UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA FERNANDO SCHLINDWEIN SANTINO FORMAÇÃO DE PROFESSORES INDÍGENAS: LIMITES E PERSPECTIVAS SEGUNDO EGRESSOS DE UM CURSO DE LICENCIATURA INTERCULTURAL Presidente Prudente - SP 2022 FERNANDO SCHLINDWEIN SANTINO FORMAÇÃO DE PROFESSORES INDÍGENAS: LIMITES E PERSPECTIVAS SEGUNDO EGRESSOS DE UM CURSO DE LICENCIATURA INTERCULTURAL Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT) da Universidade Estadual Paulista (UNESP) Campus de Presidente Prudente – São Paulo, Brasil, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação. Orientadora: Professora Doutora Leny Rodrigues Martins Teixeira Presidente Prudente - SP 2022 S235f Santino, Fernando Schlindwein Formação de professores indígenas : limites e perspectivas segundo egressos de um curso de licenciatura intercultural / Fernando Schlindwein Santino. -- Presidente Prudente, 2022 284 f. : il., tabs., fotos, mapas Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual Paulista (Unesp), Faculdade de Ciências e Tecnologia, Presidente Prudente Orientadora: Leny Rodrigues Martins Teixeira 1. Formação Inicial de Professores. 2. Formação Inicial de Professores Indígenas. 3. Licenciatura Intercultural. 4. Etnomatemática. 5. Interculturalidade. I. Título. Sistema de geração automática de fichas catalográficas da Unesp. Biblioteca da Faculdade de Ciências e Tecnologia, Presidente Prudente. Dados fornecidos pelo autor(a). Essa ficha não pode ser modificada. AGRADECIMENTOS A Deus, pela vida, saúde e discernimento para o desenvolvimento desta pesquisa. À minha família, especialmente, minha mãe Dalva C. Santino, que sempre me acompanha e incentiva a seguir estudando. À Profa. Dra. Leny Rodrigues Martins Teixeira por sempre estar à disposição nos momentos que mais precisei de orientações acadêmicas. Aos professores que compuseram a banca de qualificação e defesa: Prof. Dr. Adailton Alves da Silva e a Profa. Dra. Adir Casaro Nascimento. Obrigado pelo tempo que dedicaram com a leitura e as críticas construtivas que foram de elementar importância para a finalização desta pesquisa. Às professoras suplentes da banca de qualificação e defesa: Profa. Dra. Eliane Maria Vani Ortega e Profa. Dra. Monica Fürkotter. Agradecimento especial à professora Eliane que realizou críticas construtivas na qualificação. Aos professores indígenas Guarani e Kaiowá que participaram das entrevistas e, de modo geral, a todos os povos indígenas do Mato Grosso do Sul. Aos professores da Educação Básica que oportunizaram a minha alfabetização no idioma Guarani e Castelhano (espanhol) do Colegio Nacional Monseñor Agustín Van Aaken (M.A.V.A) na cidade de Tavapy, Paraguai. Aos professores da Educação Básica da Escola Municipal Carlos Chagas e Escola Estadual Castelo Branco, em Mundo Novo, MS – Brasil. Aos professores da Graduação da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) campus de Naviraí, especialmente, ao Prof. Dr. Klinger Teodoro Ciríaco que me orientou na graduação e incentivou a ingressar na Pós-Graduação. As pessoas que fazem parte do Programa de Pós-graduação em Educação da FCT/UNESP e ao Grupo de Pesquisa Ensino e Aprendizagem como Objeto da Formação de Professores (GPEA). Aos amigos e amigas que me apoiaram, direta ou indiretamente, durante toda a minha trajetória pessoal e acadêmica. A todas as pessoas que contribuíram, deixo o meu: "MUITO OBRIGADO". Bora bora!!! À Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), pelo apoio financeiro concedido para a realização desta pesquisa, sob o processo nº 2020/02308-6. SANTINO, Fernando Schlindwein. Formação de professores indígenas: limites e perspectivas segundo egressos de um curso de licenciatura intercultural. Presidente Prudente, São Paulo, 2022. 284f. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" – Faculdade de Ciências e Tecnologia. 2022. Resumo: A presente dissertação de mestrado, vinculada à linha de pesquisa "Processos formativos, ensino e aprendizagem" no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade Estadual Paulista (FCT/UNESP), campus de Presidente Prudente/São Paulo, tem como objetivo geral analisar condicionantes e racionalidades que emergem das concepções declaradas pelos agentes formadores e alunos egressos de um curso intercultural, tendo em vista compreender os subsídios teórico-práticos da formação de professores dos anos finais do Ensino Fundamental, em particular de Matemática. Sabe-se que a Formação de Professores Indígenas no Brasil, a partir da década de 1980, tem se constituído em um campo fértil e rico de pesquisas devido à luta de vários setores da sociedade em prol dos direitos dos povos indígenas. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, de caráter descritivo-analítico, com vista à caracterização de subsídios teórico-práticos sobre a temática da Formação de Professores Indígenas. Inicialmente desenvolvemos uma pesquisa do tipo estado do conhecimento no campo da Formação de Professores Indígenas, com o objetivo de historiar o que foi produzido em dez anos sobre a temática. O levantamento foi realizado com base nos descritores "formação de professores indígenas", "licenciatura intercultural" e "egressos indígenas" no portal de periódicos da CAPES e da base de dados BDTD entre 2009 a 2019. Em seguida, realizamos uma análise do Projeto Pedagógico de Curso (PPC) de uma Licenciatura Intercultural Indígena do estado de Mato Grosso do Sul (MS), considerada uma experiência "bem-sucedida". O curso selecionado foi a Licenciatura Intercultural Indígena "Teko Arandu" oferecido pela Faculdade Intercultural Indígena (FAIND) na Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). A produção de dados foi realizada por meio de análise documental do PPC e de documentos oficiais do Ministério da Educação (MEC), além de entrevistas com a coordenação e egressos indígenas do curso, de modo a compreender as proposições e limites do Teko Arandu. Ao final, todas as informações obtidas foram cruzadas, buscando relacionar os dados e concluir a pesquisa. Os resultados do estado do conhecimento evidenciam múltiplas temáticas relacionadas a: saberes tradicionais e conhecimento escolar; Matemática; Interculturalidade; história dos povos indígenas; implementação de curso intercultural; depoimento de coordenadores, professores e egressos sobre os modos de produção e hierarquia dos conhecimentos ditos científicos sobre os conhecimentos culturais indígenas; políticas públicas acerca da Formação de Professores Indígenas; currículo intercultural com foco na realidade; relação teoria e prática e oficinas de estudo. A análise do PPC revelou que há pontos positivos acerca da valorização dos conhecimentos indígenas em consonância com o ensino da Matemática "padrão". Além disso, ao que tudo indica, o projeto é interessante para os povos indígenas do Mato Grosso do Sul, uma vez que considera as especificidades locais e baseia-se na Interculturalidade Crítica e na Etnomatemática. Nas entrevistas os egressos indígenas elogiam a proposta do curso, a metodologia dos professores universitários não indígenas e a presença dos mestres tradicionais. No entanto, dada a importância da Língua Guarani, ressaltam a necessidade da presença de professores indígenas ministrando aulas na Língua Guarani no curso Teko Arandu. Assim como a coordenadora do curso, ressaltam a presença no Teko Arandu do diálogo da universidade com a comunidade indígena, o trabalho articulado de pesquisa realizado no curso e a valorização dos conhecimentos indígenas e não indígenas permeados pela Interculturalidade e pela Etnomatemática, contribuindo para a valorização da cultura, Língua Guarani e identidade indígena. Em termos de resultados, o estudo demonstrou, pela natureza do trabalho de campo, a importância de apresentar e discutir a especificidade da Formação de Professores Indígenas, em particular para o ensino de Matemática. Agradecemos à Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), pelo apoio financeiro concedido para a realização desta pesquisa, sob o processo nº 2020/02308-6. Palavras-chave: Formação Inicial de Professores; Formação Inicial de Professores Indígenas; Licenciatura Intercultural; Etnomatemática; Interculturalidade. TRAINING OF INDIGENOUS TEACHERS: LIMITS AND PERSPECTIVES ACCORDING TO STUDENTS GRADUATED FROM AN INTERCULTURAL LICENSE COURSE1 Abstract: This master's thesis, linked to the research line "Training processes, teaching and learning" in the Graduate Program in Education of the Faculty of Science and Technology of the São Paulo State University (FCT/UNESP), Presidente Prudente/São Paulo, has as general objective to analyze the conditions and rationalities that emerge from the conceptions declared by the training agents and students graduated from an intercultural course, with a view to understanding the theoretical-practical subsidies of the training of teachers of the final years of Elementary School, in particular of mathematics. It is known that the training of indigenous teachers in Brazil, since the 1980s, has become a fertile and rich field of research due to the struggle of various sectors of society in favor of the rights of indigenous. This is a qualitative, descriptive- analytical research, with a view to characterizing theoretical-practical subsidies on the subject of indigenous teacher training. Initially, we developed state-of-the-art research in the field of Indigenous teacher training, with the objective of chronicling what was produced in ten years on the subject. The survey was carried out based on the descriptors (in portuguese): "formação de professores indígenas", "licenciatura intercultural" and "egressos indígenas" in the CAPES journal portal and the BDTD database between 2009 and 2019. Then, we performed an analysis of the Pedagogical Project Course (PPC) of an indigenous intercultural degree in the state of Mato Grosso do Sul (MS), considered a "successful" experience. The selected course was the Indigenous Intercultural Licentiate "Teko Arandu" offered by the Indigenous Intercultural Faculty (FAIND) at the Federal University of Grande Dourados (UFGD). Data production was carried out through document analysis of the PPC and official documents from the Ministry of Education (MEC), in addition to interviews with the coordinators and indigenous graduates of the course, in order to understand the propositions and limits of Teko Arandu. All the information obtained was cross-referenced, seeking to relate the data and complete the research. The results of the state of knowledge show multiple themes related to: traditional knowledge and school knowledge; math; interculturality; history of indigenous peoples; implementation of an intercultural course; testimony from coordinators, professors and graduates about the modes of production and hierarchy of the so-called scientific knowledge about indigenous cultural knowledge; public policies on the training of indigenous teachers; intercultural curriculum with a focus on reality; theory and practice relationship and study workshops. The analysis of the PPC revealed that there are positive points about the valorization of indigenous knowledge in line with the teaching of "standard" mathematics. Furthermore, it seems that the project is interesting for the indigenous peoples of Mato Grosso do Sul, as it considers local specificities and is based on critical interculturality and ethnomathematics. In the interviews, indigenous graduates praise the course proposal, the methodology of non-indigenous university professors and the presence of traditional teachers. However, given the importance of the Guarani language, they emphasize the need for indigenous teachers to teach classes in the Guarani language in the Teko Arandu course. As well as the course coordinator, the presence at Teko Arandu of the university's dialogue with the indigenous community, the articulated research work carried out in the course and the appreciation of indigenous and non-indigenous knowledge permeated by interculturality and ethnomathematics, contributing to the appreciation of culture, Guarani language and indigenous identity. The study demonstrated, due to the nature of the fieldwork, the importance of presenting and discussing the specificity of indigenous teacher training, in particular for the teaching of mathematics. We thank the São Paulo Research Foundation (FAPESP) for the financial support granted to carry out this research, under process number 2020/02308-6. Keywords: Initial Teacher Training; Initial Training of Indigenous Teachers; Intercultural Degree; Ethnomathematics; Interculturality. 