1 2 Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” Instituto de Artes UNESP AS PROFESSORAS E OS PROFESSORES DE ARTE E O CURRÍCULO DE SÃO PAULO: APROPRIAÇÕES E NEGOCIAÇÕES [TRANS] FORMADORAS Maristela Sanches Rodrigues São Paulo 2016 3 4 Maristela Sanches Rodrigues AS PROFESSORAS E OS PROFESSORES DE ARTE E O CURRÍCULO DE SÃO PAULO: APROPRIAÇÕES E NEGOCIAÇÕES [TRANS] FORMADORAS Tese apresentada à Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, como exigência parcial para a obtenção do grau de Doutora em Artes, área de concentração: Arte e Educação, Linha de Pesquisa: Processos Artísticos, Experiências Educacionais e Mediação Cultural. Orientadora: Profa. Dra. Rejane Galvão Coutinho São Paulo 2016 5 Ficha catalográfica preparada pelo Serviço de Biblioteca e Documentação do Instituto de Artes da UNESP R696p Rodrigues, Maristela Sanches, 1966- As professoras e os professores de arte e o currículo de São Paulo : apropriações e negociações [trans]formadoras / Maristela Sanches Rodrigues. - São Paulo, 2016. 128 f. : il. color. Orientadora: Profª. Drª. Rejane Galvão Coutinho. Tese (Doutorado em Artes) – Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho”, Instituto de Artes. 1. Professores de arte. 2. Arte - Currículos. 3. Professores - Formação. 4. Arte e educação. I. Coutinho, Rejane Galvão. II. Universidade Estadual Paulista, Instituto de Artes. III. Título. CDD 707 6 Maristela Sanches Rodrigues AS PROFESSORAS E OS PROFESSORES DE ARTE E O CURRÍCULO DE SÃO PAULO: APROPRIAÇÕES E NEGOCIAÇÕES [TRANS] FORMADORAS Tese aprovada como requisito parcial para obtenção do grau de Doutora em Arte no Curso de Pós-Graduação em Artes, do Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista – UNESP – com a Área de Concentração em Arte Educação, pela seguinte banca examinadora: _____________________________________________________ Profa. Dra. Rejane Galvão Coutinho Instituto de Artes/UNESP/São Paulo – Orientadora _____________________________________________________ Profa. Dra. Ana Luiza Ruschel Nunes Pós-Graduação em Educação/UEPG/Paraná _____________________________________________________ Profa. Livre-Docente Ana Mae Tavares Basto Barbosa Escola de Comunicação e Artes/USP/São Paulo _____________________________________________________ Profa. Livre-Docente Cecilia Hanna Mate Faculdade de Educação/USP/São Paulo _____________________________________________________ Profa. Dra. Luiza Helena Christov Instituto de Artes/UNESP/São Paulo São Paulo, 24 de maio de 2016. 7 Juan, Patrícia, Marina e Eduardo: Dedico esta tese a vocês, pois só vocês e eu conseguiríamos explicar o sentido e a intensidade desta travessia em nossas vidas... 8 Agradecimentos À Rejane Coutinho, uma mulher a quem muito admiro! Uma pessoa que me inspira, desafia e encoraja com seus posicionamentos éticos, políticos e estéticos como pesquisadora e professora. À todas as professoras e aos professores de arte que me receberam respeitosa e afetuosamente em suas escolas, tornando esta pesquisa humana e reveladora de suas lutas políticas cotidianas na arte/educação paulista. À todas as professoras e ao professor da banca de defesa pelo comprometimento com a leitura da tese e pela valiosa e imprescindível contribuição: Ana Mae Barbosa, Ana Luiza Ruschel Nunes, Cecilia Hanna Mate, Erick Orloski, Kathya Maria Ayres de Godoy, Luiza Helena Christov, Maria Heloísa Corrêa de Toledo Ferraz e Rejane Galvão Coutinho. Às professoras Luiza Christov e Rita Bredariolli que, no exame de qualificação, me desafiaram a entender que era necessário fazer as vozes das/os professoras/es serem ouvidas. Às professoras Ana Mae Barbosa e Ana Luiza Ruschel pela prestimosa atenção às minhas muitas mensagens solicitando suas contribuições. Ao amigo Sidiney Peterson pela cumplicidade afetuosa e pela partilha de ricas informações sobre as Escolinhas de Arte do Brasil; à amiga Valéria Alencar sem a qual essa travessia teria sido muito mais dura e muito menos divertida; à amiga Simone de Abreu por me acolher em sua casa, junto à sua família e se dispor a pensar comigo. À CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - pela Bolsa de Estudos concedida para esta pesquisa de doutorado. 9 Ser original é acercar-se das origens... Antoni Gaudí 10 Resumo Esta tese se origina de uma pesquisa de Doutorado em Arte/Educação realizada no Instituto de Artes da UNESP/São Paulo, entre os anos de 2012 e 2016, com o objetivo de compreender as relações de envolvimento das/os professoras/es de arte, da rede pública estadual paulista, com o Currículo oficial de arte, implantado entre 2008/2010. Trata-se de uma pesquisa com abordagem qualitativa que utiliza, como instrumento de coleta de dados, entrevistas semiestruturadas com quinze professoras/es de arte, alocadas/os em diferentes Diretorias de Ensino do Estado de São Paulo. Seus objetivos são exploratórios e explicativos, e seus referenciais teóricos de cunho estruturalista e pós-estruturalista. A pesquisa parte da hipótese de que o envolvimento das/os professoras/es de arte com o Currículo está gerando transformações acerca de suas concepções de arte, ensino de arte e currículo de arte. Além de corroborar tal hipótese a pesquisa revela que as/os professoras/es têm produzido formas de apropriação/negociação com o Currículo que ampliam as concepções pensadas, inicialmente, para outros âmbitos, e que envolvem o acesso à arte e à cultura, a história da arte, a arte contemporânea, a polivalência e as/os próprias/os professoras/es de arte. Estruturada e escrita sob a metáfora de uma grande viagem, a tese traça percursos e viabiliza encontros entre as/os histórias de vida e formação das professoras/es de arte entrevistadas/os, o Currículo de arte de São Paulo e a própria história de vida e formação da pesquisadora. Palavras-Chave Professores de Arte Currículo de Arte Formação de Professores Histórias de Vida Arte/Educação 11 Resumen Esta tesis doctoral originase de una investigación realizada en el Instituto de Artes da UNESP/São Paulo, entre los años de 2012 y 2016, con el objetivo de comprender las relaciones de envolvimiento de las profesoras de arte, que trabajan en la red pública de educación de la provincia de São Paulo, con el Currículo oficial de arte, vigente desde 2008/2010. Tratase de una investigación con un abordaje cualitativo que utiliza, como instrumento para colectar los datos, entrevistas semiestructuradas con quince profesores/as de arte, que trabajan en diferentes regiones y núcleos de la red pública de educación de la provincia de São Paulo. Sus objetivos son exploratorios y explicativos, y sus referenciales teóricos son de abordaje estructuralista y pos- estructuralista. La investigación parte desde la hipótesis de que el envolvimiento das/os profesoras/es de arte con el Currículo está generando cambios en sus concepciones de arte, educación artística y currículo de arte. Para alá de comprobar esta hipótesis, la investigación revela que as/os profesoras/es han producido posibilidades de apropiación y negociación con el Currículo que amplían las concepciones pensadas, inicialmente, para ámbitos, y que envuelven el acceso del arte y de la cultura, de la historia del arte, del arte contemporáneo, de la polivalencia y de los/as propios/as profesores/as de arte. Estructurada y con la escritura embazada en la metáfora de un grande viaje, la tesis hace caminos y viabiliza encuentros ente las historias de vida y de formación de los/as profesores/as de arte entrevistadas/os, con el Currículo de arte de São Paulo y la propia historia de vida y de formación de la investigadora. Palabras Claves Profesores de Arte Currículo de Arte Formación de Profesores Historias de Vida Educación Artística 12 Abstract This thesis originates from a PhD research in Art and Education held at the Art Institute of UNESP in São Paulo, between the years 2012 and 2016, in order to understand the involvement and relations between the public teachers of art from the State of São Paulo with the official curriculum of art, set between 2008/2010. This is a research with qualitative approach, used as instrument for data collection, semi-structured interviews with fifteen teachers’ of art, allocated in the different school districts from São Paulo State Department of Education. Its objectives are exploratory and explanatory, and its theoretical frameworks of structuralism and poststructuralist nature. The research part of the hypothesis is that the involvement of the art teachers with the curriculum is generating transformations about their conceptions of art, art teaching and art curriculum. In addition to corroborate this hypothesis research reveals that the teachers have produced forms of appropriation and negotiation with the curriculum that expand the concepts initially designed for other areas, that involves access to art and culture, art history, contemporary art, versatility and the art teacher art themselves. Written and structured under the metaphor of a great trip, the thesis traces routes that enables meetings between life stories and training of interviewed art teachers with the Curriculum of Art from São Paulo State Department and the history of life and training of the researcher. Key words Art teachers Art Curriculum Teacher’s training Life stories Arts / Education 13 ITINERÁRIO Fazendo as malas: para onde vamos? .................................................................... 15 A Partida: que lugar é esse? ...................................................................................... 27 Primeiro percurso ....................................................................................................... 46 Primeira parada: Álvares Florence e Fernandópolis ..................................... 46 Primeiro Deslocamento .................................................................................... 53 1. Currículo é isso tudo ou não é nada disso? .................................... 53 2. Currículo para iniciantes... ................................................................ 58 Segundo Percurso ...................................................................................................... 63 Segunda parada: São José do Rio Preto e Piratininga ................................ 63 Segundo Deslocamento ................................................................................. 70 1. Relações possíveis e inimagináveis .................................................. 70 2. São Paulo cria seu próprio Currículo de Arte! ................................. 84 Terceiro Percurso ........................................................................................................ 96 Terceira Parada: Bonfim Paulista e Araraquara ............................................ 96 Terceiro Deslocamento .................................................................................. 103 1. Com ou sem o Currículo? Cadê os outros currículos? ................. 103 2. Umouco de história para fazer sentido... ....................................... 113 Quarto Percurso ........................................................................................................ 129 Quarta Parada: São Bernardo do Campo e Piracicaba ............................ 129 Quarto Deslocamento .................................................................................... 136 1. O que nos move e nos define ........................................................ 136 2. Quem esse Currículo pensa que você é, professora/or? ............ 145 Quinto Percurso ........................................................................................................ 157 Quinta Parada: Taubaté, Registro e Guarulhos ........................................... 157 Quinto Deslocamento .................................................................................... 165 14 1. Aqui, lá ou além? Quanto custa? É de graça? ............................ 