Mestre Valentim e os representantes do governo. Rui de Oliveira A cultura afro-brasileira na sala de aula: uma proposta de trabalho pedagógico com obras que dialogam com o livro Três anjos mulatos do Brasil, de Rui de Oliveira ALICE ATSUKO MATSUDA Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Brasil ELIANE APARECIDA GALVÃO RIBEIRO FERREIRA Universidade Estadual Paulista, Brasil Impossibilia Nº8, páginas 179-193 (Octubre 2014) ISSN 2174-2464. Artículo recibido el 31/07/2014, aceptado el 13/09/2014 y publicado el 30/10/2014. 179 A ts uk o M at s u da , A lic e y G al vã o R ib e i ro F er re ir a, E lia ne A pa re ci da . “ A c ul t u ra a fr o- br as ile ir a na s al a de a ul a: u m a pr op os ta d e tr ab al ho p ed ag óg ic o co m o br as q u e d ia lo ga m c om o li vr o Tr ês a nj os m u l at os d o B ra s i l, de R ui d e O liv ei ra ”. I m po ss ib ili a N º8 , P ág s. 1 79 -1 93 ( O c t ub re 2 01 4) A rt íc ul o re ci bi do e l 3 1/ 07 /2 01 4 – A c e pt ad o el 1 3/ 09 /2 0 1 4 – Pu bl ic ad o el 3 0/ 10 /2 01 4. RESUMO: A temática da cultura afro-brasileira ainda é pouco explorada no ambiente escolar, embora exista a Lei 10.639/03 que versa sobre a obrigatoriedade do seu ensino, bem como de sua história e da cultura africana em todas as escolas, públicas e particulares, do Ensino Fundamental até o Ensino Médio. Ademais, ressalta a importância dessas culturas na formação da sociedade brasileira. Pensando nessa questão, o presente trabalho objetiva analisar a obra Três anjos mulatos do Brasil (2011), de Rui de Oliveira, que congrega três biograias sensíveis e comoventes, seguidas de ilustrações belíssimas e artísticas, que abordam, além da genialidade de três grandes artistas –Aleijadinho, Mestre Valentim e padre José Maurício–, seus estilos, suas criações e lutas por reconhecimento, além dos sofrimentos que vivenciaram, sobretudo provocados pela discriminação racial. Também, pretende-se apresentar, neste texto, uma sugestão de trabalho com a obra de Oliveira, aplicando o Método Recepcional, organizado por Bordini e Aguiar (1993). PALAVRAS-CHAVE: Literatura afro-brasileira, Rui de Oliveira, Método Recepcional, ensino, formação do leitor ABSTRACT: he theme of African-Brazilian culture is still little explored in the school environment, in spite of the 10.639/03 law which prescribes its mandatory teaching as well as that of African-Brazilian history and African culture in all schools, public and private, from the Elementary School level to High School. Moreover, this law emphasizes the importance that these cultures had in the formation of Brazilian society. Considering this issue, this paper aims to analyze the work Três anjos mulatos do Brasil (2011), by Rui de Oliveira, which brings together three sensitive and touching biographies, followed by beautiful and artistic pictures. hese narratives address the genius of three great artists –Aleijadinho, Mestre Valentim and Father José Maurício–, their styles, their creations and struggle for recognition, as well as the sufering they experienced, primarily caused by racial discrimination. Also, we intend to present in this text a suggested pedagogical use of the work by Oliveira, by applying the “Recepcional” method, as it was deined by Bordini and Aguiar (1993). KEYWORDS: African-Brazilian literature, Rui de Oliveira, “Recepcional” Method, education, formation of reader ... INTRODUÇÃO Este texto tem por objetivos apresentar a obra Três anjos mulatos do Brasil (2011), com ilustrações e texto de Rui de Oliveira, e propor, a partir de sua crítica, um trabalho em sala de aula, no ensino de 180 A ts uk o M at s u da , A lic e y G al vã o R ib e i ro F er re ir a, E lia ne A pa re ci da . “ A c ul t u ra a fr o- br as ile ir a na s al a de a ul a: u m a pr op os ta d e tr ab al ho p ed ag óg ic o co m o br as q u e d ia lo ga m c om o li vr o Tr ês a nj os m u l at os d o B ra s i l, de R ui d e O liv ei ra ”. I m po ss ib ili a N º8 , P ág s. 1 79 -1 93 ( O c t ub re 2 01 4) A rt íc ul o re ci bi do e l 3 1/ 07 /2 01 4 – A c e pt ad o el 1 3/ 09 /2 0 1 4 – Pu bl ic ad o el 3 0/ 10 /2 01 4. Literatura, que amplie os horizontes de expectativas dos jovens leitores. A obra em questão recebeu o Prêmio Melhores do ano FNLIJ 2012, na categoria Informativo “Hors Concours”. Seu enredo relata a vida e o trabalho de três grandes brasileiros que brilharam no século XVIII: o músico padre José Maurício e os artistas plásticos Mestre Valentim e Aleijadinho, os quais, contudo, atualmente, sequer são lembrados ou estudados em âmbito escolar. Justiica-se a valoração dessa obra, pela sua importância na formação da memória cultural de crianças e jovens brasileiros, pois Padre José Maurício foi o mais importante músico do período colonial; assim como Mestre Valentim, um dos maiores artistas desse período; e Antônio Francisco Lisboa, conhecido como Aleijadinho, simplesmente, o maior escultor do Barroco brasileiro. Para Jauss, a função social da leitura “somente se manifesta na plenitude de suas possibilidades quando a experiência literária do leitor adentra o horizonte de expectativa de sua vida prática, pré-formando seu entendimento de mundo e, assim, retroagindo sobre seu comportamento social” (1994: 50). A literatura propicia um horizonte de expectativas que, além de conservar as experiências vividas, antecipa também possibilidades não concretizadas. Contudo, o alargamento do horizonte de expectativas do leitor só ocorre por meio da frustração, ou seja, da revisão de seus conceitos prévios. Para Jauss (1994: 