1 Resumo em Inglês. Agradeço a revisão ortográfica realizada pela Profa. Dra. Ana Carolina Faustino. FORMACIÓN DE PROFESORES INDÍGENAS: LÍMITES Y PERSPECTIVAS SEGÚN GRADUADOS EN UN CURSO DE GRADO INTERCULTURAL2 Resumen: Esta disertación de maestría, vinculada a la línea de investigación "Procesos de formación, enseñanza y aprendizaje" en el ámbito del Programa de Posgrado en Educación de la Facultad de Ciencia y Tecnología de la Universidad Estadual Paulista (FCT/UNESP), campus Presidente Prudente/São Paulo, tiene como objetivo general analizar las limitaciones y racionalidades que emergen de las concepciones declaradas por los agentes de formación y los estudiantes egresados de un curso intercultural, con el fin de comprender los subsidios teóricos y prácticos de la formación de profesores de los últimos años de la enseñanza primaria, en particular de Matemáticas. Se sabe que la Formación de Profesores Indígenas en Brasil, desde la década de 1980, se ha convertido en un campo de investigación fértil y rico debido a la lucha de diversos sectores de la sociedad a favor de los derechos de los pueblos indígenas. Se trata de una investigación cualitativa, descriptiva-analítica, con miras a caracterizar los subsidios teórico-prácticos en el tema de Formación del Profesorado Indígena. Inicialmente, desarrollamos una investigación del tipo estado del conocimiento en el campo de la Formación del Profesorado Indígena, con el objetivo de hacer una crónica de lo producido en diez años sobre el tema. La encuesta se realizó con base en los descriptores (en portugués): "formação de professores indígenas", "licenciatura intercultural" y "egressos indígenas" en el portal de la revista CAPES y la base de datos BDTD entre 2009 y 2019. Luego, se realizó un análisis del Proyecto Pedagógico del Curso (PPC) de una carrera intercultural indígena en el estado de Mato Groso del Sur (MS), considerada una experiencia "exitosa". El curso seleccionado fue la Licenciatura Intercultural Indígena "Teko Arandu" ofrecido por la Facultad Intercultural Indígena (FAIND) de la Universidad Federal de la Grande Dourados (UFGD). La producción de datos se realizó a través del análisis de documentos del PPC y documentos oficiales del Ministerio de Educación (MEC), además de entrevistas con la coordinadora y egresados indígenas del curso, con el fin de comprender las propuestas y límites de Teko Arandu. Al final se cruzó toda la información obtenida, buscando relacionar los datos y completar la investigación. Los resultados del estado del conocimiento muestran múltiples temas relacionados con: el conocimiento tradicional y el saber escolar; Matemáticas; Interculturalidad; historia de los pueblos indígenas; implementación de un curso intercultural; testimonios de coordinadores, profesores y egresados sobre los modos de producción y jerarquía de los llamados saberes científicos sobre los saberes culturales indígenas; políticas públicas de Formación de Maestros Indígenas; currículum intercultural con enfoque en la realidad; relación teoría y práctica y talleres de estudio. El análisis del PPC reveló que hay puntos positivos sobre la valorización de los conocimientos indígenas en línea con la enseñanza de las Matemáticas "estándar". Además, parece que el proyecto es interesante para los pueblos indígenas de Mato Grosso del Sur, ya que considera las especificidades locales y se basa en la Interculturalidad Crítica y la Etnomatemática. En las entrevistas, los egresados indígenas elogian la propuesta del curso, la metodología de los profesores universitarios no indígenas y la presencia de maestros tradicionales. Sin embargo, dada la importancia de la lengua Guaraní, enfatizan la necesidad de que los profesores indígenas dicten clases en el idioma Guaraní en el curso Teko Arandu. Además la coordinadora del curso también habla sobre la presencia en Teko Arandu del diálogo de la universidad con la comunidad indígena, el trabajo de investigación articulado realizado en el curso y la valorización de los saberes indígenas y no indígenas permeados por la Interculturalidad y las Etnomatemáticas, contribuyen a la valorización de cultura, lengua Guaraní e identidad indígena. En cuanto a los resultados, el estudio demostró, por la naturaleza del trabajo de campo, la importancia de presentar y discutir la especificidad de la Formación del Profesorado Indígena, en particular para la enseñanza de las Matemáticas. Agradecemos a la Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP) por el apoyo financiero otorgado para la realización de esta investigación, bajo el número de proceso 2020/02308-6. Palabras clave: Formación Inicial del Profesorado; Formación Inicial de Profesores Indígenas; Grado Intercultural; Etnomatemáticas; Interculturalidad. 2 Resumo em Castelhano/Espanhol. ÑEMBOKATUPYRY MBO’EHÁRA TE´ÝI-KUÉRAPE: APÝRA HA HECHAMOMBYRY OÑEMBOGUATA HAGUÃ MBO´ESYRY ARANDU KUAAITA REHEGUA3 Mombykykue: Ko tembikuatiakue, ojoajúva kytarysýi kuaaha´ã-gui "Processos formativos, ensino e aprendizagem" oiméva hupyty Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade Estadual Paulista (FCT/UNESP), campus de Presidente Prudente/São Paulo-pe, oreko jehupytyrã ramo ohesa'ÿijo (analisar) haguã teko ha apy´ãreguáva osêva umi temimo'ã he'i ha umi temimbo'e omohu'ãva mbo´esyry arandu kuaaita (intercultural) rehegua, orekóva hembipotápe oikuaa haguã umi pytyvõrã mba´ekuaarã-katupyry mbokatupyry mbo'ehára ipahaitépe-gua ary mitãrusumbo'ehao oñepyrũ- pe, poravpyre Papapykuaa-pe (Matemática). Ojekuaa mbokatupyry mbo´ehára te´ýi (indígena) Brasil-pe, ary 1980 guive, oiko peteî ñu iporãite kuaaha´ã péva jeheka opáichagua vore tekoveaty-gua oipytyvõvo akatúa orekóva ñemoñanga te´ýi-kuera. Kóva peteî kuaaha´ãva qualitativa, descritiva-analítica, orekóva hembipotápe hechauka umi pytyvõrã mba´ekuaarã-katupyry ko mba´e ñembokatupyry mbo’ehára te´ýi- kuérape rehe. Ñepyrũrã romoheñói peteĩ kuaaha´ã estado do conhecimento rehegua ñu ñembokatupyry mbo’ehára te´ýi-kuérape, hembipotápe ro’historializa umi mba’e ojejapóva pa arýpe ko mba´e rehe. Ko jeheka ojejapo oñemopyendáva umi ñe'ẽngáva (portugués-pe) "formação de professores indígenas", "licenciatura intercultural" ha "egressos indígenas" portal revista CAPES ha base de datos BDTD ary 2009 ha 2019. Upéi, rojapo ñehesa´ỹijo (análises) Projeto Pedagógico de Curso (PPC) orekóva mbo´esyry arandu kuaaita rehegua te´ýi pokatuenda Mato Grosso do Sul (MS), ojehecháva aranduka´aty ñesẽporãmba. Ko mbo'esyry ojeporavóva ha'e kuri Licenciatura Intercultural Indígena "Teko Arandu" oikuave'êva Faculdade Intercultural Indígena (FAIND), Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD)-pe. Oñemotenonde mba´eapopyre ñemomarandu ñehesa´ỹijo kuatia´arandu PPC ha kuatia´arandu pokatúguigua Ministério da Educação (MEC)-gui, ha oĩ avei porandu-ñe´ ẽ mbojevy umi mohendaguãva ha ñesẽ te´ýi mbo´esyry-gua, ikatu haguã oikuaa umi mba'ekuave'ẽmby ha límite orekóva Teko Arandu. Ipahápe, opaite marandu ojehupytýva ojejapo heseguáva juasa, ohekávo ombojoaju umi ñemomarandu ha omohu’ã kuaaha´ã-pe. Umi mba’e ojehupytýva estado do conhecimento-gui ohechauka heta mba´e ojoajúva: mba’ekuaa ymaite guive ha mbo’ehao mba’ekuaa; Papapykuaa; arandu kuaaita rehegua; te´ýi kuéra rembiasakue; omoañetévo peteî mbo´esyry arandu kuaaita rehegua; pe he’iva’ekue mohendaguãva, mbo’ehára ha ñese te´ýi-kuéra rehegua umi teko mba´eapopyre ha tuvicharenda rehegua umi mba’ekuaa científico ojeheróva umi kuaapy (conhecimento) arandukuaa te´ýi rehegua; tekuaimba´e pavẽmba´éva rehegua; mbo’ehára ypykuéra ñembokatupyry rehegua; moñepyrũjey arandu kuaaita orekóva mba´érehegua añetegua rehe; mba´ekuaarã- katupyry mbojupyty ha tekombo´e mbo’ehára mba´apoha-kuéra rehegua. Ñehesa´ỹijo PPC ohechauka oîha kyta añetéva oñemomba'évo umi kuaapy te´ýi ojoajúva mbo'epy Papapykuaa "ha´eñóva". Avei, ha’ete ku iñinteresanteva ko apopyrã umi ñemoñanga te´ýi Mato Grosso do Sul-pe guarã, ohechágui ha´eñóva tenda ha oñemopyendáva arandu kuaaita rehegua ha Etnomatemática rehe. Umi porandu-ñe´embojevy-pe, umi ñesẽ te´ýi omomba'e guasu henduka pe mbo´esyry, aporekoaty orekóva umi mbo'ehára upéva ombo’e mbo´ehavusu ndaha'éiva te´ýi ha oîha mbo'ehára marani rehegua. Ha katu, ojehechávo tuicha mba’eha Guarani ñe’ê, omomba’eguasu hikuái tekotevêha mbo’ehára te´ýi ombo’e mbo’esyry Guarani ñe’ême mbo’esyry Teko Arandu-pe. Péicha avei mohendaguãva mbo´esyry,oĩva Teko Arandu-pe ñomongeta mbo´ehavusu orekóva avarekoha te´ýi ndive, tembiapo kuaaha´ãva mbojupyty omotenondéva guerojera ha omomba'eguasúva umi kuaapy te´ýi ha kuaapy ndaha’éi te´ýi oipysóva arandu kuaaita rehegua ha Etnomatemática, oipytyvõva omomba'eguasúvo pe arandukuaa, ñe'ẽ Guarani-me ha identidade te´ýi rehegua. Oñe'êvo py´amongeta ko tembikuatiakue rehe, ohechauka, péva tekóra orekóva tembiapo ñu, momba´etéva orekóva ohechaukava ha oñomongeta ha´eñóva orekóva ñembokatupyry mbo’ehára te´ýi-kuérape, poravpyre- pe mbo'epy Papapykuaa-pe guarã. Roaguyjeme’ẽ Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP)-pe oipytyvõ haguére viru rupive ojejapo haguã ko kuaaha´ã, apopa´ỹva papapy 2020/02308-6 rupive. Ñe´ẽngáva ndavoka: Mbo’ehára Ñembokatupyry Ñepyrũrã; Ñembokatupyry Ñepyrũrã Mbo’ehára Ypykuéra Rehegua; Mbo´esyry Arandu Kuaaita Rehegua; Etnomatemática Rehegua; Arandu Kuaaita Rehegua. 3 Resumo em Guarani realizado com base no "Diccionario avañe´e ilustrado" (TRINIDAD SANABRIA, 2008). Agradeço a revisão ortográfica realizada pelo Graduado em Direito Cesar Valentin Bento Britez. Lista de figuras Figura 1 - Estados brasileiros com maior população indígena ........................................... 26 Figura 2 - Localização da cidade de Dourados e o trajeto (em azul) até a UFGD .............. 27 Figura 3 - Foto da manifestação ocorrida na manhã de sexta-feira, 08/04/2022 ................ 30 Figura 4 - Produções por regiões do Brasil, levantamento realizado na CAPES e BDTD, (2009 a 2019) ................................................................................................................... 36 Figura 5 - Nuvem de palavras com os títulos dos TCC´s dos egressos indígenas do Teko Arandu (2006 a 2013) .................................................................................................... 145 Lista de quadros Quadro 1 – Dissertações (D) e Teses (T) sobre o tema "formação de professores indígenas" no período de 2009 a 2019 – CAPES e BDTD ................................................ 41 Quadro 2 - Dissertações (D) e Teses (T) discutem o tema "licenciatura intercultural" no período de 2009 a 2019 – CAPES e BDTD ...................................................................... 49 Quadro 3 - Instituições brasileiras participantes do levantamento – 2009 a 2019 .............. 54 Quadro 4 - Dissertações (D) e Teses (T) sobre "formação de professores indígenas", "licenciatura intercultural" e "egressos indígenas" no período de 2009 a 2019 – CAPES, BDTD e universidades brasileiras ................................................................................... 56 Quadro 5 - Principais reformas na Educação Escolar Indígena ......................................... 