165 2. Sobre rearranjos... ............................................................................ 177 Sexto Percurso .......................................................................................................... 188 Sexta parada: Presidente Prudente, Lins e Cândido Mota ........................ 188 Sexto Deslocamento ...................................................................................... 196 1. Gosto de Artes Visuais, Dança, Música e Teatro! ......................... 196 2. Mas eu só sei ensinar Artes Visuais .................................................. 212 Sétimo Percurso ........................................................................................................ 231 Sétima Parada: São Paulo ............................................................................ 231 Sétimo Deslocamento .................................................................................. 237 1. Considerações sobre um final ........................................................ 237 Bagagens .................................................................................................................. 244 Cabe mais? ................................................................................................... 245 Onde fica? ..................................................................................................... 251 Teorias Teóricos e Tomaz Tadeu.....................................................................253 Quem são elas/elas? .................................................................................... 255 15 ? Fazendo as malas... Imagem: detalhe de um muro em uma das ruas do centro histórico de Bogotá/Colômbia (2013). 16 Amanhece... Ajeito nas malas aquilo que falta, mas sempre faltará algo... Esta é uma viagem desejada e planejada, mas como em toda viagem, quando o pneu estoura, o avião não decola e o navio demora a atracar, a gente precisa readequar os planos e redesenhar os trajetos... Metaforicamente denomino de viagem – percurso ou travessia - a todo o processo de pesquisa/estudo, de estruturação da escrita e de diagramação desta tese. Por qual razão? Há tempos tenho me deslocado de um lado para o outro, inventando e construindo a minha formação em diferentes cidades, universidades, museus, cursos, livrarias, bibliotecas... Desde a primeira graduação, estudar e pesquisar estão sempre associados a me deslocar de um lugar ao outro e nesta pesquisa de doutorado não foi diferente. Sem que conscientemente eu me apercebesse, vi meu projeto transformar-se em viagens para conversar com professoras e professores de arte em diferentes cantos do Estado de São Paulo... Em dezembro do ano de 2012 ingressei como aluna no curso de pós-graduação/doutorado em Artes - área de concentração de Arte e Educação e linha de pesquisa de Processos Artísticos, Experiências Educacionais e Mediação Cultural - do Instituto de Artes da UNESP/São Paulo, em continuidade com a parceria e a orientação da professora Rejane Galvão Coutinho, iniciada no mestrado. Depois de algum tempo ruminando e burilando o projeto inicial, delimitei finalmente a questão da minha pesquisa: como as/os professoras/es1 de arte da rede pública estadual paulista estavam lidando com o Currículo2 de arte oficial, a partir das relações entre suas concepções formativas e as concepções trazidas pelo Currículo? No ano de 2008, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo distribuiu para toda a rede escolar pública estadual uma Proposta Curricular que se oficializou como Currículo no ano de 2010, materializado na escola através de dois Cadernos bimestrais, um do Professor e outro do Aluno. O Currículo de arte traz nos Cadernos de cada bimestre conteúdos relacionados às quatro linguagens da arte – artes visuais, dança, música e teatro – bem como, traz concepções de arte, de ensino de arte e de professoras/es de arte condizentes com paradigmas pós- modernos. Isto implica dizer que o Currículo de arte paulista - criado sob a coordenação das professoras Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque - trabalha com o conceito de cartografia3 e 1 Ao longo da tese utilizarei sempre os pronomes e substantivos que se referem ao feminino antes do masculino, pela simples razão de eu ser mulher e de a grande maioria das/os professoras/es entrevistadas/os também serem mulheres, a despeito de qualquer regra gramatical histórica e hegemonicamente instituída a favor do masculino e em detrimento do feminino. 2 Ao longo da tese, sempre que me referir ao Currículo de arte oficial do Estado de São Paulo, o farei com letra maiúscula, pois estarei me referindo a ele especificamente e não a outros currículos. 3 Fundamentado em Deleuze e Guattari: DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Rizomas. In: Mil platôs. Rio de Janeiro: 34, 1995. 1 v.. 17 entende que um pensamento curricular em Arte pode se mover em diferentes territórios da arte e da cultura, mapeados como: linguagens artísticas, processo de criação, materialidade, forma- conteúdo, mediação cultural, patrimônio cultural, saberes estéticos e culturais4. Metodologicamente, o Currículo propõe um trabalho em arte a partir de três eixos, a criação/produção em arte, a fruição estética e a reflexão, esclarecendo que: Esses três eixos metodológicos, presentes na proposta triangular de Ana Mae Barbosa, articulam-se com a fundamentação filosófica da proposta com a concepção dos territórios de Arte e Cultura, que abrem possibilidades para o mergulho em conceitos, conteúdos e experiências estéticas nas linguagens da Arte, colocando-a como objeto de estudo (2012, p. 197)5. Assim, me interessei por saber como as/os professoras estavam conseguindo relacionar suas concepções – resultantes da formação inicial/continuada e da prática docente - com conceitos presentes no Currículo, como por exemplo, os de cartografia e territórios, sabendo que apenas as/os professoras/es ingressantes naquele momento na rede pública estadual paulista receberam um curso de formação para trabalhar com o Currículo. Parti, então, da hipótese de que as relações de envolvimento entre as/os professoras/es e o Currículo estavam gerando transformações em suas concepções formativas, no entanto, não tinha clareza sobre que tipo de transformações eram essas. Assim, o objetivo desta pesquisa tornou-se compreender tais relações. Compreender relações implica abranger vários âmbitos do envolvimento entre as/os professoras/es e o Currículo, não é, portanto, um objetivo com delineamento preciso e linear a priori, pois o que pode emergir da interação com as/os professoras/es passa pelas possibilidades, necessidades e desejos delas/deles e também pelos meus próprios. Inicialmente havia a intenção de focar em relações no âmbito das concepções de arte, de ensino de arte e de currículo de arte que constituíam e constituem a formação dessas/es arte/educadoras, no entanto, as entrevistas revelaram que esses âmbitos podem ser muito mais amplos e complexos do que eu supus inicialmente. O meu interesse pela formação de professores/as teve origem na investigação sobre minha própria história de formação durante a pesquisa de mestrado, pois foi assim que me dei conta de que tudo o que eu havia feito como professora de arte até aquele momento era moldado por concepções das quais nem eu mesma tinha consciência. Da mesma forma, atuando na formação de professores de arte da rede pública estadual paulista6, fui tocada por muitas questões trazidas por essas/es profissionais, relacionadas à prática 4 Fonte: Currículo do Estado de São Paulo: Linguagens, códigos e suas tecnologias (2012, p. 191). Disponível em: . Acesso em: 07 abr.2016. 5 Ibidem. 6 Atuei como tutora do programa RedeFor no curso de especialização em Arte para professores/as da rede pública paulista, no Instituto de Artes da UNESP, São Paulo. O programa Rede São Paulo de Formação Docente - RedeFor foi um convênio entre a Secretaria Estadual da Educação de São Paulo - SEE/SP e as três universidades estaduais, dentre http://www.educacao.sp.gov.br/a2sitebox/arquivos/documentos/782.pdf 18 curricular e à sua formação, questões que contribuíram com a definição do problema desta pesquisa e também com a hipótese inicial. O interesse por compreender, então, o que estava acontecendo com a formação das/os arte/educadoras paulistas em seu envolvimento com o Currículo de arte, intensificou-se quando tomei conhecimento da pesquisa de Everson Melquiades Araújo Silva e Clarissa Martins de Araújo, sobre o estado do conhecimento a respeito da formação de professores para o ensino de artes no Brasil entre os anos de 1989 e 2007. As/os autoras/es apontam que apesar de existir uma produção relevante e significativa sobre a formação de professoras/es de arte no Brasil, ela ainda não é suficiente, pois a maioria das pesquisas neste período foi feita no âmbito do mestrado e não do doutorado e ainda, em cursos de pós-graduação em Educação e não em Artes (2008, p. 9). No que diz respeito ao Estado de São Paulo, especificamente, Anna Rita Ferreira de Araújo afirma, por meio de outra pesquisa, que este Estado possui o maior número de cursos de Artes Visuais do país, [...] são 48 cursos que correspondem a 37,2% do total existente no país. Deste total, 42 são em instituições privadas e apenas 06 em instituições públicas (2009, p. 11). Embora essas pesquisas datem dos anos de 2008 e 2009, entendo que as possíveis alterações que ocorreram até o presente ano de 2016, não sejam por demais significativas a ponto de alterar as proporções indicados pelas pesquisas acima. Assim, os resultados por elas apontados, nos possibilitam pensar que grande parte desses profissionais possivelmente atuarão na docência em arte nas escolas públicas e que, dadas as diferenças quantitativas no número de Instituições de Ensino Superior públicas e privadas no Estado de São Paulo, a maioria das/os arte/educadoras/es da rede pública estadual paulista, terá formação nas licenciaturas das I.E.S. privadas, o que também pode apontar para uma diferenciação qualitativa em sua atuação. Assim delineou-se o meu interesse, pois a compreensão das relações entre as/os arte/educadoras/es paulistas e o Currículo de arte, pareceu-me um terreno bastante profícuo à revelação das transformações nas concepções que essas/esses profissionais trazem. Alguma coisa estava acontecendo na formação das/os arte/educadoras/es desde que o Currículo fora implantado, eu notava isto inclusive no vocabulário que utilizavam, apropriando-se de termos característicos daquele Currículo. O que eu desejava compreender era como estava se dando tal apropriação, se já se tornara concepção internalizada ou se estava ainda sendo digerida... Esta pesquisa tem, portanto, abordagem qualitativa e nela utilizo como instrumento de coleta de dados, entrevistas semiestruturadas com quinze professoras/es de arte da rede pública estadual paulista. Trata-se, portanto, de uma pesquisa com objetivos exploratórios, visto que levanto informações por meio dessas entrevistas, mas também com objetivos explicativos, pois busco analisar e compreender as informações coletadas, utilizando-me de referenciais teóricos de cunho estruturalista e pós-estruturalista. elas a Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" - UNESP. O objetivo era a formação continuada das/os professoras/es através de cursos de especialização, em nível de pós-graduação, na modalidade a distância e com encontros presenciais (Fonte: . Acesso em: 24 set.2015). http://www.unesp.br/portal#!