52), essa revisão é fundamental tanto para o avanço da ciência quanto o da experiência de vida, pois possibilita ao leitor expandir novos caminhos para a experiência futura. Assim, partimos, neste texto, do pressuposto de que o contato com textos literários, como a obra de Oliveira (2011), amplia os horizontes de expectativas dos alunos, além de ativar nestes sujeitos o que Candido entende por humanização: “processo que conirma no homem aqueles traços que reputamos essenciais, como o exercício da relexão, a aquisição do saber, a boa disposição para com o próximo, o ainamento das emoções, a capacidade de percepção da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor” (1995: 249). Justamente, buscamos, neste artigo, atingir essa humanização, ao abordarmos a temática da cultura afro-brasileira, tão pouco explorada em sala de aula, embora exista a Lei 10.639/03, a qual versa sobre a obrigatoriedade do ensino dessa cultura, bem como da história e cultura africanas em todas as escolas, públicas e particulares, do Ensino Fundamental até o Ensino Médio. Essa Lei foi decretada pelo Congresso Nacional e sancionada pelo, então, Presidente da República, Luís Inácio Lula da Silva, em nove de janeiro de 2003. A 10.639/03 alterou a Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, acrescentando os artigos 26-A, 79-A e 79-B, com o objetivo de incluir no currículo oicial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-brasileira”, bem como fornecer outras providências. Esses artigos tratam, respectivamente, da obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, como se pode notar a seguir: 181 A ts uk o M at s u da , A lic e y G al vã o R ib e i ro F er re ir a, E lia ne A pa re ci da . “ A c ul t u ra a fr o- br as ile ir a na s al a de a ul a: u m a pr op os ta d e tr ab al ho p ed ag óg ic o co m o br as q u e d ia lo ga m c om o li vr o Tr ês a nj os m u l at os d o B ra s i l, de R ui d e O liv ei ra ”. I m po ss ib ili a N º8 , P ág s. 1 79 -1 93 ( O c t ub re 2 01 4) A rt íc ul o re ci bi do e l 3 1/ 07 /2 01 4 – A c e pt ad o el 1 3/ 09 /2 0 1 4 – Pu bl ic ad o el 3 0/ 10 /2 01 4. Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oiciais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira. § 1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil. § 2º Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras. Art. 79-A. (VETADO) Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como “Dia Nacional da Consciência Negra” (LEI 10.639/03, 2014). Justiica-se, também, a eleição do livro de Rui de Oliveira, pois este trata da cultura afro-brasileira, ao congregar três biograias sensíveis e comoventes, seguidas de ilustrações belíssimas e artísticas que abordam, além da genialidade de três grandes artistas –Aleijadinho, Mestre Valentim e padre José Maurício–, seus estilos, criações, lutas por reconhecimento e sofrimentos, sobretudo provocados pela discriminação racial. Como seu título airma, esses grandes gênios mulatos, nascidos na segunda metade do século XVIII, atuaram de forma metafórica, como anjos, abençoando-nos com seu legado. A obra de Oliveira, ao mostrar para seu leitor a herança cultural advinda das produções desses artistas, eleva sua autoestima, pois o considera como um herdeiro que precisa conhecer seu patrimônio para valorizá-lo e, assim, constituir sua memória nacional. Por sua vez, o trabalho realizado por Oliveira, nas ilustrações que encerram cada capítulo, pela riqueza de traços, exploração de cores e texturas, bem como interação com o leitor, constitui por si só outro legado. Essas ilustrações, apresentadas em folha dupla, o que lhes confere estatuto de cena, sem a marcação de fólios, mas emolduradas, utilizam-se, em sua composição, da função narrativa, pois instauram o movimento. Assim, capturam na cena tanto personagens realizando ações, dispostos, por sua vez, em cenários que remetem a nossa história e ao Barroco, quanto a curiosidade do olhar do leitor que a percorre em busca da percepção de cada detalhe. Como cada cena vem emoldurada, Oliveira faz uso da função metalinguística, levando o leitor a compreender que, embora ele apresente uma criação ilustrada, igurativa, ela não se presta a devaneios, antes à relexão, pois se veicula diretamente ao real, aos quadros que compõem nossa história artística e cultural. Conforme seu prefácio, ele tentou, por meio de estudos iconográicos, de diversas fontes, recriar cenas que, provavelmente, ocorreram, contudo não foram representadas. Nota-se, então, que a obra de Oliveira (2011) é também construto artístico em que prevalece o imaginário e a subjetividade de seu autor. O emprego da moldura, que conota o enquadramento das biograias de Aleijadinho, Mestre Valentim e padre José Maurício, aparece também na capa e quarta capa. Na capa, nota-se a remissão ao Barroco, pelo emprego de uma textura em seu fundo, o qual remete à madeira e sobre a qual aparecem, 182 A ts uk o M at s u da , A lic e y G al vã o R ib e i ro F er re ir a, E lia ne A pa re ci da . “ A c ul t u ra a fr o- br as ile ir a na s al a de a ul a: u m a pr op os ta d e tr ab al ho p ed ag óg ic o co m o br as q u e d ia lo ga m c om o li vr o Tr ês a nj os m u l at os d o B ra s i l, de R ui d e O liv ei ra ”. I m po ss ib ili a N º8 , P ág s. 1 79 -1 93 ( O c t ub re 2 01 4) A rt íc ul o re ci bi do e l 3 1/ 07 /2 01 4 – A c e pt ad o el 1 3/ 09 /2 0 1 4 – Pu bl ic ad o el 3 0/ 10 /2 01 4. como se fossem entalhados, três riscos que compõem a moldura. Nos cantos dessa moldura, estão dispostos pequenos ramos de