosso problema e objetivos de pesquisa não versavam centralmente sobre as mesmas. Logo, sugerimos que outros pesquisadores, ao investigarem a formação de professores da EPT, levem essas temáticas em consideração. Vale ressaltar que os dados que organizamos e analisamos nos permitem sustentar a crítica da ideologia meritocrática, segundo a qual basta que um indivíduo se esforce, estude e trabalhe para obter sucesso. Como demonstravam algumas pesquisas de Bourdieu (2011b, 2011c, 2013b, 2015a) sobre os elementos distintivos entre as elites e as demais classes sociais, estudos esses apoiados em fartas evidências estatísticas, os indivíduos socialmente favorecidos são também favorecidos na escola (BOURDIEU, 2015d). Nossa pesquisa sinalizou que agentes que possuem um perfil sociocultural próximo ao das elites, quando se tornam professores, continuam se favorecendo do seu habitus de classe originário e do capital cultural herdado. Como demonstramos na Seção 7, alguns estruturantes do habitus professoral dos nossos sujeitos foram herdados quando eles eram crianças ou adolescentes. Por isso, reforçamos, alguns dos 12 professores acompanhados possuíam vantagens culturais que lhes eram úteis no processo de ensino, vantagens essas não exatamente conquistadas por mérito pessoal, mas legadas pelo seu pertencimento a uma dada classe e núcleo familiar específico. Por fim, esta pesquisa aclarou os principais estruturantes do habitus professoral dos docentes acompanhados. Neste sentido, percebemos que esses estruturantes, para os professores e seus alunos, possuem relevâncias diferentes. Dois estruturantes, em especial, se destacaram: a experiência profissional no mercado de trabalho, a qual denominamos de alto capital profissional, e a experiência na própria docência. Como apontado, esses dois estruturantes se relacionam diretamente com o núcleo do habitus, pois este diz respeito à prática, à hexis, isto é, a exteriorização da interiorização. Levando em consideração as características da constituição do campo em questão, esses dois estruturantes, sobretudo o primeiro, parecem conferir aos agentes os subsídios necessários para uma aula de qualidade na EPT. Contudo, outros estudos e pesquisas se fazem necessários para maior aprofundamento sobre o papel do alto capital profissional e da experiência docente na constituição de um habitus professoral de excelência na EPT. Igualmente acreditamos ser importante que outros pesquisadores se debrucem sobre o estruturante que, em nosso contexto específico de pesquisa, se apresentou como o de menor relevância para os professores acompanhados: a formação 250 pedagógica. Aqui, recordamos que os cursos de licenciatura foram rechaçados com unanimidade por nossos sujeitos. Foram rechaçados especialmente porque esses professores já são mestres e doutores e, portanto, não lhes faz sentido voltarem para a graduação. Este dado é importante, pois pode revelar um descompasso entre o que alguns pesquisadores da educação profissional defendem e o que, de fato, os professores que estão no cotidiano da sala de aula da EPT realmente pensam, desejam ou necessitam. Assim como Bourdieu (2011a) se recusava a estudar as classes sociais como agrupamentos fictícios que só existiam no papel, também consideramos imprescindíveis outras pesquisas que investiguem os professores da educação profissional em seu cotidiano real. Como contribuições para a formação dos professores bacharéis, sem licenciatura, que trabalham na EPT, gostaríamos de deixar nossas sugestões com base na pesquisa realizada: primeiramente, pensamos que o Estado deve garantir que os cursos de formação pedagógica destinados a esses professores, cursos de complementação pedagógica e cursos de pós- graduação lato sensu, sejam de fato de qualidade. Neste sentido, consideramos que o Conselho Nacional de Educação (CNE) e a Secretaria de Educação Profissional (SETEC) do MEC deveriam não apenas propor diretrizes para tais cursos, mas também acompanhá-los sistematicamente. O mesmo pensamos ser necessário para os processos de reconhecimento de saberes: que os órgãos competentes, juntamente com as instituições certificadoras, façam o procedimento com o rigor e seriedade que o tema demanda. Especificamente para os professores bacharéis, embora concordemos com eles que seja um contrassenso um professor EBTT, bacharel, mestre, doutor, com vários anos de experiência profissional no mercado e alguns também na docência, que eles retornem para a universidade para fazer uma licenciatura, acreditamos que os cursos de complementação pedagógica, por possuírem maior carga horária, têm mais potencial formativo do que uma pós-graduação lato sensu com apenas 360 horas. Assim, sugerimos uma solução que configuraria um meio termo entre os cursos de licenciatura tradicionais, geralmente com carga-horária mínima de 3.200 horas e cursos de pós-graduação lato sensu, visto que os cursos de complementação pedagógica geralmente possuem, no mínimo, 760 horas. Como de fato é complexo esses professores que trabalham na EPT realizem uma licenciatura, recomendamos que procurem a opção que lhes proporcione maior aprofundamento teórico e prático para aperfeiçoarem suas aulas e, preferencialmente, que optem por cursos ofertados por instituições públicas, pois são elas que possuem maior compromisso com a qualidade do ensino. Por último, ainda para os professores bacharéis da EPT, desejamos que eles compreendam que ser um professor comprometido com 251 o ensino de qualidade, pressupõe não apenas o ensino da técnica, por mais que esta seja muito importante no campo pesquisado, mas também a formação do cidadão crítico e reflexivo para intervir na sociedade. Por fim, reiteramos que os professores bacharéis da EPT, como profissionais docentes com alta formação acadêmica e, alguns, com alto capital profissional, não podem ser pesquisados e compreendidos na mesma perspectiva dos professores da educação regular propedêutica. Logo, aos pesquisadores da formação de professores recomendamos que as lentes sejam “adaptadas” para a realidade específica da educação profissional, sob pena de investigarem objetos inadequadamente transpostos de outro contexto. Em última análise, o que apresentamos nesta tese configura-se como uma pequena contribuição para o campo da pesquisa sobre formação de professores, particularmente dos que trabalham com educação profissional e são bacharéis. Entretanto, temos consciência que ainda há muito por fazer, bem como ainda existem muitas lacunas que podem e devem ser preenchidas no que se refere a esse objeto. Neste sentido, apenas apontamos o caminho. Agora, há de se caminhar. 252 REFERÊNCIAS ARAÚJO, Neuton Alves de. Os saberes experienciais no contexto das práticas pedagógicas dos professores de matemática do ensino fundamental de Teresina/ PI. 2009. Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro de Ciências da Educação, Fundação Universidade Federal do Piauí, Teresina, 2009. 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