/redefor/programa-redefor/ 19 Por entender que todo conhecimento é uma interpretação dos sujeitos a partir de sua própria cultura e que não pode ser separado de suas relações políticas, sociais e históricas é que optei pela entrevista semiestruturada. Também procurei conferir às entrevistas, um caráter reflexivo a partir da concepção de entrevista reflexiva de Heloísa Szymanski (2011). Segundo esta autora, o momento da entrevista é também um momento de interação transformadora, no qual a partilha de informações e a constante reflexão sobre elas, sugerida pela/o entrevistadora/or, possibilitam extrapolar a simples transmissão de informações, podendo ser, portanto, formadora. A autora sugere que durante a entrevista sejam apresentadas à/ao entrevistada/o, várias sínteses da compreensão que está sendo construída a partir de suas informações. Dessa maneira, a/o entrevistada/o tem a possibilidade de confrontar-se com suas próprias ideias na fala de outra pessoa, podendo confirma-las, altera-las e/ou complementá-las, em um movimento de constante reorganização de sua fala e de seu pensamento. Szymanski chama ainda a atenção para o fato de que uma entrevista é um: [...] encontro de duas pessoas que se apresentam com determinado gênero, idade, nível socioeconômico, aparência, disposições afetivas, modo de compreender o fenômeno e intencionalidades. [...] isso não inviabiliza a entrevista como um rico instrumento de pesquisa. Pelo contrário, desvela novas possibilidades na compreensão dos fenômenos que se quer investigar. Informa que esse momento, muitas vezes, propicia uma reestruturação de ideias. É uma consideração que mostra o caráter dinâmico das informações que obtemos em nossas investigações e aponta para o cuidado de não as apresentar como algo definitivo, mas sim como um instantâneo que congela um momento, mas que traz em seu interior a possibilidade de transformação (2011, p. 60 – 61. Grifo nosso). Portanto, para que as entrevistas pudessem acontecer, era necessário encontrar professoras/es que aceitassem meu convite para serem entrevistadas/os e para tanto, defini dois critérios de seleção: 1. Eu desejava fazer uma amostragem ampla e diversificada do Estado de São Paulo (Vide Mapa nas Bagagens: 2. Onde fica?), com professoras/es de Diretorias de Ensino geograficamente dispersas; 2. Eu desejava associar os pontos de amostragem às possibilidades de contato com as/os professoras que eu possuía, com o intuito de tentar ser um elemento menos estranho a elas/eles. Assim, através de antigos e atuais colegas de docência, de ex-alunos dos cursos de Educação Artística e Artes Visuais, de ex-cursistas (professoras/es e PCNP) da Especialização em Arte/RedeFor/UNESP e de colegas de Grupos de Pesquisa, fui sendo apresentada e entrando em contato com muitas/os professoras/es de arte da rede pública estadual paulista, normalmente via endereço eletrônico, algumas vezes via facebook e outras por telefone. Foi uma árdua tarefa de conciliação entre as agendas dessas/es professoras/es, que normalmente lecionam em três períodos - manhã, tarde e noite - e a minha própria agenda, considerando que eu continuei lecionando durante a pesquisa. Após o primeiro contato, a explanação geral sobre os objetivos da pesquisa e diante da aceitação do convite para a entrevista, eu enviava às/aos professoras/es um questionário a ser preenchido e retornado a mim 20 por e-mail, contendo informações sobre sua formação e seus contextos de trabalho (Vide Tabela de Dados nas Bagagens: 3. Quem são elas/eles?). Esse questionário tinha o objetivo de me situar previamente para a conversa com as/os professoras com relação à sua formação inicial/continuada e à sua atuação, além de outros dados que me permitiam ter um perfil da/o profissional que eu iria entrevistar, bem como, me permitia direcionar alguns questionamentos. Exemplo disto foi o das professoras com formação em artes cênicas, às quais me dirigi nas entrevistas dando ênfase à questão da polivalência, visto que o meu maior contato, no âmbito profissional e formativo, sempre se deu com professoras/es graduadas/os em artes visuais. Elas eram as duas únicas professoras cuja formação não era em artes plásticas, artes visuais ou design e uma delas fez também uma complementação pedagógica em artes visuais. Juntamente com o questionário, eu lhes enviava um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido7 - TCLE -, aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos - CEP, da Escola de Artes, Ciências e Humanidades - EACH, na Universidade de São Paulo - USP -, para que o lessem a fim de tomar ciência da pesquisa, mas para que assinassem posteriormente por ocasião da entrevista, juntamente comigo. Como únicas exigências para a realização das entrevistas, eu solicitava às/aos professoras/es que pudéssemos conversar dentro de suas escolas sedes e que lá pudéssemos ficar a sós em algum local viável. Assim, foram vários os ambientes em que as entrevistas aconteceram: na sala de aula (convencional ou exclusiva de arte, como acontece nas Escolas de Tempo Integral), na biblioteca, no laboratório, na sala de informática, no espaço multimídia e até na sala da Coordenação. Desde a primeira entrevista até a décima quinta, transcorreram-se oito meses – de novembro de 2013 a julho de 2014 – e elas se deram em três períodos: manhã, tarde e noite, em função das disponibilidades das/os professoras/es. O acolhimento por parte das equipes escolares foi muito gentil, em todas as escolas as pessoas já estavam informadas sobre a minha chegada e enquanto aguardava as/os professoras/es eu observava a escola: alunos, funcionários, arquitetura, disposição de mobiliário, murais, jardins, locais de refeição, trabalhos expostos, decorações, sinais sonoros de entrada, saída ou intervalo, enfim, as escolas se revelavam de maneiras diversas e procurei estar atenta aos detalhes que iam compondo a minha percepção sobre aqueles diversos contextos. 7 No TCLE eu me responsabilizo eticamente pela preservação da identidade das/os docentes, bem como pelo envio das entrevistas transcritas para que elas/eles possam ler e só então, autorizar seu uso na pesquisa. Com isto, eu possibilitava às/os professoras/es rever suas falas e fazer alterações e/ou exclusões quando entendessem ser necessário. Apenas duas/dois docentes fizeram alterações, uma para correção de erros de Língua Portuguesa e outra para esclarecimento de algumas informações. Eu solicitava às/aos professoras/es que encaminhassem o TCLE à Direção de sua escola a fim de que ela nos autorizasse a realizar a entrevista no espaço escolar e em apenas um caso a Direção negou o pedido, sob a justificativa de se tratar de ano eleitoral (2014). 21 Em uma das escolas, de Ensino Médio, tive a sensação de estar em um presídio, pois havia grades por todos os lados, os alunos ficavam em áreas cobertas até mesmo no intervalo das aulas, não havia como “fugir” dali. Já outra escola, de Ensino Fundamental, funcionava em um prédio com uma belíssima e bem preservada arquitetura do início do século XX e com um jardim que, pelo estado de preservação, possivelmente não fosse frequentado pelas/os aluna/os. Eu me perguntava sobre como e o quanto esses ambientes tinham influência sobre o trabalho das/os professoras/es e sobre a aprendizagem das/os alunas/os. Uma escola era cercada por jardins com gramado, outra escola tinha muitas árvores em um espaço aberto para as/os alunas/os e algumas escolas eram tão limpas que me faziam pensar no custo humano/social dessa higienização, enfim, cada universo escolar tinha suas peculiaridades. Uma das professoras me levou para conhecer toda a escola antes da entrevista e foi me contando a história de cada parte que foi sendo construída ao longo de seus anos de docência naquele lugar e ela o apresentava como se fosse a sua própria casa. Já em outra escola, a professora se lamentava, pois, apesar da boa localização central, para lá eram direcionados todos os que ela chamou de “alunos problemas”, vindos de diversas escolas da cidade. Uma professora me contou que gostava muito de sua escola, pois a Direção era humana e o grupo de professores era coeso, agiam coletivamente o que fazia com que a escola fosse muito procurada pela comunidade. Noutra escola o professor se queixava pela troca recente da Direção afirmando que a nova direção ignorou tudo que havia sido feito até então, tudo que havia sido construído por um grupo comprometido com a escola, com seu projeto político pedagógico e com sua identidade, lamentava-se e se dizia triste e desanimado com os novos tempos... Algumas escolas carregavam a marca de uma comunidade escolar com identidade própria, que partilhava responsabilidades e comprometimentos, já outras, eram marcadas por muito lamento e angústia... Duas das professoras que lecionavam em escolas fora da cidade em que residiam, o faziam por escolha própria, elas preferiam viajar diariamente, mas estar nessas escolas em que se sentiam valorizadas e apoiadas. Duas outras professoras revelaram durante as entrevistas um entendimento de que eu tinha uma relação direta com a elaboração do Currículo, em função de me associarem a uma de suas autoras8. Ambas residiam na mesma cidade que eu e, portanto, conheciam a minha trajetória, o que, possivelmente, as levou a tal associação. Ao final de suas entrevistas eu procurei esclarecer que não tinha relação com a elaboração do Currículo, que minha relação se dava com uma das autoras e exclusivamente através do grupo de pesquisa. Sobre percepções e interpretações possíveis em entrevistas, Szymanski afirma: 8 Em 2003 eu cursei no Instituto de Artes da UNESP, a disciplina da professora Mirian Celeste Martins na Pós-Graduação e até cerca de dois anos atrás, eu participava ativamente de seu Grupo de Pesquisa em Mediação Cultural, hoje alocado na Universidade Presbiteriana Mackenzie. Atualmente encontro-me afastada do GP em função desta pesquisa e suas demandas. 22 Para o entrevistado, a situação também pode ser interpretada de inúmeras maneiras: uma oportunidade para falar e ser ouvido, uma avaliação, uma deferência a sua pessoa, uma ameaça, um aborrecimento, uma invasão. A interpretação define um sentido, uma direção, que se manifesta diferentemente conforme a situação é percebida por ele. Esse sentido pode ser o de provocar uma determinada emoção no entrevistador (piedade, admiração, respeito, medo, solidariedade etc.). Pode ser o de agradar, por julgá-lo importante, ou ainda, o de deixar claro seu desagrado com o que considera invasão ou imposição. Tantos sentidos quantas interpretações, que definem o rumo da entrevista e a seleção das informações que são lembradas, esquecidas, ocultas ou inventadas (2004, p.16 -17). Certamente uma entrevista não é um momento de naturalidade, por mais que as pessoas se sintam à vontade e que confiem uma na outra, trata-se de um momento diferenciado em nossos cotidianos e isto há que ser levado em conta quando buscamos compreender o que foi dito e o que foi compreendido. Em verdade, o transcorrer das entrevistas conferiu à elas também o caráter de um diálogo aberto, pois, apesar de não perder de vista as questões que desejava abordar com a pesquisa, o ritmo e o conteúdo das conversas eram determinados muito mais pelo fluxo de nossos anseios do que pelo roteiro pré-estabelecido. Da mesma forma, a transcrição de uma entrevista não é nunca a própria entrevista. Segundo José Carlos Sebe B. Meihy e Suzana L. Salgado Ribeiro, estudiosos da abordagem da história oral, a transcrição é outro momento de interação das subjetividades dos sujeitos envolvidos na pesquisa (2011, p. 107). Concordo plenamente com este entendimento, pois ao transcrever cada uma das quinze entrevistas, minha percepção caminhou por âmbitos das falas das/os professoras/es, os quais no momento da entrevista não me foi possível apreender, discernir ou mesmo identificar. Com base nessa ideia e também na ideia de que as diferenças entre a língua falada e a língua escrita são uma questão bastante conturbada e motivo de discussão entre os oralistas, as/os autoras/es acima explicam a passagem do oral para o escrito por três momentos e os denominam de transcrição, textualização e transcriação (2011, p. 107). A transcrição é o primeiro e também o mais longo e exaustivo momento da passagem e é visto por muitos, como uma fase de natureza técnica, que pode ser deixada a cargo de terceiros não especializados, partindo-se do pressuposto de que se trata apenas de uma cópia escrita perfeita e fiel da gravação. Na tentativa de manter na cópia escrita todo som que foi registrado pela gravação, corre-se o risco, segundo as/os autoras/es, de acabar mudando o sentido da entrevista ao tirá-la do contexto em que foi produzida. Para Meihy e Ribeiro, a transcrição palavra por palavra não garante a realidade da narrativa, pois uma gravação não abriga lágrimas, pausas significativas, gestos, o contexto do ambiente. Assim, aqueles que prezam a história oral, não consideram a transcrição suficiente (Ibidem, p. 107 - 108). 