lores coloridas, em seu centro aparece o título, que se projeta para frente, para o olhar do leitor, pois escrito em caixa alta com verniz localizado. Sobre ele, vê-se o rosto de um anjo barroco. A quarta capa, composta pelos mesmos elementos da capa, dialoga com esta, pois apresenta uma profusão desses ramos de lores coloridas. Desse modo, ela conota que, ao término da leitura, quando o jovem leitor chega à quarta capa, ele pode perceber a multiplicação dessas lores que conferem beleza e encantamento, assim como as obras dos artistas retratados. Vale destacar que a beleza, por sua vez, concretiza-se, justamente, na obra de outro anjo mulato: “outro artista plástico do maior talento” (In: quarta capa), no caso, Rui de Oliveira. Figura 1 – Capa e quarta capa Pelo exposto, pode-se notar que Três anjos mulatos do Brasil (2011) possui belíssimo projeto gráico- editorial e projeta um leitor implícito inteligente, pois capaz de reletir sobre a relação entre texto verbal e não verbal, interagindo com o que lê. Chama a atenção sua organização interna pela divisão das três histórias acompanhadas de ilustrações de excelente qualidade. Seu título, capa e contracapa apresentam coerência em torno da temática da criação artística durante o Barroco. Aliás, o título, por apresentar logo acima a ilustração de um anjo Barroco, reforça essa ideia. Ele também instiga o leitor a descobrir quem são esses três anjos mulatos. Suas ilustrações, ao término dos capítulos, pela riqueza de traços, exploração de cores e texturas, bem como interação com o leitor, são dialógicas, provocadoras e, por isso, ampliam as 183 A ts uk o M at s u da , A lic e y G al vã o R ib e i ro F er re ir a, E lia ne A pa re ci da . “ A c ul t u ra a fr o- br as ile ir a na s al a de a ul a: u m a pr op os ta d e tr ab al ho p ed ag óg ic o co m o br as q u e d ia lo ga m c om o li vr o Tr ês a nj os m u l at os d o B ra s i l, de R ui d e O liv ei ra ”. I m po ss ib ili a N º8 , P ág s. 1 79 -1 93 ( O c t ub re 2 01 4) A rt íc ul o re ci bi do e l 3 1/ 07 /2 01 4 – A c e pt ad o el 1 3/ 09 /2 0 1 4 – Pu bl ic ad o el 3 0/ 10 /2 01 4. signiicações do texto verbal. Elas, inclusive, estimulam o leitor a um retorno ao texto verbal na tentativa de descobrir a que cena narrada se referem. Um exemplo dessa interação com o leitor aparece ao término da biograia do Mestre Valentim, na cena em que, supostamente, ele conversa com os representantes do governo sobre a construção do Passeio Público. Nessa ilustração, nota-se o Mestre sentado ao fundo, sobre um sofá e com as mãos entrelaçadas, dirigindo seu olhar fatigado para o leitor, como se lhe dissesse que espera a aprovação dos dirigentes do governo de seus projetos para começar a obra, já que sua opinião ali não é solicitada. Nota-se, também, que a maioria desses dirigentes olha para o projeto e discute sobre ele, contudo, um deles dirige seu olhar ao leitor, de forma desconiada, conotando que ele sabe que está sendo julgado por este olhar que vem do exterior (Oliveira, 2011: 34-35): Figura 2 – Mestre Valentim e os representantes do governo Pode-se observar, ainda, nessa cena, a discrepância existente entre as vestimentas dos dirigentes, que conotam pompa e riqueza, e as do Mestre, que conotam privação. Vale destacar que essas ilustrações assumem estatuto de cena, pois são apresentadas em folha dupla. Como capturam o instante, assumem função narrativa. Como cada cena vem emoldurada, há o emprego da função metalinguística, a qual leva o leitor a compreender a intenção do ilustrador de iliar-se ao real, à relexão acerca da própria criação, mais especiicamente, aos quadros que compõem a nossa história artística e cultural. 184 A ts uk o M at s u da , A lic e y G al vã o R ib e i ro F er re ir a, E lia ne A pa re ci da . “ A c ul t u ra a fr o- br as ile ir a na s al a de a ul a: u m a pr op os ta d e tr ab al ho p ed ag óg ic o co m o br as q u e d ia lo ga m c om o li vr o Tr ês a nj os m u l at os d o B ra s i l, de R ui d e O liv ei ra ”. I m po ss ib ili a N º8 , P ág s. 1 79 -1 93 ( O c t ub re 2 01 4) A rt íc ul o re ci bi do e l 3 1/ 07 /2 01 4 – A c e pt ad o el 1 3/ 09 /2 0 1 4 – Pu bl ic ad o el 3 0/ 10 /2 01 4. O prefácio, intitulado “A imagem histórica e cultural de um país”, elucida a abordagem biográica de Oliveira, bem como seu método de criação, realizado por estudos iconográicos de diversas fontes, com o objetivo de projetar “cenas que provavelmente ocorreram, mas que até então não haviam sido representadas” (2011: 8). Por sua vez, a biograia do autor confere-lhe discurso de autoridade pela sua formação em Belas Artes, pela enumeração de seus trabalhos e dos prêmios recebidos por estes. Escrita em primeira pessoa, aproxima o autor de seu público-leitor: “Nasci no Rio de Janeiro, no bairro de São Cristóvão” (2011: 55). Sua dedicatória para o avô português e para a avó brasileira, “ilha de escravos oriundos de Angola” (2011: 6), elucida sua simpatia pelos “anjos” mulatos que biografa, ao mesmo tempo que gera empatia com o leitor. O penúltimo paratexto, intitulado “Assim nascem as ilustrações” (2011: 52-53), é atraente para o jovem leitor, pois neste se veem esboços em graite que saciam sua curiosidade por descobrir como se realiza o trabalho criativo de um artista, a partir de traços, linhas e cores no livro. O último paratexto, denominado “Personagens” (2011: 54-55), o qual apresenta três ilustrações em miniatura de cenas retiradas de cada capítulo, também sacia a curiosidade desse leitor, pois reforça suas hipóteses construídas durante a