UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem Lurian Dionizio Mendonça IDENTIFICAÇÃO DE ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES OU SUPERDOTAÇÃO A PARTIR DE UMA AVALIAÇÃO MULTIMODAL BAURU 2015 Lurian Dionizio Mendonça IDENTIFICAÇÃO DE ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES OU SUPERDOTAÇÃO A PARTIR DE UMA AVALIAÇÃO MULTIMODAL Dissertação apresentada como requisito à obtenção do título de Mestre à Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, sob a orientação da Profª. Drª. Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues. BAURU 2015 Mendonça, Lurian Dionizio. Identificação de alunos com altas habilidades ou superdotação a partir de uma avaliação multimodal / Lurian Dionizio Mendonça, 2015 129 f. Orientadora: Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues Dissertação (Mestrado)– Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Ciências, Bauru, 2015 1. Altas Habilidades. 2. Superdotação. 3. Avaliação Multimodal. 4. Educação Especial. I. Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Ciências. II. Título. FOLHA DE APROVAÇÃO AGRADECIMENTOS Agradeço primeiramente a Deus, aos meus familiares e amigos, que sempre me apoiaram, incentivando e encorajando os meus estudos. À minha orientadora, Professora Olga, por ter partilhado comigo seus conhecimentos, dando sugestões e conselhos para a realização desta pesquisa. Por sempre compreender minhas dificuldades, passando tranquilidade no que parecia difícil, demonstrando confiança e carinho. Aos membros que compõem a banca e que se dispuseram em participar, contribuindo e somando para esta pesquisa. A todos os profissionais da escola, direção, coordenação, professores, funcionários, alunos e seus familiares que me receberam com toda a atenção e atenderam prontamente aos meus questionamentos e solicitações. Aos que direta ou indiretamente contribuíram para a finalização deste trabalho. MENDONÇA, L. D. Identificação de alunos com altas habilidades ou superdotação a partir de uma avaliação multimodal. 2015. 130f. Dissertação (Mestre em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem) – UNESP, Faculdade de Ciências, Bauru, 2015. RESUMO A inteligência sempre foi um mistério e um desafio para muitas sociedades, mais ainda, quando as pessoas apresentam inteligência superior à média da população. A legislação brasileira, ao apoiar-se na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, coloca o aluno com altas habilidades ou superdotação (AH/SD) como público alvo da Educação Especial, ou seja, com direito a ter um atendimento educacional especializado por se tratar de pessoas que podem necessitar de programas diferenciados de ensino e aprendizagem. Contudo, antes desses alunos receberem um atendimento, é imprescindível que sejam identificados, uma vez que isso representa o passo inicial para o atendimento às suas necessidades educacionais especiais, quaisquer que sejam elas. De tal modo, no presente estudo levantou-se a hipótese de que uma avaliação multimodal, incluindo, além de avaliações do desempenho intelectual e acadêmico dos alunos, a história de desenvolvimento da criança, acrescida de um instrumento que pretende identificar a área de superdotação do aluno, poderá subsidiar a tomada de decisões para o encaminhamento a um serviço de atendimento especializado, possibilitando o desenvolvimento pleno das potencialidades desta população. Com o intuito de atingir os objetivos propostos, o presente estudo foi dividido em quatro artigos, sendo que o primeiro busca identificar alunos com AH/SD através de uma triagem inicial, utilizando testes para avaliar o desempenho intelectual e acadêmico (Teste das Matrizes Progressivas e Teste de Desempenho Escolar – TDE), além da indicação dos professores (Lista de itens para observação em sala de aula). O segundo artigo, tem como objetivo realizar uma avaliação confirmatória com o WISC-III, dos alunos identificados na triagem inicial. Já o terceiro artigo, teve como finalidade descrever o perfil desses alunos identificados na avaliação confirmatória, incluindo os seguintes instrumentos, Escala para Avaliação das Características Comportamentais dos Alunos com Habilidades Superiores – Edição Revisada – SRBCSS-R (professores respondem), a Checklist de Características Associadas à Superdotação – CCAS (pais respondem) e ainda, as notas escolares obtidas por esses alunos durante o ano de coleta de dados. E por fim, o quarto, objetivou descrever como esses alunos identificados se veem e são vistos por seus pais e professores, utilizando roteiros de entrevistas elaborados para este trabalho. De modo geral, notou-se a importância de múltiplas avaliações, uma vez que com elas foi possível chegar a uma identificação de alunos com AH/SD mais