23 A segunda etapa da passagem do oral para o escrito é a textualização, que consiste em retirar as perguntas e fundi-las à narrativa, deixando o texto todo em primeira pessoa e reorganizado em termos de temas e de cronologia, com o intuito de facilitar sua leitura. Nesta fase, segundo as/os autoras/es, há que se escolher o tom vital de cada entrevista, ou seja, uma frase escolhida funciona como um guia para a recepção do trabalho (Ibidem, p. 109). Oportunamente explicarei com mais detalhes, mas por hora gostaria apenas de informar que fiz uso deste recurso nesta tese, com o intuito de trazer para as/os leitoras/es a percepção que mais me marcou em cada entrevista. A última etapa da passagem do oral para o escrito é denominada de transcriação e eu também fiz uso desse recurso nesta tese e também detalharei oportunamente. A transcriação é um texto recriado em sua plenitude, ou seja, é um texto com interferência de quem escreve, que é refeito várias vezes com o intuito de atender a acertos e combinados com as/os entrevistadas/os (Ibidem, p. 110). Na transcriação, os elementos do contexto podem ser incorporados à narrativa para criar uma atmosfera que se assemelhe à da entrevista e o texto final tem um compromisso maior com as ideias da/o entrevistada/o do que com suas palavras, por isso a aprovação dela/dele torna- se ainda mais importante. As/os autoras/es denominam essa aprovação de validação e a definem como um ato de respeito e atitude de maturidade (Ibidem, p. 110 - 111). Segundo Alberto Lins Caldas (apud MEIHY e RIBEIRO, 2011, p. 113), em uma transcriação: O texto final [...] jamais poderia ter sido pronunciado daquela maneira final pelo interlocutor; no entanto, cada palavra, cada frase, cada estrutura lhe pertence (ele não disse, mas somente ele poderia ter dito) [...] o texto transcriado é, para o interlocutor, sua vida no papel, aquela vida escolhida por ele para ser o representante, para ele, do vivido. Uma vez descrita a metodologia de coleta e registro das informações trazidas pelas/os professoras/es, passarei agora à descrição da forma como a tese está estruturada para que a/o leitora/or possa desfrutar de todos os momentos desta viagem, sabendo por onde andará... Denominei o sumário da tese de Itinerário, visto que itinerário é um roteiro, um trajeto, um rumo para as viagens, assim como um sumário é um guia dos conteúdos que um livro pretende abordar. Em seguida há o presente texto intitulado de Fazendo as Malas, pois fazer as malas é usual para quem vai viajar, é o momento em que você se organiza para partir com tudo aquilo que considera imprescindível à sua viagem. É o momento de checar se tudo está organizado e preparado a fim de iniciar a viagem, se trata, portanto, da Introdução da tese. O texto seguinte chama-se A Partida, ou seja, é o início da viagem propriamente dita, é o momento em que aceleramos os motores e nesta tese, A Partida é um texto que trata da minha história de vida e formação, pois não me seria possível contar e falar de tantas histórias de vida e 24 formação de outras/os arte/educadoras/es sem entender que é a minha própria formação que define a maneira como olho para as demais. Assim, descrevo minha história com escolas, professoras/es e currículos, desde a infância até o momento presente. Em seguida a tese se organiza pelo que denominei de Percursos, que nada mais são do que a travessia, o trajeto, a rota. Cada Percurso é constituído de dois momentos: uma Parada e um Deslocamento e este último é constituído de outros dois momentos. A Parada, metaforicamente falando, não é necessariamente um momento de descanso ou de não movimento, a parada é um momento de mudar o movimento. É nas Paradas de nossas viagens que desfocamos do caminho para focar em outros aspectos tão importantes quanto ele para que a viagem se torne uma experiência, tal qual a definiu John Dewey e sobre a qual voltarei a falar oportunamente. Assim, a Parada é aquele momento que nos permite poetizar a viagem, é o momento em que abrimos nossa percepção e sensibilidade para deixar o verde e o azul do caminho entrar em nós, é o momento em que um tucano nos sobrevoa, em que uma árvore florida nos encanta ou em que uma joaninha desfila garbosa no vidro do carro. A Parada é um momento que tem cheiro de café e vontade de fazer xixi, a Parada tem outro ritmo, outra pulsação, nela podemos enlamear os pés ou encher os olhos de estrelas. Do ponto de vista acadêmico, a Parada é a parte da tese em que falo da minha formação estética ao longo desses quatro anos de pesquisa através de imagens, desenhos e cores. Busco cultivar a instância da criação poética para não me distanciar daquilo que proponho às/os minhas/meus alunas/alunos e de minha expressão artística pessoal, afinal trata-se de uma pesquisa no contexto do ensino e aprendizagem da arte. Todas as fotografias foram produzidas por mim no período de quatro anos da pesquisa, quer seja, na minha casa, na minha cidade, quer seja, em outras casas, cidades e países. Muitas delas foram feitas durante as viagens para as entrevistas com as/os professoras/es e muitas foram feitas em viagens para congressos no Brasil ou fora dele. Entendo que as fotografias, os desenhos e as cores com que compus e diagramei esta tese, contam esteticamente sobre mim e que muito mais do que ilustrações ou registros, elas são narrativas estéticas de uma professora de arte em seu percurso de pesquisa e formação. Assim como na arte, não há uma interpretação, não há uma lógica associando textos escritos e textos visuais, não se trata de traduzir em imagens as palavras, as imagens não estão aqui para ilustrar o texto, elas são outro texto e cada leitora/or criará para elas sentidos possíveis e/ou desejados. É na Parada também que apresento algumas narrativas: primeiramente temos sempre uma narrativa sobre a minha impressão das viagens para as entrevistas. Falo de percepções, de constatações e reflexões feitas durante as viagens para as cidades cujos nomes intitulam cada Parada, como por exemplo: Quarta Parada: São Bernardo do Campo e Piracicaba. 25 Depois da narrativa sobre a minha experiência nas viagens, há outras narrativas que variam em número de um a três, dependendo do Percurso. Procuro seguir a sequência cronológica real das viagens que realizei, assim, Presidente Prudente, Lins e Cândido Mota estão juntas em uma mesma Parada, pois foram viagens e entrevistas feitas em uma única saída, ou seja, no primeiro dia estive em Presidente Prudente e Lins e no segundo dia, após pernoitar no meio do caminho, estive em Cândido Mota, pois são cidades relativamente próximas entre si. Para cada cidade e entrevista há uma narrativa que conta sobre as/os professoras/es, estas narrativas são a minha transcriação das entrevistas, nelas sou eu quem fala, mas falo aquilo que só poderia ter sido dito por cada uma/um das/os professoras/es que entrevistei. Junto de cada narrativa há também uma tarja lateral com a frase que considero como o tom vital de cada entrevista, ou seja, é a frase pela qual me recordo da conversa com cada professora/or de maneira mais intensa. A diferenciação das narrativas sobre as minhas viagens para as narrativas das histórias das/os professoras/es é feita por tipografias diferentes. Para as narrativas relacionadas a mim eu utilizo um tipo de letra e para as narrativas relacionadas às/aos professoras/es eu utilizo outro tipo de letra, além disso, apenas as narrativas relacionadas às/aos professoras/es possuem a tarja lateral com a frase, expressando o tom vital das entrevistas. O Deslocamento é metaforicamente, a retomada do movimento que conduz a outros lugares, tem ritmo e velocidade distintos da Parada, pois contrapõe-se ao momento de sensibilização da Parada. Eu diria que se trata do momento mais intelectualizado da viagem. Teoricamente, portanto, o Deslocamento é mais denso e estruturalmente se divide em duas partes: a primeira é sempre o registro de vários trechos das transcrições das entrevistas, ou seja, é a minha tentativa de tornar audível a voz das/os professoras/es; a segunda é fruto das minhas reflexões e da fundamentação teórica que busquei para poder interagir com as falas das/os professoras e assim construir compreensões possíveis sobre suas formas de se relacionarem com o Currículo de arte. Cabe dizer, que o registro dos trechos das transcrições apresenta, não apenas recortes temáticos das falas das/os professoras/es, como também um arranjo desses trechos, com vistas a manter apenas as falas relacionadas ao tema daquele Deslocamento. Em meio a uma conversa não é possível manter tal seleção rigidamente, já que interação humana torna as conversas fluídas, orgânicas e autorais. Essas partes dos Deslocamentos podem ser entendidas, então, como transcriações, pois, embora as falas sejam das/os professoras/es, o recorte e o arranjo das mesmas é de minha autoria. Assim, convém explicitar o conteúdo ao qual cada Descolamento se refere: Primeiro Deslocamento: a voz das/os professoras/es traz as concepções de currículo que elas/eles revelaram; a minha voz traz meus estudos sobre Teorias do Currículo e Teóricos do Currículo, bem como o diálogo dessas teorias com as concepções reveladas pelas/os professoras/es e com as minhas próprias concepções, enquanto arte/educadora. Segundo Deslocamento: a voz das professoras/es traz as diferentes relações de apropriação delas/deles com o Currículo, bem como traz algumas visões de como atuaram as equipes 26 gestoras e de como foi a implantação do Currículo; a minha voz apresenta o Currículo de São Paulo em sua estrutura de Cadernos, bem como faz uma análise dos fundamentos e objetivos explicitados na Introdução do texto curricular paulista, buscando relacionar a percepção que tenho daquilo que afirma o Currículo e daquilo que percebo na fala das/os professoras/es. Terceiro Deslocamento: a voz das/os professoras/es revela as formas como elas/eles trabalham com o ensino de arte antes e durante a permanência do Currículo oficial, bem como, imaginam que trabalhariam na ausência desse Currículo; a minha voz traz uma breve síntese da história do ensino de arte no Brasil e das concepções de ensino de arte que se constituíram ao longo dessa história, com o intuito de relacionar tal história e concepções com os significados e as concepções que hoje se revelam nas falas das/os arte/educadoras paulistas. Quarto Deslocamento: a voz das/dos professoras/es traz suas concepções de arte/cultura, de ensino de arte e de arte/educadoras/es; a minha voz traz uma problematização, a partir de referenciais teóricos que tratam de questões de direcionamento na área do cinema, sobre o encontro entre aquilo que percebo pelas concepções que as/os professoras/es revelam e aquilo o que o Currículo pressupõe, requer e/ou deseja que elas/eles sejam. Quinto Deslocamento: a voz das professoras traz suas concepções de acesso à arte/cultura, bem como, sua visão sobre a relevância da história da arte e da arte contemporânea no Currículo e no ensino da arte; a minha voz traz uma reflexão teórica sobre a mudança de paradigma que experienciei nesta pesquisa, na busca por compreender a contradição entre algumas ideias que eu havia pré-concebido e aquilo que encontrei na voz das/os professoras/es, tanto em relação à sua autonomia/autoria com o Currículo, quanto em relação às suas concepções de acesso à arte/cultura, à história da arte e a arte contemporânea. Sexto Deslocamento: a voz das professoras traz à tona os seus olhares sobre a questão da polivalência; a minha voz faz uma reflexão sobre a polivalência do ponto de vista da legislação, bem como, das significações que ela tem historicamente imprimido ao ensino de arte e à formação e atuação de arte/educadoras/es; também enfatizo a presença das quatro linguagens no Currículo de arte paulista. Sétimo Deslocamento: trato aqui das considerações finais da tese, buscando focar nos aspectos que me foram mais caros nesta pesquisa, bem como na percepção e na compreensão que construí a partir desta experiência de doutorado. Nas Bagagens: trago aqui as referências bibliográficas que dão sentido a este título e apresento também alguns anexos: o mapa de São Paulo com as Diretorias de Ensino das/os professoras/es que entrevistei; uma tabela com dados pessoais, de formação e de atuação das/os professoras/es; uma tabela que sintetiza as Teorias do Currículo a partir do referencial de Tomaz Tadeu da Silva. Uma vez ajeitadas a malas, é hora de partir, desejo a todas/os, uma ótima viagem! 