leitura quanto às personagens representadas nas ilustrações. Como essas ilustrações estão numeradas, por meio delas pode-se ver na legenda cada personagem representado. Justamente, essas qualidades e a presença ao término do livro de referências bibliográicas utilizadas pelo autor (2011:56) indicam a necessidade de um bom mediador para o leitor iniciante ou com pouco contato com o universo da arte do livro. Assim, se seu desconhecimento do Barroco, a princípio, o impede de reconhecer, na capa da obra, as remissões a esta Escola, igurativizadas no anjo, na moldura, no suposto entalhe na madeira, o trabalho em âmbito escolar, pode facultar-lhe esse conhecimento e levá-lo à percepção do conteúdo crítico do texto, bem como da qualidade das imagens que com ele dialogam. Três anjos mulatos do Brasil explora com consistência as possibilidades estruturais do gênero da biograia e o amplia com a inclusão de ilustrações dotadas de trabalho estético. Além disso, como Oliveira escreve suas frases de forma sucinta, utilizando-se de imagens instauradas no tempo presente, produz efeito de velocidade no relato. Sua estratégia de abertura dos capítulos, em plena ação e em tempo avançado do relato (médias rés), aguça a curiosidade do jovem leitor que precisa ler todo capítulo para entender a cena representada. Um exemplo pode ser visto logo na abertura do texto sobre Aleijadinho que desperta o desejo de saber desse leitor, levando-o a prosseguir com a leitura, a im de preencher os vazios instaurados: “O mestre arrasta-se de joelhos. A face contrai-se, a dor é muita. A doença destruiu seus dentes. Inchou-lhe as pálpebras” (2011: 12). Seu tema sobre a criação artística afro-brasileira e sua linguagem simples são adequados ao jovem leitor. Assim, pelo diálogo entre texto verbal e não verbal, e pela abordagem crítica do autor, a obra propicia para esse leitor uma experiência signiicativa de leitura autônoma ou mediada pelo professor. Além disso, ela 185 A ts uk o M at s u da , A lic e y G al vã o R ib e i ro F er re ir a, E lia ne A pa re ci da . “ A c ul t u ra a fr o- br as ile ir a na s al a de a ul a: u m a pr op os ta d e tr ab al ho p ed ag óg ic o co m o br as q u e d ia lo ga m c om o li vr o Tr ês a nj os m u l at os d o B ra s i l, de R ui d e O liv ei ra ”. I m po ss ib ili a N º8 , P ág s. 1 79 -1 93 ( O c t ub re 2 01 4) A rt íc ul o re ci bi do e l 3 1/ 07 /2 01 4 – A c e pt ad o el 1 3/ 09 /2 0 1 4 – Pu bl ic ad o el 3 0/ 10 /2 01 4. se apresenta, em sua abordagem de artistas nascidos em espaços diferentes, mas com produções geniais, como um meio de reconhecimento de seus trabalhos que asseguraram “o início de uma unidade nacional” (2011: 9) em nossa cultura. Em síntese, o tratamento dado ao tema da criação artística apresenta recursos expressivos ao incluir a própria produção artística do autor que, também, dialoga com o Barroco no jogo entre claro e escuro, nos detalhes faciais das personagens, na riqueza de elementos que, por sua vez, instauram o movimento, por meio da função narrativa. Essa criação de Oliveira, contudo, pelo espírito crítico do autor, conigura-se como parodística à opulência barroca. Um exemplo pode ser visto na cena em que Aleijadinho é representado em seu trabalho, com as mãos enfaixadas e sangrando, nas quais estão atadas ferramentas para esculpir. Seu rosto triste, no qual aparece um olhar distante, conota sofrimento e decepção com a ausência de reconhecimento de suas criações. Esta ausência, por sua vez, pode ser notada pelo estado de penúria em que se encontram suas roupas (2011: 20-21): Figura 3 – Representação de Aleijadinho Desse modo, o livro é emancipatório para o jovem leitor, pois solicita produtividade deste que, pela leitura do texto verbal, precisa interpretar as cenas que aparecem no plano imagético. Ao fazê-lo, ele relete sobre o sofrimento dos biografados, provocado pela desvalorização de sua arte e pelo preconceito. 186 A ts uk o M at s u da , A lic e y G al vã o R ib e i ro F er re ir a, E lia ne A pa re ci da . “ A c ul t u ra a fr o- br as ile ir a na s al a de a ul a: u m a pr op os ta d e tr ab al ho p ed ag óg ic o co m o br as q u e d ia lo ga m c om o li vr o Tr ês a nj os m u l at os d o B ra s i l, de R ui d e O liv ei ra ”. I m po ss ib ili a N º8 , P ág s. 1 79 -1 93 ( O c t ub re 2 01 4) A rt íc ul o re ci bi do e l 3 1/ 07 /2 01 4 – A c e pt ad o el 1 3/ 09 /2 0 1 4 – Pu bl ic ad o el 3 0/ 10 /2 01 4. METODOLOGIA DE ENSINO DE LITERATURA Sabe-se que há várias metodologias de ensino de literatura voltadas para o desenvolvimento e a formação do leitor competente. Entre as mais conhecidas atualmente, pode-se citar a obra de Maria da Glória Bordini e de Vera Teixeira de Aguiar (1993), intitulada Literatura - a formação do leitor: alternativas metodológicas, que traz cinco metodologias de ensino de literatura, com fundamentação teórica, objetivos e critérios de avaliação, explicação das etapas de desenvolvimento de cada metodologia, além de três exemplos que foram aplicados e testados nas salas de aula de alunos do primeiro e do segundo ciclos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. As autoras sugerem o trabalho com o texto literário, por meio do Método Cientíico, Método Criativo, Método Recepcional, Método Comunicacional e Método Semiológico. Outra obra interessante para o ensino de literatura é do autor Rildo Cosson (2006), intitulada Letramento literário: teoria e prática. O autor sistematiza as atividades das aulas de literatura em duas sequências exemplares: Sequência Básica (voltada mais