62 Quadro 6 - Objetivos específicos da pesquisa ................................................................. 118 Quadro 7 - Caracterização das pessoas entrevistadas ...................................................... 122 Quadro 8 - Caracterização das pessoas entrevistadas ...................................................... 124 Quadro 9 - Quadro dos componentes curriculares do bloco I .......................................... 134 Quadro 10 - Áreas de Formação e Carga horária total por habilitação do curso Teko Arandu ...................................................................................................................................... 135 Quadro 11 - Quadro dos componentes curriculares da área de Matemática ..................... 137 Lista de tabelas Tabela 1 - Egressos/as Turma/sexo/Área de formação (Ciências Humana/CH; Ciências da Natureza/CN; Linguagens/L; Matemática/Mat.) ............................................................... 31 Tabela 2 - Frequência de Dissertações (D) e Teses (T) baseada nos descritores "formação de professores indígenas", "licenciatura intercultural", no período de 2009 - 2019 ............ 34 Tabela 3 - Frequência da produção, por universidade, sobre Formação de Professores Indígenas e licenciatura intercultural (2009 a 2019)......................................................... 36 Tabela 4 - Frequência de Dissertações (D) e Teses (T) baseada nos descritores "egressos" AND "formação de professores" e "indi", no período de 2009 - 2019 ............................... 53 Tabela 5 - Número de trabalhos produzidos sobre "formação de professores indígenas", "licenciatura intercultural" e "egressos indígenas" dos cursos de licenciatura indígena (2009 a 2019) ............................................................................................................................. 55 Tabela 6 - Frequência de títulos de TCC´s dos egressos indígenas na perspectiva da Etnomatemática trabalhada no Teko Arandu (2006-2013) .............................................. 146 Lista de anexos Anexo 1 - Aprovação da pesquisa pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP)(FCT/UNESP) ...................................................................................................................................... 253 Anexo 2 - Aprovação da pesquisa pela Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP) ...................................................................................................................................... 257 Anexo 3 - Autorização para realizar a pesquisa – FUNAI ............................................... 272 Anexo 4 - Autorização SED/MS .................................................................................... 274 Anexo 5 - Relação de TCCs defendidos pelos egressos da Licenciatura Intercultural Indígena- Teko Arandu, na habilitação em Matemática .................................................. 275 Anexo 6 - PPC Teko Arandu .......................................................................................... 277 Lista de apêndices Apêndice 1 - Entrevista semiestruturada (Coordenadora) ............................................... 278 Apêndice 2 - Entrevista semiestruturada (Egressos) ....................................................... 280 Apêndice 3 - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) .............................. 282 Lista de siglas BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações BNCC Base Nacional Comum Curricular BNC-Formação Base Nacional Comum para Formação de Professores da Educação Básica C Coordenadora CAPES Coordenação de aperfeiçoamento de Pessoas de Nível Superior CEB Câmara de Educação Básica CEP Comitê de Ética em Pesquisa CF Constituição Federal CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico CONEP Comissão Nacional de Ética em Pesquisa CPDO Campus de Dourados CS Ciências Sociais D Dissertação DCNEI Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena E.F Ensino Fundamental E.I Educação Intercultural ENDIPE Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino FACE Faculdade de Administração, Ciências Contábeis e Economia FAED Faculdade de Educação FAIND Faculdade Intercultural Indígena FAPESP Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo FCBA Faculdade de Ciências Biológicas e Ambientais FCH Faculdade de Ciências Humanas FCT - UNESP Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" FE/USP Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo FJP Fundação João Pinheiro FUNAI Fundação Nacional do Índio FURB Universidade Regional de Blumenau FUVATES Universidade do Vale do Taquari I CONEEI I Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IE’s Instituições de Ensino Superior IFAM Instituto Federal do Amazonas IFBA Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação MEC Ministério da Educação MS Mato Grosso do Sul OBMEP Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas OIT Organização Internacional do Trabalho P1 Participante 1 P2 Participante 2 P3 Participante 3 P4 Participante 4 P5 Participante 5 PIBIC Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica PIBID Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência PNE Plano Nacional de Educação PPC Projeto Pedagógico de Curso PPP Projeto Político Pedagógico Prolind Povos do Pantanal PROLIND Programa de Apoio à Formação Superior e Licenciaturas Indígenas PUC – GO Pontifícia Universidade Católica de Goiás PUC - RS Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul PUC-CAMPINAS Pontifícia Universidade Católica de Campinas PUC-SP Pontifícia Universidade Católica de São Paulo Q Questão RCNEI Referencial Curricular Nacional para a Educação Indígena SECAD Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade SECADI Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão SED/MS Secretaria de Estado de Educação SEMEDs Secretarias Municipais de Educação SIL Summer Institute of Linguistics SPI Serviço de Proteção aos Índios T Tese TC Tempo Comunidade TCC Trabalho de Conclusão de Curso TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido TU Tempo Universidade UCDB Universidade Católica Dom Bosco UEA Universidade do Estado do Amazonas UECE Universidade Estadual do Ceará UEFS Universidade Estadual de Feira de Santana UEM Universidade Estadual de Maringá UEMA Universidade Estadual do Maranhão UEPA Universidade do Estado do Pará UEPB Universidade Estadual da Paraíba UEPG Universidade Estadual de Ponta Grossa UERJ Universidade do Estado do Rio de Janeiro UFAM Universidade Federal do Amazonas UFBA Universidade Federal da Bahia UFFS Universidade Federal da Fronteira Sul UFG Universidade Federal de Goiás UFGD Universidade Federal da Grande Dourados UFJF Universidade Federal de Juiz de Fora UFMA Universidade Federal do Maranhão UFMG Universidade Federal de Minas Gerais UFMS Universidade Federal do Mato Grosso do Sul UFMT Universidade Federal de Mato Grosso UFPA Universidade Federal do Pará UFPE Universidade Federal de Pernambuco UFPR Universidade Federal do Paraná UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRO Universidade Federal de Rondônia UFRR Universidade Federal de Roraima UFRRJ Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro UFS Universidade Federal de Sergipe UFSC Universidade Federal de Santa Catarina UFT Universidade Federal do Tocantins UFU Universidade Federal de Uberlândia UNB Universidade de Brasília UNEB Universidade do Estado da Bahia UNEMAT Universidade do Estado do Mato Grosso UNESP Universidade Estadual Paulista UNI União das Nações Indígenas UNICAMP Universidade Estadual de Campinas UNIDA Faculdade Unida de Vitória UNIFESP Universidade Federal de São Paulo UNIFIEO Centro Universitário Fieo UNILA Universidade Federal da Integração Latino-Americana UNIR Universidade Federal de Rondônia UNIVALE Universidade do Vale do Itajaí UNIVATES Universidade do Vale do Taquari UNOCHAPECÓ Universidade Comunitária da Região de Chapecó UNOESTE Universidade do Oeste Paulista UFSCAR Universidade Federal de São Carlos USP Universidade de São Paulo Sumário Introdução ........................................................................................................................ 20 2 Contexto da pesquisa: o projeto Teko Arandu (UFGD) .................................................. 25 2.1 Localização ................................................................................................. 25 2.2 Histórico do curso ...................................................................................... 28 3. Os estudos sobre Formação de Professores Indígenas e licenciatura intercultural na década de 2009 a 2019 ..................................................................................................... 33 3.1 As pesquisas sobre "formação de professores indígenas" ............................ 40 3.2 Os estudos sobre "Licenciatura intercultural" .............................................. 48 3.3 "Egressos indígenas": o que dizem os estudos? ............................................ 53 4. Educação Escolar Indígena: normatizações ao longo do tempo .................................... 62 4.1 Educação Escolar Indígena pós-CF/88 e atuais dilemas ............................... 70 4.2 A educação dos povos indígenas e a Interculturalidade Crítica ................... 79 5. Etnomatemática ........................................................................................................... 84 6. A Formação inicial de professores [indígenas] ............................................................. 95 6.1 O professor como profissional do ensino e os saberes da docência ............... 95 6.2 Saberes da docência ................................................................................... 99 6.3 Formação de Professores Indígenas: iniciando o diálogo ........................... 108 6.4 A Interculturalidade Crítica e a Etnomatemática como perspectiva para a Formação de Professores Indígenas ............................................................................ 112 7. Metodologia: o caminhar da pesquisa ......................................................................... 116 7.1 Natureza da pesquisa ................................................................................. 117 7.2 Objetivos geral e específicos ..................................................................... 118 7.3 Etapas da pesquisa..................................................................................... 118 8. Achados da pesquisa .................................................................................................. 128 8.1 O projeto Teko Arandu: a organização do curso ........................................ 128 8.1.1 Objetivos e fundamentos teóricos metodológicos ................................ 128 8.1.2 Matriz curricular ................................................................................. 132 8.1.3 Atividades acadêmicas articuladas ao ensino de graduação ................. 136 8.1.4 O PPC da Habilitação em Matemática ................................................ 137 8.1.5 Os TCC´S da Habilitação em Matemática ........................................... 144 8.2 Análise das entrevistas .............................................................................. 150 8.2.1. Descrição das entrevistas com os egressos e a coordenadora do Teko Arandu .................................................................................................................... 150 8.2.2 Análise das entrevistas: "Fazendo ecoar as vozes dos participantes" acerca do modelo de formação do curso, Interculturalidade Crítica e Etnomatemática ....... 197 9. Considerações finais.................................................................................................. 228 10. Referências .............................................................................................................. 