27 A Partida... 28 Toda viagem tem uma história que a precede e outra que a sucede e essas histórias se misturam, se entrelaçam de tal maneira que não mais conseguimos saber aonde tudo começou depois que tudo termina... A história que agora vou contar é uma história sobre escolas ou talvez não apenas sobre escolas! Pode ser que seja uma história sobre a educação, mas também pode ser uma história sobre formação de professoras/es ou sobre currículos... De qualquer maneira, esta é a minha história e nela protagonizo dois papéis que se integram e se confundem, o papel de aluna e o papel de professora. Para que se possa entender o quão complicado me é delimitar fronteiras para esses papéis, desde criança eu tinha uma lousa em casa e brincava de professora ou estudava dando aulas para uma turma imaginária, além disso, para qualquer canto da família que eu olhasse, sempre havia uma tia, um tio, um primo ou uma prima que era professora/or e mais, minha mãe era professora de arte! Ao me tornar professora percebi que jamais deixaria de ser aluna já que os papéis que construímos cultural e socialmente para quem ensina e quem aprende são indissociáveis e infindáveis. Assim, o que espero com essa história, é contar sobre minhas experiências de ensinar e aprender ao longo da minha formação escolar, acadêmica e humana, desde a educação básica, passando pela graduação, pela pós-graduação... Começarei esta história na década de 1970, pela minha primeira escola, da qual fugi e da qual guardei na memória apenas a imagem de um enorme portão na fachada e da casa onde minha fuga teve fim, pois me senti perdida logo na primeira esquina daquela rua. Essa escola era o Jardim da Infância na época, atual Educação Infantil e eu não me recordo dos motivos que me levaram à fuga, mas imagino que fossem justos aos meus olhos. Completei toda a escolaridade de 1º. e 2º. graus – hoje Ensino Fundamental – em uma escola pública que ia se tornando cada vez menor em dimensões à medida que eu ia crescendo. Dessa escola há muitas lembranças boas, me lembro com carinho de muitas professoras – muitas delas ainda encontro hoje bem velhinhas e faceiras pelas ruas da cidade. Minhas professoras tinham jeitos de ser professoras bastante distintos: a rígida e comunicativa Dona Maria Augusta, professora da Pré-Escola, a elegante e exigente Dona Elza, professora de Ciências, a afetuosa e competente Dona Aglaé, professora de Língua Portuguesa, a carinhosa e alegre Dona Cirene, professora de Arte e a furiosa e autoritária Dona Idalva, professora de Educação Física – disciplina que fora a pedra no meu sapato escolar. Fui uma boa aluna, dentro dos paradigmas do que era ser uma boa aluna, naquela época – gostava de estudar, cumpria com todos os meus deveres, tirava boas notas e não questionava nem afrontava nada nem ninguém! Minha mãe foi chamada pela escola na 7ª. série por uma queda no meu rendimento, mas pudera, caía o rendimento e subiam as taxas hormonais, eu me apaixonava com facilidade e sofria de um platonismo amoroso sem fim! 29 3 2 30 Daquela escola, lembro-me também de duas amigas, uma das quais eu nunca mais vi depois da 8ª. série e outra que hoje é dentista aqui na cidade, aliás, eu sou daquelas gerações que saíam das pequenas cidades do interior para estudar nas universidades das cidades grandes e depois voltavam para as suas cidades. Na verdade, voltar nunca esteve nos meus planos, mas por um desvio de rota acabou acontecendo, um desvio desses que acabam nos levando a paragens outras e que nos permitem compreender que não há rota certa, única, ou melhor, há as rotas que vamos construindo dentro do que nos é possível ou desejável e que nos vão plasmando, às vezes à deriva, às vezes ancorados, mas em curso sempre... Do currículo escolar desse período me lembro de alguns conteúdos e metodologias específicos, me lembro de aprender na Pré-Escola a abotoar e desabotoar camisas com uma única mão, de descascar e comer uma banana elegantemente sem retirar toda a casca, lembro-me também de começar a usar a tesoura com destreza; lembro-me das aulas sobre reprodução humana em ciências na 7ª. série e de um trabalho sobre aparelho reprodutor masculino e feminino que eu fiz e pintei com lápis de cor - eu amava lápis de cor! Lembro-me também de aprender a conjugar o verbo optar em todos os tempos verbais e lembro-me que adorava equações matemáticas. Das aulas de arte tenho poucas lembranças, como de confeccionar um presente para o dia das mães – um sabonete Francis envolto por lantejoulas e miçangas, que serviria de sachê - de ter tido uma aula de relaxamento corporal que foi chamada de teatro e me lembro da ênfase que havia no resultado de nossos trabalhos envolvendo técnicas artísticas, ao que eu correspondia muito bem, mas sempre tendo que ouvir que minha mãe havia me ajudado, isso me chateada muito. Em minha memória trago um aprendizado em arte que mescla as aulas de Educação Artística na escola com aquilo que eu vivenciava em casa com a minha mãe, o que abrange os desenhos escolares livres, a descoberta do abstracionismo nos livros de arte em casa, os belos trabalhos em técnicas de mosaico e vitral dos alunos da minha mãe, bem como suas pastas de desenho geométrico milimetricamente bem feitas; lembro-me também de aprender a ampliar e reduzir desenhos na escola – muitos anos depois eu soube através de Ana Mae Barbosa que esta técnica chamava-se estimografia ou rede estimográfica, que eram os desenhos feitos em papel quadriculado. Enfim, hoje posso dizer que tive uma formação em arte, tanto na escola quanto em casa, bastante condizente com uma combinação de modelos da pedagogia tradicional, espontaneísta e tecnicista. Nunca vi uma obra de arte na escola, tudo que eu conhecia era das paredes da minha casa ou dos livros da minha mãe – Os Grandes Mestres da Pintura – por sinal, entre os mestres os únicos latino-americanos eram Portinari e Rivera, todos os outros eram europeus e não havia uma só mulher! Quando terminei o 1º. grau mudei de escola, na verdade era só atravessar a rua da escola de 1º. grau e eu já estava no Colegial, era início década de 1980. Cursei a primeira série do Ensino Médio ou Colegial nessa escola e nas duas séries seguintes, eu fui para outras cidades em escolas particulares para estudar mais para o vestibular, ao menos era esse o discurso, inclusive o meu. 31 Do primeiro ano do Ensino Médio na escola pública me lembro de ter tido aula pela primeira vez com um professor, um homem, ele lecionava física e lembro também de termos montado para as aulas de Literatura uma peça teatral a partir da obra de Machado do Assis, Memórias Póstumas de Brás Cubas. No segundo ano, já em escola privada – em Votuporanga, a cerca de 30 km de Fernandópolis - tive que estudar bem mais, a ênfase eram os conteúdos, pois a meta era declaradamente o vestibular. Já no terceiro ano, em Ribeirão Preto – a 350 km da casa dos meus pais - eu perdi o foco do vestibular, não consegui estudar, me apaixonei de novo e mais intensamente, pela cidade, suas livrarias, cinemas, praças e pessoas, era uma cidade efervescente e ao final do ano, com medo da frustração e dos gastos em vão – eu prestaria vestibular para Oceanografia em Rio Grande, no Rio Grande do Sul - eu decidi não prestar vestibular. O que de melhor me aconteceu no 3º. Ano do ensino médio foram as aulas de geografia política, eu tinha um professor apaixonado por política e hoje tenho certeza de que além da forte influência política esquerdista do meu pai, o professor Gilberto foi quem me apresentou às Teorias Críticas e Pós-Críticas! A grande diferença que eu senti entre o Ensino Médio na escola pública e na particular foi a questão do conteúdo que na segunda era prioridade absoluta, o que não significava que tínhamos uma boa formação em termos humanos, mas que éramos bem preparados para a prova específica do vestibular. Educação é bem mais que isso... No ano seguinte fui fazer cursinho em São José do Rio Preto - mais próxima dos meus pais, a 120 km - mas novamente não consegui me ater aos estudos para o vestibular. Era o ano de1984 e apesar de não estudar para o vestibular, eu lia muito, lia noites afora e foi nessa época que resolvi comprar um livro que havia chamado a minha atenção na livraria e em dois dias o devorei. O livro era Educação como prática da liberdade, de um tal Paulo Freire, vejam só! A essa altura eu também me encantava com outros autores que me foram apresentados por professores e amigos ou que eu descobri fuçando nas livrarias: Fernando Pessoa, Carlos Drummond de Andrade, Paulo Leminski, Jack Kerouac, Roberto Freire, Clarice Lispector, Gabriel Garcia Marques, Ernest Hemingway e outros mais... Resolvi voltar para a casa dos meus pais no meio do ano e fui fazer terapia psicanalítica pela primeira vez, o que me fez entender que terapia deveria ser algo para toda a vida e para todas as pessoas! Em seguida, fui trabalhar, também pela primeira vez e onde? Em uma escola! Fui dar aulas de geografia no 1º. grau, 8ª. série. Não sei dizer como obtive autorização da Delegacia de Ensino – hoje Diretoria de Ensino – para lecionar sem licenciatura, mas o fato é que na escola em que minha mãe lecionava a professora de geografia entrou de licença e não havia ninguém para substituí-la, então a diretora pediu à minha mãe que me convidasse e eu aceitei, foi uma grande experiência! Eu estudava muito e preparava as aulas com entusiasmo. Com certeza o ambiente escolar me cativava... 