para o Ensino Fundamental) e a Sequência Expandida (voltada para o Ensino Médio). O objetivo de Cosson é “apresentar duas possibilidades concretas de organização das estratégias a serem usadas nas aulas de Literatura” (2006: 48). Ele espera que essas sequências sejam vistas como exemplos do que pode ser feito para ensinar literatura e não modelos que devem ser seguidos sem questionamento ou adaptação. Assim, para Cosson (2006), o mediador, em sua práxis, precisa atuar de acordo com a realidade de cada escola e dos alunos de cada sala de aula. As sequências têm base nas três perspectivas metodológicas: a técnica da oicina, a técnica do andaime e a técnica do portfólio. William Roberto Cereja (2005) apresenta, também, na obra Ensino de literatura: uma proposta para o trabalho com literatura, uma metodologia de ensino de literatura na perspectiva dialógica. Na base de sua metodologia, consideram-se as relações dialógicas entre os textos literários, tanto no que concerne aos temas e gêneros diferenciados, quanto aos projetos estéticos. O autor defende a ideia de que o uso da historiograia não é o único recurso responsável pelo fracasso do ensino da literatura no Ensino Médio, por isso propõe o enriquecimento dessa prática com uma metodologia que visa unir sincronia e diacronia na análise do texto. Sílvio Gallo (2003) é outro estudioso que apresenta, na obra Deleuze & a Educação, uma outra metodologia de ensino de literatura, qual seja, pela Perspectiva Rizomática. Nesta, a base é o conceito de rizoma, criado por Deleuze e Guattari. Gallo (2003) explora o diálogo entre a literatura e as outras áreas do conhecimento, conigurando-a como perspectiva transdisciplinar de leitura. Nessa perspectiva, a leitura ocorre não apenas do texto em si, mas em conjunto com os textos apresentados anteriormente aos alunos, com os assuntos enfocados em outras disciplinas, enim, em consonância com o cotidiano do aluno e sua visão de mundo. 187 A ts uk o M at s u da , A lic e y G al vã o R ib e i ro F er re ir a, E lia ne A pa re ci da . “ A c ul t u ra a fr o- br as ile ir a na s al a de a ul a: u m a pr op os ta d e tr ab al ho p ed ag óg ic o co m o br as q u e d ia lo ga m c om o li vr o Tr ês a nj os m u l at os d o B ra s i l, de R ui d e O liv ei ra ”. I m po ss ib ili a N º8 , P ág s. 1 79 -1 93 ( O c t ub re 2 01 4) A rt íc ul o re ci bi do e l 3 1/ 07 /2 01 4 – A c e pt ad o el 1 3/ 09 /2 0 1 4 – Pu bl ic ad o el 3 0/ 10 /2 01 4. Como sugestão de trabalho com a obra Três anjos mulatos do Brasil, de Rui de Oliveira (2011), escolhemos o Método Recepcional, organizado por Bordini e Aguiar (1993). As autoras, utilizando-se dos pressupostos teóricos da Estética da Recepção, elaboram um método de ensino de leitura de obras literárias. Para elas, a Estética da Recepção, como método, pode contribuir para uma maior sistematização dos estudos da literatura por parte dos professores, pela ampliação dos horizontes de expectativas de seus alunos. Além de permitir a democratização da leitura e a formação do leitor crítico, visto que esse método de ensino funda-se na atitude participativa do aluno em contato com os diferentes textos. O professor parte do horizonte de expectativas da classe, veriicando os interesses literários da turma, determinados por suas vivências anteriores. Em seguida, ele provoca situações que propiciem o questionamento aos alunos, levando-os à ruptura desse horizonte de expectativas, com seu consequente alargamento. De acordo com Bordini e Aguiar (1993), o Método Recepcional de ensino de literatura enfatiza a comparação entre o familiar e o novo, entre o próximo e o distante no tempo e no espaço. Além disso, o processo de trabalho apoia-se no debate constante, em todas as formas: oral e escrito, consigo mesmo, com os colegas, com o professor e com os membros da comunidade. Portanto, o Método Recepcional é eminentemente social ao pensar o sujeito em constante interação com os demais, através do debate, e ao atentar para a atuação do aluno como sujeito da História. Assim, as autoras (1993) sugerem cinco etapas a serem desenvolvidas: 1.Determinação do horizonte de expectativas – momento em que o professor veriicará os interesses dos alunos, a im de prever estratégias de ruptura e transformação do mesmo. 2.Atendimento do horizonte de expectativas – etapa em que se proporcionarão à classe experiências com textos literários que satisfaçam suas necessidades quanto ao objeto escolhido e às estratégias de ensino. 3.Ruptura do horizonte de expectativas –momento em que serão introduzidos textos e atividades de leitura que abalem as certezas e os costumes dos alunos, seja em termos de literatura ou de vivência cultural. 4.Questionamento do horizonte de expectativas –fase em que serão comparados os dois momentos anteriores, veriicando que conhecimentos escolares ou vivências pessoais, em qualquer nível, lhes proporcionaram facilidade de entendimento do texto e/ou abriram-lhes caminhos para atacar os problemas encontrados. 