234 11. Anexos ..................................................................................................................... 253 12. Apêndices ................................................................................................................ 278 20 Introdução4 Antes de existir a palavra "índio" para designar todos os povos indígenas, já havia o espírito índio espalhado em centenas de tons. Os tons se dividem por afinidade, em clãs, que formam tribos, que habitam aldeias, que, por sua vez, constituem nações. Os mais antigos vão parindo os mais novos. O índio mais antigo dessa terra hoje chamada Brasil se autodenomina Tupy, que, na língua sagrada, o abanhaenga, significa: tu= "som", "barulho"; e py = "pé", "assento"; ou seja, o som de pé, o som assentado, o entonado. Assim, índio é uma qualidade de espírito posta em uma harmonia de forma (JECUPÉ, 2020, p. 21). A epígrafe que abre esta seção evidencia que os povos indígenas foram e são pessoas, seres humanos que se dividem por afinidade e que necessitam muito mais do que uma simples palavra para designar toda a sua diversidade cultural, em suma, destaca que o índio5 é "uma qualidade de espírito posta em uma harmonia de forma". É de elementar importância respeitar as diferentes etnias presentes no território brasileiro, desconstruindo estereótipos como, por exemplo, de que "índio é tudo igual" (ZOIA; PERIPOLLI, 2010). Ou seja, em pleno século XXI, evidenciamos que a "expressividade cultural índigena ainda é ofuscada pela lente do colonialismo, que busca integrar os povos indígenas à sociedade ocidental envolvente" (SILVA; SEVERENO-FILHO, 2018, p. 205). Com vistas a resistir/superar a integração dos povos indígenas, faz-se urgente o respeito e valorização dos modos próprios de cada etnia construir e ensinar os seus conhecimentos às novas gerações. Por tal motivo, acreditamos que estudar e compreender mais acerca da Educação Indígena e Educação Escolar Indígena far-se-á importante para a construção de uma sociedade mais equitativa. Acreditamos que "[...] faz-se necessário distinguir o que entendemos por Educação Indígena para não confundirmos com Educação Escolar Indígena." (SILVA; SEVERENO- FILHO, 2018, p. 208). 4 Esta dissertação de mestrado é financiada pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), sob o processo nº 2020/02308-6. "As opiniões, hipóteses e conclusões ou recomendações expressas neste material são de responsabilidade dos autores e não necessariamente refletem a visão da FAPESP". 5 É de suma importância que a: "[...] noção de índio genérico seja desconstruída já na Educação Infantil, para que nossas crianças não cresçam tendo uma visão equivocada dos povos indígenas em nosso país (...) fomos educados no interior de um sistema de educação construído a partir de um posicionamento ideológico que procura diluir as identidades indígenas com o intuito de torná-las menos visíveis aos olhos da nação brasileira" (MAHER, 2006, p. 15). 21 Existe uma diferença entre educação indígena e educação escolar indígena. A educação indígena é a educação que a criança recebe no contexto da comunidade e que varia de etnia para etnia e das relações históricas de contatos (igrejas, escolas, mídias, confrontos por territórios, urbanidade (...)) que o grupo vivencia, mesmo sendo de uma mesma etnia. Na educação indígena, os saberes são transmitidos tendo como referência a cultura, mesmo que hibridizada, as suas pedagogias, as suas relações com a natureza e suas organizações sociais, de relações de parentesco entre outras particularidades. (NASCIMENTO, 2015, p. 2) Neste sentido, A Educação Indígena, parte do pressuposto de que cada grupo social possui mecanismos próprios para gerar, sistematizar e difundir seus saberes, fazeres e conhecimentos às novas gerações (D´AMBROSIO, 1990), incluindo seus costumes, sua visão de mundo, as relações com os outros, com o meio e com sua religião. E tudo isso acontece nos diversos espaços distintos de sociabilidade das aldeias. (SILVA; SEVERENO-FILHO, 2018, p. 208). A Educação Escolar Indígena, é compreendida como "[…] o processo de ensino e aprendizagem de conhecimentos indígenas e não indígenas via escola" (SILVA; SEVERENO- FILHO, 2018, p. 209). Assim, "A educação escolar indígena, a partir da Constituição de 1988, é um processo em construção tem em vista o respeito à diferença, ao bilinguismo, à interculturalidade e à especificidade de cada grupo indígena." (NASCIMENTO, 2015, p. 2). Sublinhamos ainda que, a Educação Escolar Indígena está dentro do campo semântico da Educação Indígena, tornando-se uma aliada das questões culturais, políticas e educacionais daquele povo. Ou seja, atualmente uma não é contrária a outra. O nosso desafio é justamente manter as duas aliadas em prol da educação que respeite e valorize as diferenças e os processos próprios de aprendizagem de cada povo indígena. Deste modo, compreendemos que nós enquanto sociedade não indígena somos convocados a "[...] desconstruir aspectos da dinâmica escolar naturalizados que nos impedem de reconhecer positivamente as diferenças culturais e, ao mesmo tempo, promover processos que potencializem essa perspectiva" (CANDAU, 2016, p. 809). Neste sentido, estudar/pesquisar a Formação de Professores Indígenas representa contribuir com o detalhamento/caracterização das políticas de ações afirmativas e, principalmente, avançar em ações de fortalecimento da luta dos povos com a população civil, em 22 prol dos seus direitos, intensificados no cenário nacional a partir da década de 1980. Muitas das licenciaturas interculturais, no território nacional, estão localizadas em regiões cujas etnias firmaram seus modos de produção de trabalho e de subsistência, como é o caso do estado de Mato Grosso do Sul, onde podemos encontrar o segundo maior número de indígenas (IBGE, 1998/2010). Este fato justifica, em primeira instância, a necessidade de se estudar uma ação de formação no espaço-tempo supracitado. O presente trabalho apresenta-se como uma proposta de pesquisa que busca analisar condicionantes e racionalidades que emergem das concepções declaradas pelos agentes formadores e alunos egressos de um curso intercultural, tendo em vista compreender os subsídios teórico-práticos da formação de professores dos anos finais do Ensino Fundamental, em particular de Matemática. Além disso, mais especificamente buscaremos também; Listar os cursos interculturais de Formação de Professores Indígenas no Brasil; Mapear as teses e dissertações sobre licenciatura intercultural de Formação de Professores Indígenas no Brasil, com o destaque para os de Matemática; Mapear os documentos oficiais que regulamentam a Educação Escolar Indígena no Brasil; Investigar o contexto histórico-político-social do projeto Teko Arandu6 da Universidade do estado de Mato Grosso do Sul; Compreender a perspectiva e a concepção teórico- metodológica da formação de professores de Matemática indígena, regulamentada pela legislação e expressa no PPC do curso analisado; Identificar as concepções declaradas pelos agentes formadores e dos egressos do curso a respeito da formação realizada e suas vinculações com a prática docente; Levantar, ao final da dissertação, indicadores que possibilitem produzir reflexões críticas para análise e implementação de cursos de Formação de Professores Indígenas. Frente ao objeto de estudo ora destacado, pretendemos levantar indicadores que possam contribuir para a reflexão sobre os projetos de licenciatura indígena e para criação de novos cursos de Instituições de Ensino Superior (IE’s). A aproximação do pesquisador com a temática deve-se, inicialmente, por ser alfabetizado na língua dos indígenas e, desde a mais tenra idade, dialogar com pessoas falantes da Língua Guarani e Castelhano (Espanhol). Na graduação, foram decisivas as experiências com a 6 Na Língua Guarani, dos povos indígenas do Mato Grosso do Sul Guarani e Kaiowá, Teko Arandu significa "viver com sabedoria". 23 Educação Matemática e a Interculturalidade Crítica7, vivenciadas em atividades de ensino, pesquisa e extensão universitária ao longo da formação inicial em Pedagogia na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul – UFMS, Câmpus Naviraí. Tais atividades foram possibilitadas devido à do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC/CNPq), membro colaborador do projeto de extensão: "Infância, Interculturalidade e Etnomatemática na Educação Infantil: o atendimento à criança indígena" e aluno da disciplina "Educação Indígena" com aula de campo junto à aldeia Pirakuá na cidade de Bela Vista– MS. Por fim, a escrita reflexiva do trabalho de conclusão de curso (TCC) reforçou o interesse pelo tema. Participar de todas essas ações, somadas aos esforços das sínteses teóricas e metodológicas, a partir das leituras e horas de estudos, possibilitou um grande interesse pelo tema, assim como um saldo de dúvidas e de questões frente aos desafios postos à formação de professores, especificamente, em relação à temática indígena. Dentre as experiências mencionadas, principalmente no TCC, buscou-se compreender em que medida as ações de um curso de extensão contribuíram para a promoção de práticas pedagógicas na perspectiva da Interculturalidade com a criança indígena matriculada em instituições urbanas de Educação Infantil. No trabalho de campo empreendido, foi possível evidenciar que a cultura escolar eurocêntrica8 está cristalizada na escola, excluindo/silenciando, principalmente, as crianças indígenas. É notório que a formação de professores deve considerar essa realidade e buscar trabalhar a questão das diferenças culturais em suas aulas. Partindo do pressuposto de que o professor não é o único responsável por essa situação, mas pode ter um papel muito importante nesse processo, pretendemos neste trabalho, realizar um estudo sobre Formação de Professores Indígenas, consubstanciado na análise de um curso de licenciatura 7 "[…] se entiende como una herramienta, como un proceso y proyecto que se construye desde la gente -y como demanda de la subalternidad-, en contraste a la funcional, que se ejerce desde arriba. Apuntala y requiere la transformación de las estructuras, instituciones y relaciones sociales, y la construcción de condiciones de estar, ser, pensar, conocer, aprender, sentir y vivir distintas." (WALSH, 2009, p. 4). 8 No caso da Matemática escolar que é ensinada, atualmente, nas escolas brasileiras, estamos conscientes de que não é somente da Europa, é uma junção de conhecimento do antigo Egito, Império Babilônico e outros povos. No entanto, optamos em utilizar este termo tendo em vista que, comumente, devido à colonização do Brasil por Portugal, os conhecimentos provenientes da Europa são tratados como "verdade absoluta" ou "modelo a ser seguido" até a atualidade. 24 intercultural. O curso escolhido é o Teko Arandu, implementado na Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). O campo de formação de professores apresenta uma vasta literatura que tem estudado os fundamentos históricos, epistemológicos e políticos da formação docente, possibilitando identificar e analisar os principais problemas que esse processo tem apresentado. A partir do contato com essa literatura e do interesse pela Educação Indígena surgiu a motivação para estudar a Formação de Professores Indígenas. A questão orientadora e que deu origem à pesquisa diz respeito à necessidade de refletir sobre os pressupostos da formação de professores indígenas, observando o que no âmbito dessa formação é peculiar. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, de caráter descritivo-analítico, na qual entrevistamos a coordenadora e egressos do curso Teko Arandu (UFGD) da cidade de Dourados, no Mato Grosso do Sul (MS). A análise e operacionalização da pesquisa far-se-á com base na questão de pesquisa destacada que, somadas a novos direcionamentos, a partir do diálogo com o referencial teórico, poderão fornecer alguns subsídios para o debate teórico da área, particularmente no que se refere ao campo da Educação Matemática e Formação de Professores Indígenas. O relatório da pesquisa está organizado em oito seções, que além desta introdução apresenta os principais temas trabalhados no texto nas várias seções a seguir: 2 . Trata do contexto histórico e a localização do curso Teko Arandu; 3. Aborda questões relacionadas com os estudos sobre Formação de Professores Indígenas e licenciatura intercultural na década de 2009 a 2019, resume as pesquisas que foram realizadas e estão disponíveis na literatura sobre "formação de professores indígenas","licenciatura intercultural", bem como "egressos indígenas"; 4. Apresenta o referencial teórico acerca da Educação Indígena no Brasil, destacando as normatizações ao longo do tempo, aspectos da Interculturalidade Crítica e Etnomatemática; 5. Aborda a Etnomatemática; 6. Trata da formação inicial de professores [indígenas], sublinhando os saberes e conhecimentos dos professores, bem como a Interculturalidade Crítica e a Etnomatemática como perspectiva para a Formação de Professores Indígenas; 7. Descreve a metodologia, natureza, objetivos e as etapas da pesquisa; 25 8. Evidencia os achados da pesquisa com a análise do PPC do curso e das entrevistas concedidas pelos participantes da investigação. Analisa as entrevistas, na intenção de "Fazer ecoar as vozes dos participantes" acerca do modelo de formação do curso, Interculturalidade Crítica e Etnomatemática. Logo após, apresentamos as considerações finais, correlacionando os dados coletados/produzidos, com a finalidade de contribuir com a literatura da área. Por fim, constam as referências, anexos e apêndices da dissertação de mestrado. 2 Contexto da pesquisa: o projeto Teko Arandu (UFGD) 2.1 Localização No Brasil, segundo os dados do IBGE (1998/2010), a população indígena tem aproximadamente 818 mil habitantes9, sendo 315 mil residentes nos centros urbanos e cerca de 503 mil na zona rural, nos diversos estados e no Distrito Federal brasileiro. Fica claro que, apesar das tentativas históricas empreendidas para exterminar a população indígena do território brasileiro, isso não foi possível, o que pode ser visto, provavelmente, como uma das formas de resistência dessa população. A figura 1 apresenta um retrato da população indígena da zona rural e urbana conforme os estados brasileiros com maior população: 9 Vale ressaltar que: "O que se tem, em nosso país, são 220 etnias diferentes, com línguas diferentes, crenças diferentes, modos diferentes de estar no mundo, de atribuir sentido às coisas do mundo. Por isso, creio que algo importante e urgente a ser ensinado às crianças brasileiras é que não existem "índios", em abstrato, no Brasil: existem 220 povos indígenas em nosso país. Cada um deles com as suas especificidades. O que esses povos têm em comum é o fato de todos eles, em primeiro lugar, serem de origem pré-colombiana e, em segundo, de terem sido vítimas de uma experiência traumática de contato. Quaisquer outras generalizações precisam ser feitas com muita parcimônia" (MAHER, 2006, p. 16). 26 Figura 1 - Estados brasileiros com maior população indígena Fonte: (IBGE, 1998/2010). Como podemos observar, o estado do Mato Grosso do Sul no ano de 201010 era o estado com a segunda maior população indígena do país com 47.462 indígenas vivendo na área rural e 11.748 indígenas vivendo na zona urbana. É também o estado em que o curso de Licenciatura Intercultural Indígena "Teko Arandu"11 está localizado, mais especificamente em Dourados/Mato Grosso do Sul (MS), a segunda maior cidade do estado com 225.495 habitantes em 2020 (dados do IBGE, 1998/2010). A população de Dourados/MS é formada por pessoas brancas (55,77%), pessoas pardas (35,32%), pessoas negras (3,95%), povos indígenas (3,48%) e pessoas amarelas (1,48%), sendo um importante centro agropecuário e de serviços. A justificativa para a elaboração e implantação do curso Teko Arandu está relacionada com a própria realidade escolar dos povos indígenas, na região, sendo que, em 2003, "os Guarani e Kaiowá somavam 31 mil pessoas, aproximadamente, sendo 10.900 na faixa etária de 6 a 17 anos (…) 72% em idade escolar" (IDEM, p. 8). Segundo o PPC do curso Teko Arandu, em 2011, o número de professores indígenas estava em torno de 486 em cerca de 60 escolas nas aldeias. 10 Vale evidenciar que em 2021: "Em Mato Grosso do Sul, segundo a Secretaria Especial de Saúde Indígena (SESAI/MS), a população indígena soma 80.459 habitantes, presentes em 29 municípios. Representados por 08 etnias: Guarani, Kaiowá, Terena, Kadwéu, Kinikinaw, Atikun, Ofaié e Guató." Informação disponível em: https://www.secic.ms.gov.br/comunidades-indigenas- 2/#:~:text=Em%20Mato%20Grosso%20do%20Sul,%2C%20Atikun%2C%20Ofai%C3%A9%20e%20Guat%C3%B3 11 Teko Arandu, na tradução da Língua Guarani para a Língua Portuguesa fica "modo sábio de viver". Tal curso será analisado neste estudo. 27 Vale destacar que existe uma reserva indígena criada pelo Serviço de Proteção ao Índio (SPI)12, que [...] está localizada nos municípios de Dourados e Itaporã (MS), e a mesma é compartilhada territorialmente pelas sociedades indígenas Guarani, Kaiowa, Terena e outros grupos indígenas como os Kadiwéu e Xavante, mas também, por não indígenas. Para compreender minimamente esta reserva, primeiramente é necessário dizer que esta tem a maior densidade populacional por extensão territorial comparado a outras Terras Indígenas no Brasil, estimando haver uma população de 13.020 indivíduos, segundo os dados oficiais da Fundação Nacional de Saúde (...), para uma extensão territorial de aproximadamente 3.475 hectares [...] (MOTA, 2011, p. 159 - 160). Dourados13 possui duas aldeias indígenas, Bororó e Jaguapirú, como pode ser visualizado na figura 2. A Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) está localizada a aproximadamente 13,5 km do centro da cidade de Dourados/MS. Figura 2 - Localização da cidade de Dourados e o trajeto (em azul) até a UFGD 12 "O SPI, entre 1915 e 1928 delimitou oito reservas, "inicialmente com 3.600 hectares cada, a fim de concentrar uma imensa população dispersa na região sul do estado" (VIETTA, 2013, p. 41) para os Kaiowá e Guarani: Dourados (Dourados), Caarapó (Caarapó), Amambai e Limão Verde (Amambai), Taquaperi (Coronel Sapucaia), Sassoró (Ponta Porã), Pirajuí (Sete Quedas) e Porto Lindo (Japorã); o restante é resultado de demarcações realizadas pela FUNAI, a partir da década de 1980, fruto de mobilizações dos próprios Kaiowá e Guarani em busca da retomada dos locais de ocupação tradicional (tekoha) esbulhados no decorrer do processo de colonização do sul do antigo Mato Grosso" (AGUILERA URQUIZA;PRADO, 2015, p. 52). 13 "Os Guarani, por exemplo, interagem com o que denominamos "sociedade nacional" há 500 anos, enquanto que os Waiãpi só conheceram o "homem branco" há cerca de 30 anos" (MAHER, 2006, p. 14). 28 Fonte: Elaborado pelo autor, com base no google maps, 2021 (GOOGLE, 2021). Tais dados justificam a escolha do curso Teko Arandu localizado na cidade de Dourados/MS. 2.2 Histórico do curso Inicialmente a Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) "teve sua origem em um conjunto de medidas relativas ao ensino superior editadas pelo Governo do Estado de Mato Grosso, entre 1969 e 1970, e pelo Governo Federal em 1979, 2005 e 2006" (PPC, TEKO ARANDU, 2012, p. 5). Em 1969 foi criada a Universidade Estadual de Mato Grosso (UEMT) com sede em Campo Grande/MS. Com a divisão do estado de Mato Grosso, foi federalizada a UEMT que passou a denominar-se Fundação Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), pela Lei Federal nº 6.674 de 5/7/1979." (IDEM). No ano de 2006, "O Campus de Dourados (CPDO) – pela Lei Nº 11.153, de 29/7/2005, publicada no DOU de 01/08/2005 – tornou-se Universidade Federal da Grande Dourados, por desmembramento da UFMS, tendo sua implantação definitiva em 06/01/2006" (IBIDEM). Levando em consideração tal contexto histórico, nos anos de 1990, ressaltamos a luta do Movimento dos Professores Guarani e Kaiowá do Mato Grosso do Sul que reivindicava, junto aos parceiros do movimento indigenista, políticas educacionais para a criação de um curso específico para formar professores indígenas. Devido a tal luta, foi criado em 1999 o Curso Normal Médio intercultural para Formação de Professores Guarani e Kaiowá – Ára Verá (espaço/tempo iluminado) que, desde então, habilita professores indígenas, em nível médio, para lecionar na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. Destacamos que foi dos egressos do curso Ára Verá: [...] que partiu a iniciativa de reivindicar um curso superior diferenciado, que desse continuidade à formação anterior e lhes oportunizasse habilitação específica para atuarem nos demais níveis e modalidades, para responder a outras demandas que forem surgindo com a criação e instalação de suas escolas, segundo as necessidades e expectativas de suas comunidades. É consenso entre os professores que este curso pode proporcionar aos Guarani e Kaiowá um ensino que siga critérios mais adequados à realidade do povo, à sua cultura e à expectativa de futuro como povo etnicamente diferenciado, porém inserido num contexto de diálogo intercultural (...) Outros profissionais da área da Educação 29 do Estado/MS, Universidades (UFMS, UCDB, UEMS, UFRR, UFMT), Secretarias Municipais de Educação do Estado, FUNAI, MEC e políticos locais, juntamente com os professores Guarani e Kaiowá, participaram da elaboração da proposta e dos entendimentos para a criação do "Curso de Licenciatura Indígena" (PPC, TEKO ARANDU, 2012, p. 10). A princípio, quando da sua criação em 04 de fevereiro de 2006, o curso Licenciatura Intercultural Indígena – Teko Arandu estava alocado na Faculdade de Educação (FAED). Já no dia 29 de maio de 2012 foi criada a Faculdade Intercultural Indígena (FAIND)14 na UFGD. A Licenciatura Intercultural Indígena – Teko Arandu passou a ser um dos cursos regulamentados, possibilitando que o corpo discente, docente e técnicos administrativos tivessem um espaço social, político e identitário específico para a Formação de Professores Indígenas. A Licenciatura Intercultural Indígena – Teko Arandu foi implementada pela UFGD em parceria com outras instituições, a saber: [...] a Universidade Católica Dom Bosco (UCDB), a Secretaria de Estado de Educação de MS (SED), as Secretarias Municipais de Educação (SEMEDs) em cuja jurisdição se encontram comunidades Guarani e Kaiowá (Amambaí, Antônio João, Aral Moreira, Bela Vista, Caarapó, Coronel Sapucaia, Douradina, Dourados, Eldorado, Japorã, Juti, Laguna Caarapã, Maracaju, Paranhos, Ponta Porá, Sete Quedas e Tacuru), a Fundação Nacional do Índio (FUNAI) e o Movimento de Professores Indígenas Guarani e Kaiowá. O curso conta com apoio pedagógico, financeiro, logístico e político de todos os parceiros envolvidos (IBIDEM, p. 6-7). Com base na história, a partir desta demanda dos professores indígenas egressos do Ára Verá junto aos demais colaboradores, os Guarani e Kaiowá conquistaram um curso para formar profissionais que atendam aos desafios/demandas da aldeia e do contato com os não indígenas sobre questões educacionais, territoriais e de sustentabilidade. O curso pretende formar um profissional comprometido com a educação, que participe de movimentos sociais e busque transformar a escola em uma aliada dos povos indígenas com base na perspectiva da Interculturalidade Crítica. Ser capaz ainda de atuar na docência e na gestão escolar. Além da habilitação específica que fez opção, espera-se que o professor egresso do Teko Arandu trabalhe com base em uma educação intercultural, que desenvolva um perfil polivalente. 