32 Em 1985 voltei a Ribeirão Preto para fazer cursinho e no ano seguinte fui para a Universidade do Rio Grande/RS – a 2.000 km da casa dos meus pais. Fui fazer Oceanografia, um curso na área das ciências exatas, com uma grande carga horária de matemática, física e química, além da biologia e da geologia – um curso promissor, uma ciência nova no Brasil naquele momento e um currículo de vertente, aos meus olhos de hoje, claramente positivista. Nesse curso aprendi o que era fazer ciência e aprendi o que era precisão quantitativa, aprendi que estávamos anos luz em termos de conhecimentos oceanográficos, comparados com outros países e descobri que estávamos – e estamos – devastando o planeta, poluindo os oceanos, extinguindo espécies... A sensibilidade e a responsabilidade para com as questões ambientais, aliadas ao aprendizado e ao gosto pela pesquisa, foram o grande legado da Oceanografia para mim. Concluí o curso, trabalhei dois anos na área e acabei voltando para Fernandópolis no ano de 1992 – por questões pessoais/familiares – e esta nova mudança de rota me levou a fazer o curso 4 33 de Educação Artística, mas é importante lembrar que mesmo enquanto eu cursava Oceanografia, gostava de passar pelo prédio do curso de Educação Artística para apreciar os trabalhos e sentia uma vontade enorme de mudar de curso, mas me faltou coragem... Antes da licenciatura em Educação Artística – concluída no ano de 2002 - eu cursei uma especialização em Psicopedagogia – no ano de 1999 - que resultou em uma monografia sobre Desenho Infantil. Foi quando conheci Viktor Lowenfeld, Analice Dutra Pillar, Ana Angélica Albano, Sueli Ferreira, Rosa Iavelberg, G.H. Luquet e Florence de Mèredieu. Como eu já lecionava arte para o Ensino Fundamental I, me dediquei a estimular o desenvolvimento do desenho nas crianças, ministrei minicursos para professoras em faculdades e escolas municipais da minha região. Foi um período de grande aprendizado, junto às crianças e seus desenhos, e de um cuidado em conversar também com pais e pedagogas para que pudessem compreender e contribuir com esse processo de valorização e estímulo ao grafismo infantil. Portanto, finalmente, quando fui cursar Educação Artística, já era docente dessa disciplina e, novamente, por uma falta de professoras/es. Dessa vez, na escola privada na qual eu havia começado lecionando desenho geométrico e matemática. Assim, o início da minha jornada como arte/educadora se deu em meio ao contexto específico daquela escola, contexto de ausência de professoras de arte, somado ao apreço pelas habilidades manuais que revelei por meio da confecção de cartões de Natal para complementar a renda familiar. Contudo, entendo que outros aspectos confluíram para essa iniciação: o legado de minha mãe – reconhecido no meio educacional da cidade de Fernandópolis – e, fundamentalmente, o meu desejo de aproximação com a arte e a educação, latente desde os tempos escolares; passando pelo duro período do cursinho pré-vestibular e tornando-se agudo quando eu adentrava o pavilhão do curso de Educação Artística na Universidade do Rio Grande, em plena graduação em Oceanografia. Para além desses contextos e da minha formação, percebo, também claramente, um descuido com a seleção de professoras/es de arte, pois, habilidades manuais e artísticas, embora sejam relevantes a uma arte/educadora, não significam, necessariamente, habilidades para ensinar arte. E como era o currículo da disciplina de arte que lecionava? Era uma grande miscelânea, pois, em parte eu investia nas novas propostas metodológicas, com as quais entrava em contato por meio de leituras; em parte eu valorizava a aprendizagem de técnicas e dava ênfase ao produto da criação de meus alunos – como acontecera comigo. Por outro lado, também valorizava a expressão pessoal deles, a descoberta e a construção de seus estilos, de seus traços, enfim, estava inspirada por algumas ideias de Lowenfeld sobre a arte infantil. Embora a escola em que eu lecionava seguisse um sistema de ensino apostilado, no ensino fundamental I não havia apostila de arte e eu compunha meu currículo a partir de pesquisas em fontes diversas, como os livros de alguns teóricos, os livros didáticos, a minha vivência em exposições de arte em São Paulo e, inclusive, em ideias inspiradas no programa Metrópolis – da TV Cultura - ou da Revista Bravo, que passei a assinar. Assim, o currículo que compunha buscava uma mescla entre teorias da educação e da arte/educação e o mundo da arte. 34 À época eu não sabia que aquelas escolhas tinham a ver com currículo, na verdade, a palavra currículo não era de circulação corrente em meu cenário formativo ou de prática docente e a escola não cobrava muito. Fui desenvolvendo um trabalho pessoal, que foi sendo reconhecido, e que resultou no convite para trabalhar em outras escolas privadas da cidade e da redondeza - inclusive no Estado de Minas Gerais. Cheguei a ministrar 63 aulas semanais, o que não durou muito tempo, pois minha saúde começou a dar sinais de exaustão. Em verdade, cursei uma licenciatura bastante frágil, com um currículo polivalente, ou seja, um currículo que incluía artes visuais, dança, música e teatro e tudo isso em, apenas, três anos de formação, nos quais eu frequentava às 6ª. feiras e sábados às aulas que as turmas regulares frequentavam durante a semana, em função da distância – 350 km de Fernandópolis – do trabalho e da família. Percebia que boa parte da atualização formativa, que eu já trazia como autodidata, nem sequer era abordada na maior parte das disciplinas. Na verdade, minha busca por leituras na área da arte/educação teve início bem antes de cursar a licenciatura em Educação Artística. No ano de 1994, quando lecionava em Minas Gerais, entrei em contato com revistas sobre educação na escola. Em uma delas havia uma matéria sobre arte/educação e um convite para um Seminário em uma das unidades do SESC, em São Paulo, sob a organização de Ana Mae Barbosa, a quem eu acabava de conhecer por meio da revista. Inscrevi-me e fui para São Paulo. Tinha pouco dinheiro, uma boa distância a percorrer de ônibus (são 550 km de Fernandópolis a São Paulo) e três crianças para deixar com a minha mãe. No SESC Ana Mae bradava pela arte/educação no Brasil e evocava os arte/educadores, que lotavam o salão. Eu pude, então, perceber com clareza, a dimensão de ser uma professora de arte, uma arte/educadora! 5 35 6 36 7 37 A partir daí comecei a construir uma biblioteca de arte/educação e de artes visuais. Comecei a frequentar, regularmente, encontros, seminários e congressos até que, em 2003, tomei coragem, e me inscrevi para a seleção de alunos especiais no programa de pós- graduação do Instituto de Artes da UNESP, em São Paulo, e fui aceita pela professora Mirian Celeste Martins, em sua disciplina de Mediação Arte-Público. A generosidade e o compromisso da professora Mirian com a arte/educação me contagiaram de vez, mas não a ponto de me encorajar a participar da seleção para aluna regular do mestrado. Sentia-me ainda insegura. Ao término da disciplina, a professora Mirian nos convidou a formar um grupo de estudos, e eu aceitei. Portanto, a partir de 2003, eu integrei o grupo que foi se reconfigurando ao longo dos anos e que deixou a UNESP para estar no Mackenzie, a partir do ano de 2008, acompanhando a carreira da professora Mirian como docente naquela universidade. Nesse mesmo ano eu comecei a estudar para o concurso de professora na educação básica da rede estadual paulista, pois já estava na rede particular há 10 anos e me cobrava muito por prestar esse concurso. Afinal, eu vinha de uma família de professores da rede pública estadual paulista e entendia que deveria dar continuidade ao legado. Estudei o que eu não conhecia da bibliografia, ou seja, teatro, dança e música, e passei no concurso em primeiro lugar no Estado de São Paulo. Mas qual não foi a minha decepção ao saber que não havia vaga na minha cidade? Então, escolhi uma escola cerca de 36 km de Fernandópolis - Valentin Gentil. Foi nesse período que eu lecionava 63 aulas semanais, e que adoeci. Esse foi o ano de 2004. Após dez anos na escola particular houve um estranhamento com a escola pública. Em especial sob alguns aspectos: muita burocracia e pouco cuidado com o processo de ensino/aprendizagem, os alunos não podiam levar os livros da biblioteca para suas casas para não os estragar e eu também não podia leva-los à sala de informática para não danificar os computadores. Certa vez arrisquei e, quando já estava com os alunos pesquisando nos computadores, o vice-diretor me pediu para retirá-los, e retornar à sala de aula. Aquilo foi, para mim, uma decepção imensa, pois, nas escolas particulares eu não tinha uma sala de informática, nem mesmo as bibliotecas eram tão equipadas e completas quanto as da minha escola estadual, mas as coisas não podiam funcionar, os livros e os computadores precisavam ser preservados, isso me fez perceber, rapidamente, que as coisas por ali não eram como poderiam, ou deveriam, ser... Também sofri o impacto do número de alunos por sala de aula, pois eu vinha de escolas com cerca de vinte alunos em cada sala. Quando muito, chegavam a vinte e cinco alunos. Na escola pública havia quarenta, ou mais, alunos por sala, inclusive na quinta série. Que ninguém nunca queira me convencer de que dar aula para vinte alunos é o mesmo que dar aula para quarenta alunos, porque, definitivamente, não é! Com vinte alunos você consegue acompanhar o desenvolvimento individual deles, consegue dedicar atenção especial àqueles com mais dificuldade, consegue propor atividades mais complexas, que demandem envolvimento coletivo, portanto, não concordo com aqueles que acreditam que o número de alunos não 38 Interfere na qualidade do ensino/aprendizagem. Ao menos com a minha metodologia, com a forma como acredito que deva se dar esse processo, interfere e muito! Como eu mantinha as aulas no período da manhã nas escolas particulares minha carga horária na escola pública era cumprida nos períodos da tarde e da noite. Quanta carência havia naquele contexto. Carência em todos os sentidos: de alimentação, de afeto, de presença familiar, de material escolar, de conhecimentos prévios, de roupas e calçados – quantos alunos meus iam para a escola com as chinelas Havaianas presas com pregos ou barbantes! Inúmeras foram as vezes em que não consegui dar aula, pois tinha que separar brigas, ter uma conversa enérgica com eles, encaminhá-los à direção, enfim, toda sorte de situações de difícil trato convivem, ou sobrevivem juntas, na escola pública e, falar de arte para esse público, pode ganhar dois sentidos: aquele de quem está falando de algo inútil e que, portanto, não interessa a ninguém e/ou aquele de quem está falando de algo que pode ampliar a compreensão daquela própria realidade, e ser transformador e humanizador. Lembro-me que trabalhei com o projeto arte br9, que tinha um belo material em pranchas e, certa vez, no 2º. Colegial do período noturno, eu levei uma imagem de Sebastião Salgado – aquela dos três pés de trabalhadores rurais - para conversar com eles. Era uma sala de adolescentes que, em maioria, trabalhavam e, em boa parte, trabalhavam na lavoura da cana- de-açúcar. Portanto, as conversas que tivemos foram de tal maneira sensíveis e reveladoras que, mais do que nunca, eu tive a certeza do que a arte poderia fazer por aquelas pessoas, do quanto ela poderia ajudá-las a se verem e a entenderem um pouco mais do seu contexto, de forma crítica. Do quanto poderia ser uma forma de expressão da sua indignação contida. A despeito de todas as carências e entraves avalio que consegui desenvolver um bom trabalho na escola pública durante o curto período em que nela estive - 7 meses. Consegui que as/os alunas/os conversassem sobre arte, que produzissem arte, consegui fazer uma exposição no final do ano, apesar de todo o período de difícil adaptação no meu ingresso naquela escola. Tentava entender algumas práticas, como por exemplo, as HTPC – Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo – mas achava que elas eram subutilizadas. Não havia discussão, não havia reflexão, nunca nos propuseram a leitura de um texto. Tratávamos apenas de resolver problemas de ordem prática do cotidiano escolar, questões disciplinares e questões com a gestão, por exemplo. Nos conselhos de classe as disciplinas de língua portuguesa e matemática é que decidiam a vida escolar, das aprovações às reprovações, das recuperações às acelerações etc. Houve algo de muito bom nesse período. Participei de um curso de formação continuada sobre fotografia que muito acresceu à minha formação. Era semipresencial e seu fechamento se deu em São Paulo, no prédio da Secretaria Estadual de Educação – SEE, no Largo do Arouche. Aprendi muito e, até hoje, uso os conhecimentos adquiridos em minhas aulas. 