precisa e segura. Apontou ainda, as habilidades e dificuldades mais frequentes apresentadas por esses alunos, propiciando que a escola e os pais possam ofertar um ensino que seja adequado as suas necessidades. O estudo possibilitou, ainda, a identificação, nos instrumentos utilizados, dos pontos fortes e fracos de cada um, evitando futuros erros e chegando a uma identificação mais concisa. Uma fragilidade que pode ser apontada nesse estudo é o fato de que, não foi utilizado nenhum instrumento que avalie a criatividade, entretanto, os dados aqui apresentados podem fornecer subsídios iniciais para outras investigações. Palavras-chave: Altas Habilidades; Superdotação; Avaliação Multimodal; Educação Especial. MENDONÇA, L. D. Identification of students with high ability or giftedness from a multimodal review. 2015. 130f. Dissertation (Master in Developmental Psychology and Learning) – UNESP, Faculty of Sciences, Bauru, 2015. ABSTRACT Intelligence has always been a mystery and a challenge for many companies, even more, when people have higher intelligence to the average population. Brazilian law, to rely on the National Policy for Special Education in the Perspective of Inclusive Education, puts students with high ability or giftedness (AH/SD) as target of Special Education, that is, with the right to have an educational service specialized because it is people who may require different teaching and learning programs. However, before these students receive a call, it is essential to be identified, as this is the first step to meet their special educational needs, whatever they may be. So, in this study raised the hypothesis that a multimodal review, including, in addition to assessments of intellectual and academic performance of students, the child's developmental history, plus an instrument that aims to identify the area of giftedness of student, can support decision-making for referral to a specialized care service, enabling the full development of the potential of this population. In order to achieve the proposed objectives, this study was divided into four articles, the first of which seeks to identify students with AH/SD through an initial screening using tests to evaluate the intellectual and academic performance (Test of Progressive Matrices and School Performance Test – TDE), beyond the suggestion of teachers (List of items to note in the classroom). The second article, aims to conduct a confirmatory evaluation with the WISC-III, the students identified in the initial screening. The third study, aimed to describe the profile of these identified students in the confirmatory evaluation, including the following instruments, Scales for Rating the Behavioral Characteristics of Superior Students – Revised Edition – SRBCSS-R (respond teachers), the Features Checklist of Characteristics Associated with Giftedness – CCAS (parents respond) and also the grades obtained by these students during data collection. Finally, the room, aimed to describe how these students find themselves identified and are seen by their parents and teachers, using interview scripts designed for this job. In general, noted the importance of multiple assessments, since with them it was possible to reach an identification of students with AH/SD, more accurately and safely. He further pointed, skills and more frequent difficulties presented by these students, providing that the school and parents to offer an education that is appropriate to their needs. The study also resulted in the identification, the instruments used, the strengths and weaknesses of each, avoiding future mistakes and reaching a more concise identification. A weakness that can be pointed in this study is the fact that no instrument was not used to assess the creativity, however, the data presented here may provide initial input for further investigation. Keywords: High Ability; Giftedness; Multimodal Review; Special Education. SUMÁRIO INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 10 1 ARTIGO .......................................................................................................................... 27 IDENTIFICAÇÃO INICIAL DE ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES OU SUPERDOTAÇÃO: avaliação intelectual, de desempenho escolar e indicação pelos professores ................................................................................................................................ 27 2 ARTIGO .......................................................................................................................... 46 WISC-III COMO INSTRUMENTO PARA CONFIRMAÇÃO DE ALTAS HABILIDADES OU SUPERDOTAÇÃO A PARTIR DE UMA TRIAGEM INICIAL .................................... 