5.Ampliação do horizonte de expectativas –última etapa em que os alunos tomarão consciência das alterações e aquisições, obtidas através da experiência com a literatura. Conscientes de suas novas possibilidades de manejo com a literatura, partem para a busca de novos textos, que atendam a suas expectativas ampliadas no tocante a temas e composição mais complexos. O inal desta etapa é o início de uma nova aplicação do Método, que evolui em espiral, sempre permitindo aos alunos uma postura mais consciente com relação à literatura e à vida. Portanto, tendo como base a teoria da Estética da Recepção e seguindo a metodologia proposta por Bordini e Aguiar (1993) – Método Recepcional–, acreditamos que se possa formar o leitor crítico, aquele que tem competência para 188 A ts uk o M at s u da , A lic e y G al vã o R ib e i ro F er re ir a, E lia ne A pa re ci da . “ A c ul t u ra a fr o- br as ile ir a na s al a de a ul a: u m a pr op os ta d e tr ab al ho p ed ag óg ic o co m o br as q u e d ia lo ga m c om o li vr o Tr ês a nj os m u l at os d o B ra s i l, de R ui d e O liv ei ra ”. I m po ss ib ili a N º8 , P ág s. 1 79 -1 93 ( O c t ub re 2 01 4) A rt íc ul o re ci bi do e l 3 1/ 07 /2 01 4 – A c e pt ad o el 1 3/ 09 /2 0 1 4 – Pu bl ic ad o el 3 0/ 10 /2 01 4. ler e compreender uma obra esteticamente bem elaborada, seja de seu momento histórico, seja de períodos passados, visto que é uma proposta de ensino de leitura da literatura com um processo gradativo de crescimento intelectual e cultural do leitor, ao longo de sua escolarização. SUGESTÃO DE TRABALHO COM O TEXTO LITERÁRIO Para desenvolver o tema cultura afro-brasileira, pensamos em trabalhar com a obra Três anjos mulatos do Brasil, de Rui de Oliveira. A sugestão de prática de ensino de literatura prevê alunos adolescentes na faixa entre 10 e 13 anos, provavelmente, de 6º e 7º anos do Ensino Fundamental. Primeiramente, para determinar o horizonte de expectativas, pode-se realizar um debate informal, perguntando se os alunos ouviram falar da polêmica em torno da questão de que Monteiro Lobato é racista e de que livros como Caçadas de Pedrinho (197-?) e Negrinha (1994) não deveriam ser trabalhados nas escolas, pois poderiam conter expressões racistas. Pode-se perguntar se conhecem o escritor, quais as obras dele que já leram e trazer mais informações sobre Lobato. Após as discussões e veriicado o interesse dos alunos em relação ao tema, parte-se para a seguinte etapa de atendimento do horizonte de expectativas, desaiando os alunos a ler as obras de Lobato e analisar a veracidade da polêmica em torno de suas obras. Com o objetivo de se ampliar o debate com os mediadores, uma excelente leitura recai sobre o texto “A igura do negro em Monteiro Lobato”, de Marisa Lajolo (2014). Para atender a essa etapa, sugere-se a leitura do conto “Negrinha”, de Lobato, pertencente à obra homônima (1994), para que os alunos analisem e veriiquem até que ponto o texto contém elementos que demonstram ideais racistas do autor. Após a leitura silenciosa, individual, dos alunos, o professor, primeiramente, poderá questionar a recepção do conto, se gostaram, o que acharam, se concordam com as pessoas que dizem que o conto contém elementos racistas. Enim, a partir dos comentários dos alunos, poderá desenvolver uma análise do conto. Seria interessante contextualizar historicamente o conto, solicitando dos alunos que pesquisem sobre o tratamento que a sociedade da época em se desenvolve a narrativa concedia ao indivíduo negro, bem como o espaço social que este deveria ocupar. Na análise dos elementos da narrativa, podem-se explorar as características que deinem as personagens Negrinha e Dona Inácia, bem como a forma, por meio da qual o escritor descreve cada uma. Essa análise faculta detectar as passagens irônicas presentes no conto, bem como a crítica social do escritor, que avulta em sua denúncia dos abusos de poder e da crueldade nos castigos físicos aplicados à menina, como herança do escravismo. Além disso, pode-se notar o tratamento profundamente desigual dispensado por Dona Inácia à criança negra e às suas ailhadas louras. 189 A ts uk o M at s u da , A lic e y G al vã o R ib e i ro F er re ir a, E lia ne A pa re ci da . “ A c ul t u ra a fr o- br as ile ir a na s al a de a ul a: u m a pr op os ta d e tr ab al ho p ed ag óg ic o co m o br as q u e d ia lo ga m c om o li vr o Tr ês a nj os m u l at os d o B ra s i l, de R ui d e O liv ei ra ”. I m po ss ib ili a N º8 , P ág s. 1 79 -1 93 ( O c t ub re 2 01 4) A rt íc ul o re ci bi do e l 3 1/ 07 /2 01 4 – A c e pt ad o el 1 3/ 09 /2 0 1 4 – Pu bl ic ad o el 3 0/ 10 /2 01 4. O professor, também, poderá chamar a atenção dos alunos quanto às questões linguísticas empregadas no texto, como o uso do verbo “brincar”, no pretérito mais que perfeito do indicativo, observando a mudança de sentido no pretérito perfeito do indicativo e no imperfeito do indicativo. Pode-se, ainda, trabalhar o uso da pontuação –ponto de exclamação e reticências– muito empregados no texto, veriicando a produção de efeitos de sentido que o uso desses elementos linguísticos acarreta no texto. É uma forma dos alunos perceberem que a gramática faz parte do texto e que o seu emprego está atrelado ao sentido que o autor pretende suscitar na sua produção textual. Há possibilidade também de realizar um trabalho com a oralidade, promovendo um debate em que os alunos discutam o desfecho da história com a morte da personagem Negrinha, depois de ter experimentado pela primeira vez o sentimento de alegria. Para tanto, o professor pode colocar em debate questões como: Que efeito de sentido provoca no texto? Aqueles que sofreram maus tratos não têm salvação? Está determinado que serão infelizes para sempre? Por im, pode-se também solicitar uma produção de um conto, recontando a história de Negrinha, em primeira pessoa, sob o ponto de vista da menina, uma criança de sete anos. Caso queira trabalhar com outro gênero textual, pode-se também pedir uma produção de um artigo de opinião de base argumentativa, em que o autor terá que se posicionar sobre a