9Material elaborado pelo Instituto Arte na Escola, com o patrocínio da Petrobrás, no ano de 2003, sob a coordenação de Anamélia Bueno Buoro e a curadoria de Paulo Herkenhoff. O material foi distribuído para a rede pública estadual e continha reproduções de obras de arte, bem como cadernos de orientações e estudo para apoiar o trabalho docente com a leitura de obras de arte. 39 8 9 40 No ano seguinte ao meu ingresso, em pleno período de planejamento, eu pedi exoneração do meu cargo. Não conseguia fechar um horário que me permitisse lecionar nas escolas particulares e, ao mesmo tempo, na escola pública e percebi, claramente, que não havia interesse, por parte da coordenação e da direção da escola, em me ajudar nesse sentido. As orientações para a condução do ano letivo me pareciam pouco lógicas, muito burocráticas e pouco pedagógicas. Não consegui continuar, aquele não era o momento e, assim, eu deixei a escola pública... Não posso dizer que me arrependi dessa decisão, mas, também não posso dizer que fiquei em paz com minha consciência. Para quem partilha das ideias de Paulo Freire, de educação libertária, eu sabia que era no espaço da escola pública que eu poderia contribuir com a educação que eu acreditava, em termos de formação humanizadora e transformadora, para aquelas camadas menos favorecidas de brasileiras/os. Essa decisão comporta uma escolha que foi e, muito internamente, ainda o é, uma batalha entre o social e o pessoal, e eu optei pelo pessoal. Hoje, com vinte e dois anos na escola privada, eu posso dizer que ali também há uma grande parcela de contribuição a ser feita. Também nela há que almejarmos uma educação libertadora, uma educação libertadora e sensibilizadora, para que aqueles/as alunos/as percebam que pertencer às camadas privilegiadas da sociedade brasileira não nos exime do compromisso com o fim das desigualdades sociais. Pelo contrário, os convoca a enfrentá-lo. Há, em geral, uma visão distorcida de que o trabalho nas escolas particulares é mais fácil, no entanto, ao menos na região em que moro e trabalho, não é bem assim. Há uma complexa rede de relações entre professores, alunos e mantenedores de escolas particulares e os professores continuam sendo a parcela menos favorecida socialmente, ao menos em sua maioria. Assim, prestamos serviços pedagógicos a escolas que violam direitos trabalhistas, burlando dissídios coletivos, mantendo profissionais sem registro em carteira de trabalho; sem direito a faltas abonadas; atrasando pagamentos de salários; cortando cestas básicas e, acima de tudo, não ofertando possibilidades de formação continuada para seu corpo docente e exercendo uma aguçada cobrança de produtividade, sempre sob a ameaça de perda do emprego. Em troca, ofertam-nos salas de aula com um número reduzido de alunos; salários um pouco melhores que os da escola pública – cabe dizer que até a década de 1990 havia realmente uma diferença salarial considerável, mas ela foi se diluindo progressivamente no meu contexto – e podemos contar, em grande parte, com o apoio das famílias para com os estudos dos/as filhos/as, os/as quais acabam por apropriar-se do desejo dos pais de que cursem uma boa universidade, portanto, alunos/as que, em geral, se comprometem com os estudos, o que também vem se transformando... Após a exoneração do meu cargo público, e participando do grupo de pesquisas na UNESP, resolvi passar pelo processo de seleção para o mestrado e fui aprovada para ser orientada pela professora Rejane Galvão Coutinho, com quem a parceria tem se construído desde o ano de 2006 e a quem devo grande parte do olhar crítico e reflexivo que venho desenvolvendo nos últimos anos da minha formação. 41 No mestrado fiz uma pesquisa com os alunos a partir da minha própria prática e fundamentando-me nas Teorias do Desenvolvimento Estético. Busquei compreender a relação dos meus alunos com a arte na primeira e oitava séries do Ensino Fundamental I. Como eu era a única professora de arte da escola, queria entender qual era a contribuição das aulas de arte para com a compreensão que os alunos desenvolviam sobre a arte ao longo da escolaridade. Após o término do mestrado, no ano de 2010, vivenciei uma experiência muito rica como tutora on-line no programa de especialização em arte para professores da rede pública estadual paulista, oferecido por uma parceria entre a Secretaria de Estado da Educação – SEE e o Instituto de Artes da UNESP. Essa experiência me aproximou das/os professoras/es de arte da rede pública e despertou grande curiosidade a respeito de suas relações com o Currículo de Arte do Estado de São Paulo, que se oficializava naquele ano. Além dessa aproximação eu também lecionava em cursos de licenciatura em Educação Artística e Artes Visuais e partilhava das angústias dos alunos em estágio supervisionado, com a Proposta Curricular do Estado de São Paulo, de 2008, a mesma que se oficializaria em 2010. Também conhecia alguns aspectos relacionados à elaboração do Currículo de Arte, visto que a professora Mirian Celeste era uma das coordenadoras da área de Arte, junto à equipe que elaborou o Currículo de São Paulo. Enfim, foram essas aproximações com o currículo e sua reverberação na formação dos/as arte/educadores/as da rede pública que me inspiraram a elaborar um projeto para o processo de seleção no doutorado do IA/UNESP, com o objetivo de compreender as possíveis transformações que estavam, e estão ocorrendo na formação desses/as professores/as, a partir de seu envolvimento com o Currículo de Arte. Ao adentrar o campo de conhecimento do currículo fui surpreendida por questões/reflexões que nunca haviam, sequer, rondado minha formação, ou atuação docente, até então muito pouco críticas. Não entendia currículo como um instrumento de poder, como um veículo ideológico ou como um recurso para a construção da nação que almejamos. Currículo, para mim, era aquilo que eu organizava no início de cada ano, selecionando conteúdos, apontando objetivos gerais e específicos, bem como metodologias e propostas de avaliação. Eu não tinha um olhar para o subtexto, para as entrelinhas, para o que não era dito nem escrito, mas estava implícito. Comecei a aprender... Impregnada das ideias críticas e pós-críticas, comecei a questionar, indagar, refutar e contestar vários aspectos de todo o processo de implantação do currículo e algumas questões começaram a me causar certo mal-estar. Afinal, por que estudar a formação de arte/educadores/as da rede pública paulista se eu me recusei a ser um deles? Há momentos em que me respondo à essa pergunta de forma não muito generosa comigo mesma, e me sinto uma intrusa; já em outros momentos entendo que busco uma reaproximação, por outro ângulo, por outros caminhos e bordas... Busco uma aproximação para com o ensino/aprendizagem de arte e a formação de arte/educadores/as da rede pública como uma forma de compreender a minha própria frustração por não conseguir me manter como docente da escola pública, por não ter tido 42 respostas para meus alunos na faculdade - assustados com o currículo que lhes era desconhecido, e por partilhar das angústias de muitos/as arte/educadores/as do Rede São Paulo de Formação Docente – Rede For, que também buscavam construir sentidos para o currículo dentro de seus contextos tão diversos. Enfim, o desejo de compreender uma realidade, que me parece tão relevante para a formação de professoras e professores de arte, como eu, é que adentrei esse campo do conhecimento na fronteira entre formação docente e currículo, e começo a ter certa tranquilidade em afirmar que, apesar dos contextos distintos que eu vivencio, e que vivenciam os/as arte/educadores/as da rede pública, somos todos parte de uma mesma história – vista por diferentes pontos de vista e vivida em diferentes contextos - que vem sendo idealizada, produzida, sistematizada e forjada por uma categoria particular de profissionais da educação, por nós professoras e professores de arte. Pensar em formação docente, pensar em currículo e pensar em arte é o fio que me conecta a todos/as os/as professores/as que entrevistei e assim me sinto integrada a toda esta história de escolas, de formação e de currículos... 10 43 11 12 44 13 45 Imagens 1: Fotografia feita na Rodovia Euclides da Cunha, nas proximidades de Fernandópolis. Por muitos anos, quando voltávamos de São Paulo para o interior, nas férias, próximos a São José do Rio Preto deixávamos a Rodovia Washington Luís e adentrávamos a Rodovia Euclides da Cunha. Essa última era bastante precária, e sem pista dupla. Quando ali chegávamos, meu pai dizia “Agora vamos para o sertão!” Hoje a rodovia está duplicada até a divisa com o Mato Grosso do Sul. Meu pai não a viu pronta, mas, sempre que passo por aquele ponto, continuo ouvindo sua voz e sigo rumo ao sertão... Imagens 2 e 3: Eu gostava muito de desenhar conchas nas aulas práticas de fisiologia dos animais marinhos, nos tempos da Oceanografia. São tantas formas, cores, texturas e sons que me rendo à sedução... Estas conchas são parte de um acervo pessoal garimpado em praias e rios por muitos anos... Imagens 4: Detalhe de uma parede pintada pelo tempo e de uma janela cuja profundidade revela parte da estrutura arquitetônica desta casa colonial, em uma fazenda do período do Café, no interior de São Paulo. Esta imagem foi feita em minha passagem pela cidade de São Carlos, entre os dias das entrevistas em Bonfim Paulista e Araraquara. Imagens 5, 6 e 7: São Paulo me encanta! São Paulo me espanta! Amo São Paulo em suas possibilidades culturais e em sua diversidade humana! Detesto São Paulo no descuido que tem com a preciosidade das horas, no descuido que tem com a dignidade humana... A imagem 5 foi feita quando estava na fila para ver a exposição de Ron Mueck na Pinacoteca, em dezembro de 2014. A imagem 6 foi feita em setembro de 2015, quando fui ao Centro Cultural dos Correios - no Vale do Anhangabaú - ver a exposição de Arnaldo Antunes e os desenhos de Liniers. Em agosto de 2015; a imagem 7 é um detalhe da escadaria do Centro Cultural do Banco do Brasil, no centro de São Paulo, e foi feita durante minha visita à arte de Kandinsky, também em agosto de 2015. Imagens 8 e 9: Eu trabalho no meu escritório e nele estão os meus livros, CD, o meu piano, o meu violão e o meu computador. Nesse espaço, quando minha cabeça se nega a pensar e o meu corpo clama por atenção, eu danço sozinha, toco piano, canto ao violão... Assim, encontro leveza e equilíbrio e posso continuar... Imagens 10, 11, 12 e 13: Desde a infância os livros e as livrarias me fascinam e isto é diferente de gostar de ler, embora a leitura também me encante. Cultivo livros, pois cresci em meio às prateleiras de livros na minha casa e no escritório do meu pai. Peguei gosto, me afeiçoei aos livros... A imagem 10 foi feita na Livraria Cultura, do Conjunto Nacional, na Avenida Paulista/São Paulo, em outubro de 2015; a Imagem 11 foi feita na Livraria Lello, em Porto/Portugal, em setembro de 2014; a Imagem 12 foi feita na Livraria Centésima Página, em Braga/Portugal, no mesmo período; a Imagem 13 foi feita em Bogotá/Colômbia, no Centro Gabriel Garcia Marques, em maio de 2013. Cada livraria tem um cheiro, uma iluminação e um roteiro próprios, nenhuma é como a outra. O que há em comum entre elas é apenas a presença dos livros. Toda livraria é uma experiência para os sentidos... 46 Primeiro percurso Primeira parada... Álvares Florence e Fernandópolis 1 47 5 4 3 2 48 Imagem 1: Vista a partir do bairro aonde eu morava até Janeiro de 2016 em Fernandópolis, por onde fazia caminhadas ‘ruminantes’ quase todos os dias com a Meg... Imagem 2: Nesse mesmo bairro havia uma planta enrolada nos fios elétricos na frente de uma casa. A casa foi demolida e a lembrança da planta permaneceu... Imagem 3: Detalhe de um caminho de mesa feito de fuxicos pela minha avó materna, uma exímia costureira, que se foi em 2004, legando imagens de quintais, de mangueiras e outras delicadezas mais... Imagem 4: Detalhes de um pot-pourri de sementes, cascas e folhas secas sobre a mesa da minha sala de jantar. Por onde passo, essas catanças se transfiguram em memórias, texturas, histórias... Imagem 5: Detalhe de uma parede na qual tenho artefatos indígenas, que fui garimpando aqui e ali, ou que meu pai trazia de suas viagens ao Mato Grosso do Sul. São trançados, cestos, peneiras, arcos, flechas... Imagem 6: Detalhe do mapa do Estado de São Paulo desenhado a nanquim e dividido nas regiões das Diretorias de Ensino – Fernandópolis e Votuporanga - caminhos por onde andei... 