14 "Essa reformulação no sétimo ano do curso se justifica devido à entrada de novos profissionais no Curso, a experiência acumulada do fazer do dia a dia do Curso e o debate coletivo de docentes, técnicos administrativos e alunos" (PPC, TEKO ARANDU, 2012, p. 06). 30 Mas afinal, por que investigar sobre este curso? É um curso que foi/é um marco histórico na Formação de Professores Indígenas e está sofrendo ameaças de ser desqualificado por falta de recursos. Os estudantes indígenas solicitam mais bolsas de estudos além de um local de alojamento na universidade. Outro fato que corrobora/justifica o estudo deste curso, na atualidade, é o fato de que o governo federal não pretende investir na formação de professores, tampouco na Formação de Professores Indígenas. A título de contextualização e exemplificação, com vista ao retorno presencial em 2022, mais especificamente no dia 8 de abril, os acadêmicos indígenas do curso Teko Arandu reuniram- se em frente à Reitoria da UFGD para reivindicar recursos para a etapa presencial do segundo semestre de 2022. Além disso, requisitaram mais bolsas permanência e a construção de uma Casa de Alternância (alojamento), conforme figura 3 (UFGD, 2022). Figura 3 - Foto da manifestação ocorrida na manhã de sexta-feira, 08/04/2022 Fonte: Foto de Ricardo Zanella (2022). Disponível em: https://files.ufgd.edu.br/arquivos/imagens/82/1649461079140_grande2090295711303681694.jpg O reitor pro tempore, professor Lino Sanabria, da UFGD, depois de apresentar a demanda dos estudantes indígenas, em Brasília no dia 28 de março, no Ministério da Educação, foi 31 comunicado que não serão destinados mais recursos para o Teko Arandu nos moldes em que está sendo ofertado (UFGD, 2022). Há ainda a preocupação acerca das bolsas de estudos do Programa Bolsa Permanência que em anos anteriores já beneficiou todos os estudantes indígenas da UFGD "“(…) No entanto, depois que mandamos o ofício, conseguimos somente sete ou oito bolsas a mais”, falou Lino. (…) a Reitoria recebeu a notícia de que haverá um suplemento de bolsas, mas não atenderá a todos os alunos" (UFGD, 2022, p. 1). Para encerrar o exemplo acerca das dificuldades e dilemas que o curso enfrenta em 2022, citamos o relato de um estudante indígena que evidencia o quão importante é o curso Teko Arandu para os povos indígenas do MS: O estudante Eladio Benites, também de Paranhos, afirmou ao reitor Lino que a FAIND transformou a vida dos estudantes que lá se formaram e também das suas comunidades. “Sem falar que após a implantação da FAIND mais estudantes indígenas se sentiram encorajados a entrar nos outros cursos da UFGD. Então tem muitos indígenas hoje na faculdade, e nós precisamos de apoio para seguir estudando. Nós não podemos desistir, não podemos deixar que os cursos da FAIND fechem. Nenhum governo nunca deu nada de mão beijada para nós indígenas, nós sempre tivemos que conquistar tudo com muita luta, por isso nós estamos aqui hoje nessa manifestação”, explicou Eladio. (UFGD, 2022, p. 1). Pesquisas recentes (MOURA; MILITÃO, 2020) demonstram que desde a criação do curso em 2006 até 2017, foram formados 225 professores indígenas no curso Teko Arandu da UFGD. A lista com a quantidade de egressos e as áreas de formação podem ser visualizados na tabela 1: Tabela 1 - Egressos/as Turma/sexo/Área de formação (Ciências Humana/CH; Ciências da Natureza/CN; Linguagens/L; Matemática/Mat.) Fonte: (MOURA; MILITÃO, 2020, p. 13). 32 Até 2017 formaram-se 225 pessoas, o curso se manteve estável, tanto mulheres quanto homens graduaram-se no Teko Arandu. Ao analisar as questões de gênero presentes na tabela, identificamos que houve um aumento das mulheres que se interessaram pela habilitação em Matemática. Fato interessante, pois comumente, circula a ideia errônea de que a "Matemática é somente para homens". Notamos ainda que as Ciências Humanas são as "preferidas" com 60 professores indígenas formados. As Ciências da Natureza e a Matemática são as habilitações menos escolhidas. Além disso, Com relação à situação de trabalho na qual se encontram os egressos inseridos nas escolas indígenas, observa-se a seguinte situação de trabalho, de acordo com o mapa de lotação: 1) 5 Professores de Educação Infantil (5 contratados); 2) 78 Professores de 1º ao 5º ano/EF (31 concursados e 47 contratados); 3) 68 Professores do 6º ao 9º ano/EF (16 concursados e 52 contratados); 4) 8 Professores do Ensino Médio (8 contratados); 5) 6 Diretores (5 concursados e 1 contratado); 6) 31 Coordenadores Pedagógicos (20 concursados e 11 contratados) 7) 1 Professor de Ensino Superior FAIND/UFGD (1 concursado); 8) 3 Merendeiras (3 concursadas); 9) 1 Funcionário administrativo (1 concursado); 10) 1 Estagiária remunerada (1 contratada); 11) 1 Apoio Pedagógico (1 professora concursada e readaptada); 12) 1 Ajudante geral (1 contratado). Nota-se que os 204 egressos lotados nas escolas perfazem 90,6% dos concluintes, dos quais 38,2% são concursados e 61,8% são contratados. Dos 225 concluintes, entre 2011-2018, faleceram três pessoas e 16 estão fora da escola. Há 202 concluintes atuando nas escolas indígenas e dois em escolas urbanas. Dessa forma, 204 estão na carreira docente. (MOURA; MILITÃO, 2020, p. 17,18). Damos ênfase para o alto número de egressos atuando nas escolas indígenas e não indígenas, ou seja, 202 de 225. Tal dado evidencia o quão importante é o curso Teko Arandu para responder à demanda das comunidades indígenas e à necessidade de profissionais indígenas com Ensino Superior completo. Deste modo, os professores indígenas podem lecionar tanto em suas aldeias indígenas de origem quanto em escolas urbanas não indígenas, possibilitando diminuir/superar preconceitos e estereótipos cristalizados em nossa sociedade de que "índio não apreende Matemática", por exemplo. 33 3. Os estudos sobre Formação de Professores Indígenas e licenciatura intercultural na década de 2009 a 2019 [...] é preciso ler o que os outros escreveram antes de nós; de certa forma, subir sobre seus ombros para conseguir ver mais além (...) essa prática se formula sobre uma concepção do conhecimento considerado como cumulativo, segundo a qual o progresso de um serve de ponto de partida para o outro (POUPART; PIRES; GROULX; DESLAURIERS; MAYER. 2008, p. 134). Concordamos com a epígrafe que abre esta seção, tendo em vista que o foco central desta etapa do estudo é descrever os resultados das investigações desenvolvidas nos últimos 10 anos referentes à temática em questão, uma vez que é de suma importância a revisão da literatura, não só para situar a pesquisa no campo de investigação como para melhor definição do problema. Sendo assim, propomos descrever os trabalhos selecionados na plataforma de Coordenação de aperfeiçoamento de Pessoas de Nível Superior (CAPES)15 e em base complementar como: banco de teses e dissertações da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD)16 acerca dos estudos publicados na última década (2009 - 2019) sobre a Formação de Professores Indígenas, as licenciaturas interculturais e egressos indígenas. A revisão ora apresentada não pretende esgotar as discussões, mas sim, contribuir para a visibilidade das pesquisas de autores, bem como das universidades que estão desenvolvendo estudos acerca dos povos indígenas, especificamente, sobre a Formação de Professores Indígenas. A revisão tem como objetivo compreender como são mencionadas as pesquisas que abordam o tema da Formação de Professores Indígenas, utilizando os descritores "formação de professores indígenas", "licenciatura intercultural" e "egressos indígenas" no período entre 2009 a 2019. Como já mencionado, o mapeamento das produções do conhecimento sobre as temáticas em todo o território brasileiro foi feita com consulta a plataforma CAPES e base de dados BDTD, utilizando para seleção filtros como, por exemplo; delimitação de ano, aspas, operadores boleanos (AND) dentre outros, na data de 25 de março de 2020. Nessa perspectiva, apresentaremos os estudos selecionados, com vista a sintetizar e divulgar para os interessados os resultados das investigações selecionadas. Dado a necessidade de 15 Catálogo de Teses e Dissertações. Disponível em: http://catalogodeteses.capes.gov.br/catalogo-teses/#!/. 16 Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações. Disponível em: http://bdtd.ibict.br/vufind/. 34 dialogar/valorizar a cultura dos povos indígenas uma vez que a política atual, principalmente as emanadas do governo federal, procura "apagar" a dívida histórica que o Brasil tem com os povos indígenas, em nome da "família tradicional brasileira", advogando uma perspectiva assimilacionista expressa em frases "Cada vez mais, o índio é um ser humano igual a nós". Tal fato evidencia a necessidade de identificar/descrever os estudos relacionados à educação e, principalmente, ao campo da formação de professores - neste caso da Formação de Professores Indígenas, tendo em vista que a política educacional recente, apesar de todos os avanços da pesquisa na área, constitui um retrocesso na medida em que tenta impor uma cultura padrão a ser seguida. Nesse sentido, acreditamos que este estudo poderá contribuir para dar "vez e voz" para as investigações referentes à Formação de Professores Indígenas. A seguir, apresentaremos uma síntese, realizada com base nos resumos das teses e dissertações selecionadas, mais especificamente as que se enquadraram nos critérios de inclusão e tiveram como foco central estudos acerca da Formação de Professores Indígenas, licenciaturas interculturais e egressos indígenas. Como dado mais geral apresentamos os resultados quantitativos das pesquisas, sob a forma de dissertações e teses (BDTD e CAPES) em relação à "formação de professores indígenas" e "licenciatura intercultural", conforme mostra a tabela 2: Tabela 2 - Frequência de Dissertações (D) e Teses (T) baseada nos descritores "formação de professores indígenas", "licenciatura intercultural", no período de 2009 - 2019 Frequência Descritores CAPES BDTD T % D T F % D T F % formação de professores indígenas 81 33 14 47 25 21 46 19 160 66 licenciatura intercultural 39 17 56 23 16 11 27 11 83 34 Total 120 50 170 70 41 32 73 30 243 100 N= 243 Fonte: Elaborado pelo autor, 2020. Com base na tabela 2, ao compararmos o quantitativo de teses e dissertações, observamos um distanciamento relevante do número de trabalhos, conforme os níveis de produção das 35 pesquisas dado que a maior parte dos estudos é de mestrado 161 (66,2%) e 82 são de doutorado, o que corresponde a (33,8%) do total. O levantamento dos dados das produções de 2009 a 2019, possibilitou também analisar a frequência por regiões do Brasil, como veremos, a seguir na figura 4, bem como o mapeamento das instituições de cada região que produziram os estudos sobre a Formação de Professores Indígenas e o curso intercultural, especificados, respectivamente, na tabela 3: Em relação à distribuição de trabalhos, no tempo destacado, o ranking das publicações relativas ao tema da Formação de Professores Indígenas, aponta que em média foram produzidos 17 trabalhos por ano. O ano de 2016 ocupa o primeiro lugar com 30 publicações, em segundo lugar temos o ano de 2018 com 25 produções e em terceiro lugar o ano de 2015 com 22 produções. Cabe destacar um crescimento significativo, embora não constante, nas produções a partir do ano de 2015. No que se refere à licenciatura intercultural, coincidentemente, os anos com mais publicações são 2016 e 2018 com 12 produções em cada ano. Empatado em terceiro lugar, seguem os anos de 2012 e 2014 com 11 produções cada. Em média foram 8,8 trabalhos por ano. Notamos que existe um crescimento nas publicações acerca desta temática a partir do ano de 2012, sendo a maior incidência de trabalhos também em 2016. Levando em consideração a Formação de Professores Indígenas e a licenciatura intercultural, percebe-se, portanto, que a média de produções no período foi de 25,8 por ano. Do quantitativo geral das 258 produções, (170 relativos à Formação de Professores Indígenas e 88 licenciaturas interculturais), o ano de 2016 teve mais produções; 42 no total, seguido de 37 em 2018 e 29 em 2015. É essencial enfatizarmos que, alguns estudos tiveram duplicidade nas duas bases, CAPES e BDTD. Na BDTD encontramos 88 trabalhos (36 teses e 52 dissertações), no entanto, 15 estudos tinham duplicidade ao comparar com as pesquisas encontradas na CAPES, deste modo, optamos por contabilizar esses trabalhos somente na CAPES. Como mostra a tabela 2, a base da CAPES apresenta um maior número de trabalhos com 170 títulos encontrados (50 teses de doutorado e 120 dissertações de mestrado17) em relação à base BDTD que contabilizava 73 estudos (32 teses e 41 dissertações). Como já mencionado, os dados mostram um distanciamento relevante do número de trabalhos, conforme os níveis de 17 "Mestrado acadêmico" e "mestrado profissional" foram contabilizados na categoria "mestrado". 