existência ou não de racismo no conto “Negrinha”, comprovando com o texto. Nota-se que o trabalho com o texto literário possibilita aliar o estudo da literatura ao da língua portuguesa, desenvolvendo atividades de leitura, análise linguística, oralidade e produção textual, de forma funcional e relexiva, um complementando o outro. Para romper o horizonte de expectativas, próxima etapa do Método Recepcional, pode-se propor a leitura do conto “O embondeiro que sonhava pássaros”, de Mia Couto, do livro Cada homem é uma raça (2013). O autor moçambicano consegue de forma extraordinariamente poética tratar da cultura africana e suscitar questionamentos acerca da relação entre homem branco e homem negro; colonizador e colonizado; luta do colonizado, sua resistência, face ao colonizador, enim, dos problemas humanos. Outro conto interessante a ser trabalhado nessa etapa do Método intitula-se “Fins dos meus natais de macarronadas”, de Geni Guimarães (2001), do livro Leite do Peito. A escritora iniciou a carreira literária publicando poemas em jornais da cidade de Barra Bonita, no interior paulista. O seu primeiro livro foi lançado em 1979, intitulado Terceiro filho, e na década de 1980, aproxima-se do Movimento Negro. Geni Guimarães é autora de vários livros, entre poesias, contos e obras da Literatura Infantil, que reletem a preocupação com a cultura afro-brasileira. Em Leito do peito (2001), obra autobiográica, veriica-se que a autora aponta várias manifestações de racismo e as diiculdades enfrentadas pelos negros devido à cor da pele. No conto, a protagonista Geni, aos poucos, vai percebendo que por ser negra é considerada diferente. 190 A ts uk o M at s u da , A lic e y G al vã o R ib e i ro F er re ir a, E lia ne A pa re ci da . “ A c ul t u ra a fr o- br as ile ir a na s al a de a ul a: u m a pr op os ta d e tr ab al ho p ed ag óg ic o co m o br as q u e d ia lo ga m c om o li vr o Tr ês a nj os m u l at os d o B ra s i l, de R ui d e O liv ei ra ”. I m po ss ib ili a N º8 , P ág s. 1 79 -1 93 ( O c t ub re 2 01 4) A rt íc ul o re ci bi do e l 3 1/ 07 /2 01 4 – A c e pt ad o el 1 3/ 09 /2 0 1 4 – Pu bl ic ad o el 3 0/ 10 /2 01 4. Este fato é demonstrado no conto, ao narrar o preconceito vivido na véspera de Natal quando uma madame resolve presentear as crianças da colônia com brinquedos, mas demonstra nojo no momento que sua irmã Cema, menina portadora de necessidades especiais, vai receber seu presente. A atitude da mulher faz com que Geni passe mal, pois além de perder a simbologia de alegria que tinha o Natal para ela, toma consciência da discriminação que sua irmã sofreu por ser negra e excepcional, desacreditando, então, dos gratuitos gestos de bondade de estranhos. Para Lima, Tal fato simbolizou o amadurecimento que ela vai adquirindo enquanto negra e convivendo em uma sociedade de brancos hipócritas e oportunistas –a visita da madame foi “num ano político”– que discrimina aqueles que não estão enquadrados nos seus padrões de beleza, cor, saúde ou condições sócio-econômicas, cujo modelo é o eurocêntrico (2013: 4). Dois outros livros que discutem as questões raciais são Xixi na cama, de Drummond Amorim (2006), e O menino marrom, de Ziraldo (1995). Estas obras evidenciam essas questões no contexto histórico em que suas narrativas foram produzidas, respectivamente, em 1979, a primeira e, em 1986, a segunda. Apesar de existirem sete anos de intervalo entre essas produções, pela leitura de ambas, pode-se perceber que a temática do racismo é comum nos dois textos. Contudo, seus protagonistas lidam diferentemente com o fato de serem negros. Para Ferreira e Junqueira, os mediadores precisam conhecer o momento histórico em que essas histórias foram escritas, “bem como discutir comportamentos racistas a partir da leitura dos dois textos [...] para que [...] percebam como lidar com um fato presente nas escolas e em nossa sociedade: o preconceito” (2010: 271). De volta à sequência didática do Método Recepcional, chega-se à fase do questionamento do horizonte de expectativas, momento de comparação dos textos trabalhados anteriormente. Portanto, nessa etapa, pode-se veriicar como a questão da discriminação racial é abordada em cada conto; como a imagem do negro é construída. Após esta etapa, passa-se para a ampliação do horizonte de expectativas. Nessa fase, é solicitado para os alunos lerem o livro Três anjos mulatos do Brasil, de Rui de Oliveira (2011). Para desenvolver o trabalho com o livro de Rui de Oliveira, pode-se seguir a sequência didática sugerida por Rildo Cosson –a Sequência Básica– em Letramento Literário - teoria e prática (2006). Primeiramente, faz-se a motivação, apresentando a capa do livro, questionando o título, o signiicado que ele suscita, a interpretação que se pode inferir da ilustração da capa, da contracapa. Em seguida, etapa da introdução, apresenta-se o autor, perguntando se alguém o conhece, se já leu algo dele. Para depois dar início à leitura do livro, a qual pode ser feita em intervalos, de acordo com a história biográica de cada artista tratado na obra. Nesse momento, Cosson (2006) sugere trazer outros textos para complementar a leitura, propiciando o diálogo com outros autores e suas obras. Por im, o estudioso indica realizar uma produção referente à obra lida. No caso, pode-se pensar em elaborar uma resenha crítica do livro para ser enviada a um jornal de 191 A ts uk o M at s u da , A lic e y G al vã o R ib e i ro F er re ir a, E lia ne A pa re ci da . “ A c ul t u ra a fr o- br as ile ir a na s al a de a ul a: u m a pr op os ta