46 3 ARTIGO .......................................................................................................................... 61 PERFIL DE ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES OU SUPERDOTAÇÃO OBTIDO DE UMA AVALIAÇÃO MULTIMODAL .................................................................................... 61 4 ARTIGO .......................................................................................................................... 84 ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES OU SUPERDOTAÇÃO: como se veem e são vistos por seus pais e professores ............................................................................................. 84 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 106 REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 108 APÊNDICE A – ROTEIROS DE ENTREVISTA ................................................................ 114 ANEXO A – PARECER COMITÊ DE ÉTICA .................................................................... 116 ANEXO B – LISTA DE ITENS PARA OBSERVAÇÃO EM SALA DE AULA ............... 118 ANEXO C – ESCALA PARA AVALIAÇÃO DAS CARACTERÍSTICAS COMPORTAMENTAIS DE ALUNOS COM HABILIDADES SUPERIORES – REVISADA – SRBCSS-R .......................................................................................................................... 120 ANEXO D – CHECKLIST DE CARACTERÍSTICAS ASSOCIADAS A SUPERDOTAÇÃO – CCAS ................................................................................................................................... 128 INTRODUÇÃO1 A legislação brasileira apoia-se na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 2013), bem como na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), que se fundamentam na Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988). Esta define, em seu artigo 205, “a educação como direito de todos” e coloca o aluno com altas habilidades ou superdotação (AH/SD) como público alvo da Educação Especial, ou seja, com direito a ter um atendimento educacional especializado por se tratar de pessoas que podem necessitar de programas diferenciados de ensino e aprendizagem. Assim, escolas pautadas nessa perspectiva devem garantir a possibilidade de aprendizagem de cada aluno, a partir de suas capacidades, aptidões sem que, qualquer das suas características seja impeditiva para sua frequência neste ambiente. Elas devem, então, dar condições para que ocorra a aprendizagem de todos os alunos, independente de suas características. Pensando em AH/SD remete-se os vultos da humanidade, como Da Vinci, Einstein, Gandhi, Newton, Hitler, Mozart, Pelé, entre outros. Dentre as personalidades citadas, observa- se que se destacaram em áreas distintas. A literatura da área tem enfatizado a necessidade de atendimento aos alunos com AH/SD para que o potencial que cada um deles apresenta possa ser desenvolvido (ALENCAR, 2001; FLEITH, 2007a; VIRGOLIM, 2007; CUPERTINO, 2008; SABATELLA, 2008) para que, por meio de seus talentos possam contribuir para a nossa sociedade, nas diversas áreas de atuação, podendo ser científica, artística, política, esportiva, entre outras. No entanto, Pérez e Freitas (2011) salientam que apesar de existirem leis, normas e documentos que determinam e asseguram o direito a um atendimento educacional especializado para alunos com AH/SD, a execução e aplicabilidade do modelo ao atendimento a eles ainda são insuficientes, ou mesmo inexistente em nosso país. Entre as possíveis causas 1 O presente estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP), sob o nº 501669 (ANEXO A). 11 estão a pouca compreensão do que vem a ser as AH/SD, o desconhecimento das formas de avaliação e das possibilidades de atendimento e, até mesmo, por acharem que a educação especial é somente para aqueles alunos que apresentam alguma dificuldade séria ou deficiências que impeçam sua aprendizagem nos mesmos moldes que os demais. Marques (2010) alerta que é imprescindível que sejam identificados, uma vez que isso representa o passo inicial na possibilidade do atendimento às suas necessidades educacionais especiais, quaisquer que sejam elas. Calcula-se que 3 a 5% da população tem algum tipo de alta habilidade, sendo que estes números incluem apenas as pessoas que possuem QI (Quociente de Inteligência) acima de 130, identificados por meio dos tradicionais testes de QI (MARLAND, 1972). Para Sabatella (2008), considerar esse dado, mesmo que a estimativa seja inferior à realidade teríamos, em nosso país, quase nove milhões de pessoas incluídas nesse universo. Esse dado por si só, seria suficiente para justificar medidas urgentes para ações educacionais específicas para os alunos com AH/SD. Os fatores que aumentam ou impedem a expressão das AH/SD, ainda não são bem definidos. Acredita-se que tanto