36 produção das pesquisas dado que a maior parte dos estudos é de mestrado 161 (66,2%) e 82 são de doutorado, o que corresponde a (33,8%) do total. Os dados possibilitam inferir que existe, no momento desta escrita, pequeno crescimento ou continuação de estudos nesta área do conhecimento, ou seja, um número pequeno de autores continuam/ "levam" as reflexões e dúvidas da dissertação para futuros estudos nas teses de doutoramento. Assim, o levantamento dos dados das produções de 2009 a 2019, possibilitou analisar a frequência por regiões do Brasil, como veremos, a seguir na figura 4, bem como o mapeamento das instituições de cada região que produziram os estudos sobre a Formação de Professores Indígenas e o curso intercultural, que será apresentado, respectivamente, na tabela 3: Figura 4 - Produções por regiões do Brasil, levantamento realizado na CAPES e BDTD, (2009 a 2019) Fonte: Elaborado pelo autor, 2020. Tabela 3 - Frequência da produção, por universidade, sobre Formação de Professores Indígenas e licenciatura intercultural (2009 a 2019) Região Centro-Oeste Universidade/sigla Frequência de trabalhos produzidos formação de professores indígenas licenciatura intercultural Total Universidade Católica Dom Bosco (UCDB) 18 - 18 Universidade Federal de Goiás (UFG) 8 10 18 Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) 6 11 17 Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) 11 1 12 Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) 4 3 7 31% 26% 18% 17% 8% Produções por regiões do Brasil Centro-Oeste: 75 Sudeste: 63 Norte: 43 Sul: 41 Nordeste: 21 37 Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC – GO) - 2 2 Universidade de Brasília (UNB) 1 - 1 Subtotal por região 48 27 75 (31%) Região Sudeste Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) 7 4 11 Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) 8 2 10 Universidade de São Paulo (USP) 6 3 9 Universidade Estadual Paulista (UNESP) 5 2 7 Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) 6 - 6 Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR) 2 2 4 Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) 2 1 3 Faculdade Unida de Vitória (UNIDA) 2 - 2 Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP) - 2 2 Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) 1 - 1 Universidade do Oeste Paulista (UNOESTE) 1 - 1 Centro Universitário Fieo (UNIFIEO) 1 - 1 Fundação João Pinheiro (FJP) 1 - 1 Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-CAMPINAS) 1 - 1 Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) 1 - 1 Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALE) 1 - 1 Universidade Federal de Uberlândia (UFU) - 1 1 ANHANGUERA – São Paulo 1 - 1 Subtotal por região 46 17 63 (26%) Região Norte Universidade Federal do Amazonas (UFAM) 14 11 25 Universidade Federal do Pará (UFPA) 5 2 7 Universidade Federal de Roraima (UFRR) 5 2 7 Universidade Federal de Rondônia (UNIR) 3 1 4 Subtotal por região 27 16 43 (18%) 38 Região Sul Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) 2 6 8 Universidade Federal da Integração Latino- Americana (UNILA) 3 2 5 Universidade Regional de Blumenau (FURB) 2 2 4 Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) 4 - 4 Universidade Estadual de Maringá (UEM) 3 - 3 Universidade Comunitária da Região de Chapecó (Unochapecó) 3 - 3 Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC - RS) 1 2 3 Universidade do Vale do Taquari (FUVATES) 2 - 2 Universidade Federal do Paraná (UFPR) 2 - 2 Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG) 2 - 2 Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) 2 - 2 Universidade do Vale do Taquari (UNIVATES) 1 - 1 Universidade La Salle 1 - 1 Faculdade Teológica Sul Americana 1 - 1 Subtotal por região 29 12 41 (17%) Região Nordeste Universidade Federal da Bahia (UFBA) 5 1 6 Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) - 4 4 Universidade Federal de Sergipe (UFS) 4 - 4 Universidade Federal do Maranhão (UFMA) - 2 2 Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) 2 - 2 Universidade Federal do Tocantins (UFT) 1 - 1 Universidade Estadual do Ceará (UECE) - 1 1 Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS) - 1 1 Subtotal por região 12 9 21 (8%) Total geral das cinco regiões 243 (100%) N=243 Fonte: Elaborado pelo autor, 2020. 39 Deste modo, podemos observar a partir da figura 4 e do detalhamento apresentado na tabela 3, que no ranking das publicações, a região geográfica na qual se concentra o maior número de pesquisas em torno dos temas selecionados é a região Centro-Oeste com 75 (31%) pesquisas. É essencial destacar a contribuição da Universidade Católica Dom Bosco (UCDB) e Universidade Federal de Goiás (UFG) com 18 estudos cada, que corresponde a 7,4% de todos os trabalhos selecionados, referentes à temática, ficando em primeiro lugar entre as cinco regiões do Brasil. Em segundo lugar destaca-se a região Sudeste com 63 (26%) estudos acerca da temática. Ressaltamos os esforços da Universidade Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC- SP) que contabilizou 11 estudos na área. Na terceira colocação encontra-se a região Norte com 43 (18%) estudos. Assim, fora localizados 25 estudos na Universidade Federal do Amazonas (UFAM). Em quarto lugar a região Sul com 41 (17%) pesquisas. A Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) lidera tal região com oito estudos. Deste modo, a região que teve menor número de pesquisas foi o Nordeste com 21 (8%) trabalhos com destaque para os seis estudos produzidos na Universidade Federal da Bahia (UFBA). Os dados na tabela 3 permitem observar uma desproporcionalidade na frequência das pesquisas acadêmicas brasileiras por regiões, apontando uma concentração maior nas Universidades e nos programas de pós-graduação das regiões Centro-Oeste e Sudeste. Duas hipóteses para explicar esses dados podem estar atreladas aos seguintes fatos: A) universidades estão territorialmente mais próximas e os programas adotam temas regionais: as universidades que estão territorialmente mais próximas da maior população indígenas como é o caso das universidades do Centro-Oeste como, por exemplo, UCDB no MS, estado com a segunda maior população indígena do Brasil, segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 1998/2010) associado à tendência de os programas de pós-graduação adotarem temas regionais nas suas respectivas linhas de pesquisa; B) a região Sudeste conta com um quantitativo maior de universidades, bem como concentra as maiores universidades do Brasil: no caso do Sudeste uma explicação para este "fenômeno" pode ser o fato de que essa região concentra mais e as maiores universidades, vale 40 destacar que elas aceitam estudantes de todo o Brasil. Além disso, elas têm programas de bolsa, possibilitando que mestrandos e doutorandos de fora da região Sudeste procurem a USP, por exemplo. Assim, Aguilera Urquiza (2014, p. 143) sublinha que o estado de MS lidera "[...] o ranking de possuir a maior quantidade de acadêmicos/as indígenas nas Instituições de Ensino Superior do estado". Fato este que não é casual, podendo ter relação direta com a quantidade de pesquisas desenvolvidas na área, sendo de elementar importância, destacar os investimentos nas políticas educacionais para com o Ensino Superior no MS. Reportando-nos aos dados analisados, enquadramos nosso estudo na Formação de Professores Indígenas, na perspectiva de analisar condicionantes e racionalidades que emergem das concepções declaradas pelos agentes formadores e alunos egressos de um curso intercultural, tendo em vista compreender os subsídios teórico-práticos da formação de professores dos anos finais do Ensino Fundamental, em particular de Matemática. Para isso, objetivamos apresentar a descrição dos estudos que foram desenvolvidas neste espaço-tempo, com o propósito de levantar/diagnosticar os objetivos, o problema, os caminhos metodológicos, resultados e considerações dos pesquisadores. Acreditamos que a construção do estado do conhecimento acerca da temática poderá contribuir para e com o aprimoramento de futuras reflexões do nosso objeto de estudo, a Formação de Professores Indígenas. A seguir descrevemos os estudos sobre Formação de Professores Indígenas e licenciatura intercultural, usando como critério de inclusão a formação inicial ou licenciaturas que formam professores para trabalhar nos anos finais do Ensino Fundamental. Assim, de 160 estudos analisados, sobre Formação de Professores Indígenas selecionamos 15 trabalhos. Dos 83 estudos sobre "Licenciatura intercultural", seis foram selecionados. 3.1 As pesquisas sobre "formação de professores indígenas" Esta seção objetiva descrever os estudos que dizem respeito à "formação de professores indígenas", bem como identificar as temáticas que são enfatizadas ou silenciadas pelas investigações. 41 Quadro 1 – Dissertações (D) e Teses (T) sobre o tema "formação de professores indígenas" no período de 2009 a 2019 – CAPES e BDTD Título Autor Orientador Institui ção Ní vel Ano 1. Formação de professores indígenas: o projeto do curso normal superior indígena da universidade estadual de Mato Grosso do Sul – unidade de Amambai – MS (2003-2006) Ailton Salgado Rosendo Ana Paula Gomes Mancini UFGD D 2010 2. Formação superior de professores indígenas de Matemática em Mato Grosso do Sul: acesso, permanência e desistência Helena Alessandra Scavazza Leme Ubiratan D`Ambrosio USP T 2010 3. Formação de professores indígenas em Rondônia: a Interculturalidade e seus desafios' Aly David Arturo Yamall Orellana Circe Maria Fernandes Bittencourt PUC-SP D 2011 4. Licenciatura específica para formação de professores indígenas/turma mura: um balanço dos dois primeiros anos do curso à luz das expectativas dos alunos Fabiana de Freitas Pinto Rosa Helena Dias da Silva UFAM D 2011 5. Professores indígenas Maxakali e a prática em suas aldeias: mudanças e entraves Jomária Dória de Sousa Maria Isabel da Silva Azevedo Alvim UFJF D 2013 6. A formação de professores indígenas e o contexto sociocultural da micro comunidade de Santa Rosa do Oco’y' Eloá Soares Dutra Kastelic Marcia Paraquett UFBA T 2014 7. Formação específica dos professores indígenas Krikati e a prática pedagógica bilíngue Aparecida de Lara Lopes Dias Elisete Maria de Freitas FUVA TES D 2015 8. Identidade docente e formação de professores Macuxi: do imaginário negativo à afirmação identitária na contemporaneidade Jonildo Viana dos Santos Valéria Augusta Cerqueira de Medeiros Weigel UFAM T 2015 9. "Temos que ajuntar o conhecimento": professores indígenas e Interculturalidade' Dayane Renata Silva Pereira Herbetta, Alexandre Ferraz UFG D 2015 10. Professores indígenas e educação superior: traduções e negociações na escola indígena ñandejara da aldeia Te’ýikue, Caarapó/MS Valeria Aparecida Mendonça de Oliveira Calderoni Adir Casaro Nascimento UCDB T 2016 11. A formação de professores indígenas na universidade do estado do Amazonas: avanços e desafios Celia Aparecida Bettiol Yoshie Ussami Ferrari Leite UNESP /PP T 2017 12. Licenciatura Intercultural Indígena da UEPA: Aline da Erasmo UFPA D 2017 42 saberes matemáticos e prática pedagógica Silva Lima Borges de Souza Filho 13. A formação inicial de professores para a docência nas escolas indígenas: o Pibid- diversidade na UEM-PR Rita de Cassia Alves Rosângela Célia Faustino UEM D 2017 14. Percursos e histórias sobre a formação de professores na Licenciatura Intercultural Indígena "povos do Pantanal" na UFMS Vlademir Sergio Bondarczuk Thiago Pedro Pinto UFMS /CG D 2018 15. Formação de docentes indígenas: Interculturalidade e prática docente Mura Elciclei Faria dos Santos Valéria Augusta Cerqueira de Medeiros Weigel UFAM T 2018 Fonte: Elaborado pelo autor, 2020. A pesquisa de Rosendo (2010) teve como objetivo analisar o processo de implantação e suspensão do Curso Normal Superior Indígena – Habilitação para o Magistério na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental –, da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), desenvolvido entre os anos de 2003 a 2006. Discutiu as propostas para a formação específica de professores indígenas nos documentos oficiais, analisando o perfil de professor e o tipo de formação que são publicadas nestas divulgações. O estudo foi realizado por meio de pesquisa bibliográfica e documental, a partir da análise de documentos oficiais, acompanhado dos depoimentos dos personagens centrais desse processo. Ao final da pesquisa, Rosendo (2010) pode afirmar que apesar de ter aberto e fechado suas portas em cinco anos, a proposta do Curso Normal Superior Indígena, efetivada pela UEMS, contribuiu de alguma forma, para a formação dos professores indígenas e muitos desses egressos passaram a ser reconhecidos por seus pares como professores habilitados – não mais leigos – desenvolvendo um trabalho pedagógico diferenciado, com competência e criticidade frente aos desafios propostos pelos contextos das escolas indígenas. O estudo de Leme (2010) objetivou investigar a formação superior de professores indígenas em Matemática no estado de Mato Grosso do Sul. Especificamente três aspectos dentro dessa formação: por que os estudantes indígenas escolhem o curso de licenciatura em Matemática, quais são suas maiores dificuldades na 1ª série do curso e por que acabam desistindo dele. O caminho metodológico utilizado pela autora com abordagem qualitativa utilizou aplicação de questionários aos graduandos indígenas de diferentes instituições de Ensino Superior do estado, formou um grupo de estudos com graduandos do primeiro ano do curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul – 43 UEMS/Dourados e realizou entrevistas com alguns alunos desistentes desse curso. Algumas considerações realizadas, dentre outras, pela autora se referem ao fato de que os estudantes indígenas escolhem a licenciatura em Matemática porque é um curso que oferece possibilidade de trabalho nas escolas das aldeias e pela preocupação em, depois de formado, poder ensinar uma matemática mais contextualizada. Segundo a autora Leme (2010), no grupo de estudos foi possível verificar que os alunos tinham muitas dificuldades com os conteúdos específicos. Alguns deles relataram que deixaram o curso por causa desta dificuldade, aliada ao fato de o curso de Matemática não ser a graduação que gostariam de fazer como primeira opção, mas por ser a mais oportuna, tendo em vista diversos fatores. O estudo de Orellana (2011) objetivou identificar como o Projeto Açaí18 trabalhou com a Interculturalidade no processo de Formação de Professores Indígenas, considerando os diferentes participantes envolvidos no processo. Analisou-se o processo de elaboração do Projeto e a efetivação do currículo. Em seguida realizou a análise da Interculturalidade no Projeto Açaí e suas condições em desenvolver práticas interculturais. Os resultados apontam que esse curso de formação de professores somente foi realizado devido à demanda do próprio movimento indígena e indigenista de Rondônia e que de certa forma as políticas públicas de Rondônia estão sendo pressionadas pelo MEC, uma vez que é o Governo Federal que repassa as verbas para os governos estaduais executarem os cursos de formação. Pinto (2011) procurou verificar, passado os dois primeiros anos do curso de Licenciatura Específica para Formação de Professores indígenas/Turma Mura, da região de Autazes – Amazonas, com base no depoimento dos alunos, o grau de atendimento das expectativas iniciais por eles formuladas no momento de elaboração do curso. Segundo análise final da autora, o estudo permitiu com base nos olhares dos graduandos Mura constatar que o Curso de Licenciatura tem, em grande parte, atendido satisfatoriamente às expectativas dos universitários. O trabalho se pautou pelos princípios da Interculturalidade e pretendeu ser uma contribuição para a ampliação do debate sobre a temática do Ensino Superior voltado aos povos indígenas. Sousa (2013) tem como objetivo analisar a política de Formação de Professores Indígenas, em nível de magistério em Minas Gerais. Foi desenvolvido em escolas estaduais indígenas, tomando como base a análise do Projeto Político Pedagógico (PPP) e entrevistas com 18 Curso de Magistério Indígena realizado entre 1998 e 2004. 44 professores indígenas, não indígenas e técnicos. Nas considerações finais, apontou a necessidade urgente de mudanças na estrutura dos cursos de formação ofertados pela Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais, com vistas a atender as especificidades dos Maxakali que, até então, não possuem um PPP gestado dentro da comunidade indígena, bem como a adequação dos materiais didáticos a esse povo que alfabetiza as suas crianças na Língua Maxakali. Na pesquisa de Kastelic (2014) o objetivo da investigação foi o de verificar se o magistério indígena oferecido pelo estado do Paraná contempla em sua organização curricular elementos que contribuam para suprir as necessidades socioculturais dos professores indígenas em formação. Para isso, como participantes ativos da pesquisa foram entrevistados seis professores Avá-guarani de formação obtida em instituições de diferentes configurações e constituições. Ao final, Kastelic (2014) conclui que, atualmente, podemos prever que a formação do professor indígena, com seu modelo organizativo voltado para os princípios da Interculturalidade, caminha para atender às necessidades socioculturais das pessoas envolvidas. Porém, a Formação de Professores Indígenas sofre constantemente com medidas políticas que ora fazem esse processo avançar, ora retroceder, dado que estão relacionadas a uma conquista processual, marcadas pelos conflitos instalados entre indígenas e não indígenas nos cenários pluri linguísticos e pluriculturais das sociedades que os envolvem. Dias (2015) investigou as contribuições da formação específica dos professores Krikati, na prática pedagógica bilíngue, no estado do Maranhão, envolvendo quatro professores e um idoso. Como resultados, destacam-se o aprendizado da escrita materna dos professores a partir da formação e a escolha da mesma para alfabetização dos alunos Krikati. Os resultados apontam que a construção de uma educação escolar específica, diferenciada, intercultural e bilíngue passa pela formação dos professores. O estudo de Santos (2015) foi realizado com professores graduados no curso de Licenciatura Intercultural, com habilitação na área de concentração em Ciências Sociais, na Terra Indígena Raposa Serra do Sol, no nordeste de Roraima. O objetivo era entender como esses participantes relacionam a sua identidade étnica com sua identidade profissional. Concomitante, saber quais são suas compreensões sobre Interculturalidade, como os educadores, percebem as relações entre conhecimento tradicional e conhecimento científico, bem como compreender as aplicações que realizam em sua prática docente na busca de conhecer melhor a sua realidade. 45 Considerações feitas por Santos (2015) apontam que as experiências realizadas no curso de Formação de Professores Indígenas da etnia macuxi, possibilitam refletir sobre a importância das Ciências Sociais (CS) como área do conhecimento que objetiva interdisciplinarizar os debates, na busca de entender as funções, os sistemas e as estruturas das sociedades. Além disso, as CS se relacionam com uma educação diferenciada, bilíngue e intercultural, que vislumbra autonomia intelectual em prol da emancipação política, agregando à justiça cognitiva e a novas possibilidades de produção de conhecimentos e aprendizagens na contemporaneidade. Os resultados suscitam reflexões sobre o protagonismo desses participantes sociais frente à educação e desafios amazônicos e roraimenses. Pereira (2015) analisou como os estudantes indígenas do Núcleo Takinahakỹ, em Goiânia - Goiás, pensam o conceito de Interculturalidade, a fim de compreender o modo particular e criativo de apropriação e operacionalização da educação intercultural para suas comunidades. Buscou identificar quais as principais mudanças e dificuldades, na visão do professor indígena, para a prática deste princípio nas escolas. Como percurso metodológico o trabalho analisa a concepção de educação intercultural do ponto de vista dos professores indígenas e quais são os caminhos que estão sendo construídos para sua prática. Dentre outras considerações, ao final Pereira (2015) enfatiza que a pesquisa permitiu evidenciar que a Interculturalidade para os professores indígenas é uma prática, uma ação, e conforme o pensamento e a realidade dos professores indígenas mudam, as escolas também podem mudar. Nesse sentido, a busca pelo "equilíbrio" do conhecimento indígena e não indígena aponta para um novo olhar sobre a escola indígena, um olhar e uma prática que vêm dos professores indígenas, gerando novas pedagogias, novas práticas educacionais. Na pesquisa de Calderoni (2016) o objetivo foi investigar os processos de tradução e/ou negociação entre os saberes tradicionais e os saberes ocidentais produzidos pelos professores Guarani e Kaiowá, formados em nível superior, considerando a escola indígena em uma perspectiva diferenciada e intercultural. Com uma abordagem qualitativa, na perspectiva decolonial, foi pesquisada a escola indígena Ñandejara, em Caarapó - Mato Grosso do Sul. Na conclusão Calderoni (2016) constata que os caminhos investigativos delineados e as análises das narrativas dos professores indígenas apontam que em alguns momentos as práticas pedagógicas acabam sendo reguladas por normatizações do sistema escolar, mas, em outros o fazer Guarani e 46 Kaiowá traça parâmetros epistemológicos "outros", pautado pela pedagogia própria - Ñembo’e Katu que faz com que a tradução e negociação entre os saberes aconteça. No estudo de Bettiol (2017) o objetivo foi compreender a proposta dos cursos de formação para professores indígenas ofertados pela Universidade do estado do Amazonas no Território Etnoeducacional Alto Solimões. A pesquisa de abordagem qualitativa adotou como procedimentos de produção de dados, entrevistas narrativas com egressos e acadêmicos destes cursos, entrevistas semiestruturadas com professores e membros da coordenação, produção de textos narrativos pelos participantes e a realização de grupos de discussão com acadêmicos do curso em andamento. A conclusão mostrou que, apesar de indicar desafios, a proposta formativa e o estágio como sua parte integrante estão pautados numa concepção crítico reflexivo e têm contribuído significativamente para a afirmação da identidade dos professores indígenas como interlocutores interculturais de seus povos e na consolidação da educação escolar indígena, na qual estes participantes estão inseridos. Santos (2018) investigou a existência de correlação entre a dimensão intercultural da formação e a dimensão intercultural da prática pedagógica de docentes indígenas na escola. A pesquisa foi realizada a partir de análise documental, observaç