d e tr ab al ho p ed ag óg ic o co m o br as q u e d ia lo ga m c om o li vr o Tr ês a nj os m u l at os d o B ra s i l, de R ui d e O liv ei ra ”. I m po ss ib ili a N º8 , P ág s. 1 79 -1 93 ( O c t ub re 2 01 4) A rt íc ul o re ci bi do e l 3 1/ 07 /2 01 4 – A c e pt ad o el 1 3/ 09 /2 0 1 4 – Pu bl ic ad o el 3 0/ 10 /2 01 4. circulação da cidade ou dispor no blog da própria escola, caso este exista, ou mesmo como sugestão para aquisição da biblioteca escolar. Como estratégia dialógica, pode-se sugerir a leitura do livro A cor da ternura, de Geni Guimarães (1998), aplicando a Sequência Básica proposta por Cosson (2006). O Método Recepcional não inaliza ao terminar as cinco etapas, mas “signiica dizer que o inal desta etapa é o início de uma nova aplicação do Método, que evolui em espiral, sempre permitindo aos alunos uma postura mais consciente com relação à literatura e à vida” (Bordini; Aguiar, 1993: 91). CONSIDERAÇÕES FINAIS Pelo exposto, pode-se notar que a obra de Rui de Oliveira (2011), tanto pela temática da criação artística, como pela sua composição ilustrada, é atraente para o jovem leitor. Seu caráter de denúncia social, relacionado à ausência de reconhecimento das produções de Aleijadinho, Mestre Valentim e padre José Maurício, é emancipatório para esse leitor. Pela leitura, ele pode reletir acerca de injustiças sociais que são cometidas por dirigentes preconceituosos e que não só marcaram nossa história cultural durante o Barroco, como também, ao longo do tempo, instauraram o silenciamento acerca das perseguições que esses gênios sofreram, bem como o estado de penúria em que morreram. A leitura de uma obra que apresente questionamentos sociais, em especial, voltados à discriminação racial, permite ao jovem leitor não só reconhecer a luta e a história de um povo de origem e descendência africana, como valorizar seu legado cultural e artístico. Desse modo, por meio da leitura da obra de Oliveira (2011), o jovem alarga seus horizontes de expectativas, enquanto humaniza-se, pelo exercício da relexão e pela aquisição de um saber. Naturalmente, ao reconhecer os sofrimentos dos artistas biografados no livro, aina suas emoções, bem como sua capacidade de percepção da complexidade do mundo e dos seres, sendo capaz de se projetar no outro. Aliás, pela leitura das obras mencionadas neste artigo, o jovem brasileiro pode, com a ajuda de um mediador, desenvolver seu senso crítico e elevar sua autoestima, pois torna-se capaz de perceber que é herdeiro de um rico legado afro-cultural, literário e artístico. ... 192 A ts uk o M at s u da , A lic e y G al vã o R ib e i ro F er re ir a, E lia ne A pa re ci da . “ A c ul t u ra a fr o- br as ile ir a na s al a de a ul a: u m a pr op os ta d e tr ab al ho p ed ag óg ic o co m o br as q u e d ia lo ga m c om o li vr o Tr ês a nj os m u l at os d o B ra s i l, de R ui d e O liv ei ra ”. I m po ss ib ili a N º8 , P ág s. 1 79 -1 93 ( O c t ub re 2 01 4) A rt íc ul o re ci bi do e l 3 1/ 07 /2 01 4 – A c e pt ad o el 1 3/ 09 /2 0 1 4 – Pu bl ic ad o el 3 0/ 10 /2 01 4. BIBLIOGRAFIA Amorim, Drummond (2006). Xixi na cama. 2. ed. Ilustr. Robson Araújo. Belo Horizonte: Dimensão. Bordini, Maria da Glória; Aguiar, Vera Teixeira de (1993). Literatura – a formação do leitor: alternativas metodológicas. 2. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto. Cereja, Willian Roberto (2005). Ensino de literatura: uma proposta para o trabalho com literatura. São Paulo: Atual. Candido, Antonio (1995). Vários escritos. 3. ed. rev. e ampl. São Paulo: Duas Cidades. Cosson, Rildo (2006). Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto. Couto, Mia (2013). Cada homem é uma raça: contos. São Paulo: Companhia das Letras. Ferreira, Eliane Aparecida Galvão Ribeiro & Souza, Renata Junqueira de (2010). Xixi na cama e O menino marrom: o preconceito racial em dois tempos. In: Aguiar, Vera Teixeira de; Ceccantini, João Luís; Martha, Alice Áurea Penteado (orgs.). Heróis contra a parede: estudos de literatura infantil e juvenil. São Paulo: Cultura Acadêmica; Assis: ANEP, pp.271-303. Gallo, Sílvio (2003). Deleuze & a Educação. Belo Horizonte: Autêntica. Guimarães, Geni (1998). A cor da ternura. Ilustrações Saritah Barboza. 12. ed. São Paulo: FTD. (Coleção canto jovem). –– (2001). Leite do peito: contos. Ilustrações de Regina Miranda. Belo Horizonte: Mazza Edições. Jauss, Hans Robert. (1994). A história da literatura como provocação à Teoria Literária. São Paulo: Ática. –– et al. (1979). A literatura e o leitor. Coord. e trad. Luis Costa Lima. Rio de Janeiro: Paz e Terra. LEI 10.639/03. (2014). Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm. Acesso em: 31 jul. Lajolo. Marisa. (2014). A igura do negro em Monteiro Lobato. Disponível em: http://www.unicamp.br/ iel/monteirolobato/outros/lobatonegros.pdf. Acesso em: 31 jul. Lima, Omar da Silva. (2014). O feminino negro em Leite do Peito, de Geni Guimarães. Disponível em: http://unb.revistaintercambio.net.br/ 24h/pessoa/temp/anexo/1/269/225.pdf. Acesso em: 31 jul. Monteiro Lobato, José B. [197-?]. Caçadas de Pedrinho. In: Monteiro Lobato – obras completas: em 8 volumes. Ilustr. Manoel Victor Filho. 15.ed. São Paulo: Brasiliense, vol.1, pp.163-98. –– (1994). Negrinha. In Negrinha. São Paulo: Brasiliense. Oliveira, Rui de. (2011). Três anjos mulatos do Brasil. Ilustr. Rui de Oliveira. São Paulo: FTD. Zilberman, Regina. (1989). Estética da Recepção e história da literatura. São Paulo: Ática. Ziraldo, Alves Pinto. (1995). O menino marrom. 18. ed. São Paulo: Melhoramentos. 193