6 49 Álvares Florence é uma pequena cidade da região noroeste paulista que conta aproximadamente com três mil e oitocentos habitantes. Pertence à Diretoria de Ensino de Votuporanga e fica à cerca de quarenta quilômetros de Fernandópolis. Lá aconteceria a minha primeira entrevista e ela se daria com uma ex-aluna do curso de Educação Artística e atual colega de trabalho, em uma cooperativa de ensino. Apesar da aparente tranquilidade da situação, em função de ser próxima da minha cidade, e de ser com uma colega de trabalho, eu estava muito ansiosa e havia me preparado muito para aquele momento. Tinha lido livros falando sobre a metodologia da entrevista, livros específicos sobre entrevista, livros sobre ética e entrevista, livros sobre a confiabilidade das entrevistas. Tinha pensando nas questões que não poderia deixar de abordar na entrevista e as levava anotadas em um papel, mas não queria segui-las, queria que a entrevista transcorresse com naturalidade, pois acreditava que as questões emergiriam do desenrolar da conversa, mas ainda não estava segura disso... No final da tarde eu saí de casa em direção à Álvares Florence, para onde eu nunca havia ido, e, já bem próxima, em um ponto do relevo mais alto do que ela, eu pude avistar a cidade e fui tomada por uma forte emoção. Parei o carro no acostamento, saí do carro e olhei... A cidade toda cabia no meu campo de visão de cento e oitenta graus, aliás, sobrava campo de visão! Era uma cidadezinha mesmo e o pensamento que me veio à mente nesse exato momento foi: “Que sentido faz um currículo pensado em São Paulo, nessa cidade tão pequena e tão distante?” Percebi, então, o tamanho do envolvimento que eu já tinha com a pesquisa, mesmo antes da primeira entrevista. Cheguei à cidade, segui as orientações da professora e facilmente encontrei a escola. Estacionei o carro sob uma árvore, fui caminhando até a entrada e novamente me emocionei. Era uma escola pequena, é claro, condizia com o tamanho da cidade! Era tudo tão bonito, tão cuidado, nem sempre as escolas públicas são assim, mesmo no interior. Entrei... Apresentei-me na secretaria e perguntei pela professora e como ela ainda estivesse em aula, fui encaminhada até a sala dos/as professores/as. Era uma sala grande, maior do que a minha imaginação teria pensado a partir das proporções da cidade e da fachada da escola! Havia algumas professoras por lá e me receberam cordialmente, eu me sentei no sofá e fiquei assistindo às cenas que transcorriam, conversas sobre alunos/as, sobre salas específicas, sobre o final de semana por vir, sobre os diários de classe, enfim, conversas de sala de professores/as. Aquilo tudo me deu uma grande saudade da minha escola pública em Valentim Gentil e eu pensei: “como gosto desse ambiente”... 50 Eu sempre vivi em São Paulo, mas quando perdi meu emprego de bancária, com os filhos para criar e cansada daquela vida frenética, resolvi vir para o interior e foi aqui que retomei minha antiga história com a arte, iniciada na adolescência em São Paulo onde eu vivi o teatro, a música, a pintura... Aquela cidade e a minha igreja tiveram forte influência na minha formação artística! Chegando a Pedranópolis fui concluir o Ensino Médio para poder fazer um curso superior, queria cursar Educação Artística. As aulas de arte eram bem complicadas, a professora gostava muito mesmo do Renascimento e chamava as cópias de obras da Anita Malfatti que nós fazíamos, de releituras! Terminado o Ensino Médio, passei no vestibular, mesmo depois de muitos anos longe da escola. Mas tudo foi muito difícil, a faculdade ficava em outra cidade e nós não tínhamos dinheiro para pagar o curso e também as viagens, mas eis que, já com o curso iniciado, algumas oficinas de arte na Escola de Tempo Integral – a mesma em que estudei -, me foram oferecidas e isso ajudou muito mesmo! Eu também consegui viajar de carro só de Pedranópolis para Fernandópolis e aqui pegar um ônibus para Jales. Assim, além de gastar menos, eu me cansava menos, pois não precisava dirigir o tempo todo, mas foi um começo difícil... Quando me formei prestei o concurso do Estado, consegui me classificar bem e pegar aulas aqui em Álvares Florence, pertinho da minha casa, cerca de vinte quilômetros. Esta escola me acolheu e a Diretoria de Ensino de Votuporanga também e aqui eu consigo trabalhar com o Currículo de forma tranquila e produtiva. Temos tintas, fazemos esculturas, instalações, é uma escola muito gostosa para trabalhar! Na verdade, eu comecei nas oficinas um ano depois que a Proposta Curricular foi implantada e assumi meu cargo como professora efetiva em 2012, portanto, já comecei com o Currículo, mas não fiquei engessada nele não, apenas senti que ele facilitou a minha vida, ao invés de ficar preparando todas as minhas aulas, eu apenas enriquecia aquilo que ele trazia, pois a arte contemporânea do Currículo não me causou espanto, eu já tinha esta formação de quando vivia em São Paulo, eu visitava exposições, eu vivia a arte! Com o Currículo eu acredito que aprendi a ver coisas que eu não via, coisas de materialidade, por exemplo, e também conheci outros artistas maravilhosos! Na verdade, quando eu prestei o concurso, o que foi cobrado era o que estava no Currículo, então, apesar de a maioria dos professores que eu conheço não gostar dos Caderninhos, quando comecei a lecionar eu ainda era estudante e aprendi com eles! Aprendi com o Currículo, com a escola e com os alunos, muito mais do que na faculdade! A pr en di c om o C ur rí cu lo , c om a e sc ol a e co m o s al un os , m ui to m ai s do q ue n a fa cu ld ad e. Pr of es so ra A FS 51 No início da rua da minha antiga casa – uma rua sem saída - havia uma escola pública, a escola em que minha mãe lecionou por muitos anos, a escola em que minha tia se aposentou – as duas professoras de arte - a escola em que meu marido começou a lecionar em Fernandópolis e a escola em que fiz meu estágio supervisionado, do curso de Educação Artística. Há uma história com essa escola, uma história minha e da minha família e há uma proximidade física que me permite ouvir todas as manhãs e tardes e noite, o sinal de entrada para as aulas, que me permite ouvir as vozes dos alunos quando passo pela calçada, enfim, trata-se de uma velha conhecida. Era final de tarde e eu saí de casa caminhando até a escola. Lá chegando, me dirigi para a entrada, mas notei mudanças e um portão trancado. Apresentei-me junto a uma janelinha. As pessoas já sabiam da minha visita e me convidaram a entrar. O portão foi aberto automaticamente e a coordenadora, mãe de um ex-aluno meu, me conduziu até a sala dos/as professores/as, que não ficava mais no antigo lugar que eu conhecia. Lá chegando, havia professores/as conhecidos meus e ficamos conversando um pouco até que a professora que eu entrevistaria chegasse. Essa professora me era familiar desde a infância, eu sempre fazia os meus óculos na ótica do pai dela, mas nós nunca fomos próximas, éramos de gerações diferentes, e nos encontrávamos, de vez em quando, no teatro municipal de Fernandópolis. Fui tomada pela mesma ansiedade da primeira entrevista. Aliás, o tempo entre as duas foi de cerca de quinze dias, então, eu tive tempo de pensar e de rever a primeira entrevista, mas ainda sentia que estava muito presa às perguntas, ainda era o início de um longo processo de experiência de entrevistas com professores/as de arte e o peso que eu sentia não era apenas de obter as informações que eu desejava e precisava para a pesquisa, havia o peso de não querer ser por demais invasiva, por não querer parecer arrogante por estar fazendo uma pesquisa de doutorado, enfim, eu estava construindo uma metodologia de entrevistas, minha, juntamente com os/as arte/educadores/as que entrevistei. Foi uma conversa tranquila e na própria oficina de arte, ou seja, na sala específica em que a professora lecionava todos os dias. A escola estava em processo de adaptação estrutural para ser uma escola de tempo integral e ali, em meio aos trabalhos dos/as alunos/as, às agendas da professora, conversamos por um bom tempo... 52 Meu nome é Maira, eu moro e trabalho em Fernandópolis, sou professora de arte na escola de tempo integral. Decidi ser professora só depois de criar os meus filhos e perceber que eles já não precisavam mais da mãe como antes, foi aí que me dei conta que tinha que fazer algo por mim... Comecei a fazer teatro com um grupo aqui da cidade e, quando vi, já estava ensinando teatro em algumas escolas particulares. Como eu também já tinha estudado piano, me perguntei, “Por que não fazer um curso de arte?”. Descobri que poderia cursar uma graduação que aproveitaria o curso superior que eu já tinha e lá fui eu... A faculdade não me deu uma boa base não, mas a prática da sala de aula sim! Por isso eu costumo dizer que sou filha dos Caderninhos! E aquele curso de formação para professores ingressantes fez uma grande diferença para mim! No começo eu pensava que daria aula de história da arte, aquela arte clássica que eu gostava, mas quando vi os Caderninhos e aquele tanto de arte contemporânea, fiquei assustada, não gostei! Foi aquele curso que me fez entender e gostar de arte contemporânea! Na faculdade eu tive uma aula de teatro e a música que aprendi era para crianças, não era essa música dos Caderninhos, era música folclórica. Também aprendi técnicas de artes visuais, como decoupage, papel machê e afresco (com creme dental por que a gente tem que se adaptar ao que a escola oferece). Quando eu comecei com os Caderninhos eu gostava mais de teatro por que quando eu leio um texto já me vem a cena toda na cabeça! Tem uma colega que diz que acontece o mesmo com ela, só que com a dança. No teatro tudo era muito claro para mim, por isso eu gostava muito, mas fui me desapegando por que não é fácil trabalhar com teatro, meu gosto foi minguando e eu me apeguei à arte visual. Eu não consigo trabalhar com o Caderninho todo por que eu gosto de deixar os alunos colocarem a mão na massa, eles adoram... E eu acho que foi a Mirian Celeste que disse que a gente não tem que fazer todas as atividades, então, eu adapto, mesmo por que, quando eu aprendi arte na escola não era assim, eram aulas de desenho geométrico, eu aprendi a fazer aquela “pontona” no lápis e tudo que a gente fizesse tinha que ser bem limpinho! Também, eu tenho 51 anos, na minha época de escola, quando a professora chamava a gente de verme, a gente tinha medo... Agora eu acho que eu abri os olhos pra arte, eu tenho uma dose de louca e mesmo sendo dona de casa eu nunca deixei de assistir a uma peça de teatro, nunca deixei de ver um filme e de ir a um museu! Eu acho que fui construindo o meu currículo... E u so u fi lh a do s ca de rn in ho s. .. Pr of es so ra F D O 53 Primeiro Deslocamento... 1. Currículo é isso tudo ou não é nada disso? Imagem: Detalhe do olhar por entre livros e artigos sobre a minha estante, convergindo para uma palavra [in]esperada... 54 [...] antigamente eu acho que eu entendia o currículo como o rol dos conteúdos, única e exclusivamente, então, se você me perguntasse a alguns anos atrás, talvez eu te respondesse assim [...] Currículo é o rol dos conteúdos que têm que ser trabalhados no semestre, no bimestre no ano letivo. E hoje eu tenho certeza que eu compreendo currículo como uma trama de relações. Que tem conteúdo? Tem, claro que tem! A gente não pode esquecer do que se fala, mas tem sobre o como se fala, com o que se fala, com quem se fala, então, eu penso no currículo de uma maneira muito mais ampla por que ele tece as minhas relações formativas com o material, com os meus alunos e dos alunos comigo