o ambiente como a hereditariedade desempenham papeis importantes no desenvolvimento do indivíduo (REIS, 1999; PÉREZ, 2003; SMITH, 2008). Todavia, a predisposição genética para as AH/SD, sem oportunidades para desenvolvê-las, parece não garantir a manifestação de comportamentos que as caracterizam, assim como, somente a estimulação e os ambientes favoráveis ao desenvolvimento das inteligências não resultam na manifestação de AH/SD sem que haja uma elevada capacidade intelectual e um elevado índice de criatividade presente (PÉREZ, 2003). Dessa forma, a influência genética é um fator relevante, mas não determinante, no entanto, quando o ambiente não é estimulante e motivador, as habilidades conferidas ao aluno com AH/SD podem não se manifestar (FONSECA, 2010). 12 O ambiente parece ser tão ou mais importante que a hereditariedade. Contudo, esse fato não descarta a possibilidade de que a relação entre esses elementos possa provocar desajustes emocionais e adaptativos em alunos com AH/SD. Desajustes como a disparidade entre idade mental e cronológica, dificuldade de relacionamentos com pessoas de sua idade ou grupo, dentre outros (FREEMAN; GUENTHER, 2000). A inteligência sempre foi um mistério e um desafio para muitas sociedades, mais ainda, quando as pessoas apresentam inteligência superior à média da população. No início do século XX, Charles Spearman, psicólogo inglês, a partir dos seus conhecimentos em estatística, desenvolveu e operacionalizou a teoria fatorial da inteligência, com o objetivo de estabelecer correlações entre as capacidades avaliadas nos testes aos resultados obtidos em testes de memória, percepção, verbalização e lógica (SCHELINI, 2006). Spearman concluiu que os indivíduos com elevada pontuação em um determinado teste apresentavam tendência a obter classificações elevadas em outros testes. Hipotetizou, então, a existência do fator G, como uma inteligência geral subjacente às demais funções intelectuais ou capacidades específicas, as quais denominou de fatores S. Tais resultados o levaram a concluir que indivíduos podem ser “mais dotados” ou “mais capacitados” para um certo tipo de atividade do que outros (JIMÉNEZ FERNÁNDEZ, 2000). Por explicar a inteligência a partir de um fator, o fator G, Spearman insere-se no modelo monolítico (HOGAN, 2006). Entre os testes deste modelo estão o Teste das Matrizes Progressivas de Raven, o Teste D48 de Pichot, que enfatizam um conteúdo figurativo-abstrato dos itens centrados nos processos de raciocínio (ALMEIDA, 2002). Em oposição a esta proposta, Thurstone defendeu a existência de um conjunto de habilidades básicas (Teste das Aptidões Primárias) por meio do uso da análise fatorial múltipla (PASQUALI, 2002; HOGAN, 2006). Compunham as habilidades primárias sete fatores independentes: compreensão verbal, fluência verbal, aptidão numérica, aptidão 13 espacial, raciocínio, velocidade perceptiva e memória (ANASTASI; URBINA, 2000; ALMEIDA, 2002). Guilford propôs uma teoria multifatorial de inteligência baseada em três fatores: conteúdos, produtos e operações. Hogan (2006) destaca a presença de dois modelos opostos, um relacionado à natureza da inteligência como um fator geral e outra ligada a um constructo multidimensional. Alfred Binet e Theodore Simon colaboraram para o avanço dos testes de inteligência criando, em 1905, o primeiro teste padronizado, conhecido como Stanford-Binet Intelligence Scale. O objetivo era, a pedido do governo francês, identificar os alunos que não se beneficiariam da educação pública. Pela primeira vez um teste de inteligência era voltado para este público. Era composto de testes de orientação do tempo, de memória, de percepção, de compreensão da linguagem, de conhecimento sobre objetos comuns, de livre associação, de domínio de números, de imaginação construtiva e da capacidade de comparar os conceitos, para ver contradições, combinar fragmentos sem um todo unitário, compreender termos abstratos e atender às novas situações (TERMAN, 2007). Esse instrumento permitiu constatar a heterogeneidade da inteligência e a variabilidade das diferenças entre os indivíduos (GARDNER, 2001; GARGIULO, 2006). Outro ponto importante dos estudos de Binet e Simon foi utilizar o conceito de Idade Mental (IM) em sua escala métrica da inteligência, relacionando o desenvolvimento intelectual individual com o rendimento médio de cada Idade Cronológica (IC). Esse conceito de idade mental foi transformado por William Stern, em 1912, em um novo conceito: Quociente Intelectual (QI), obtido pela divisão da Idade Mental (IM) pela Idade Cronológica (IC) do indivíduo e multiplicando por 100. O escore decorrente dessa divisão ficou conhecido como Quociente de Inteligência ou Intelectual (QI), representado pela seguinte fórmula QI = (IM/IC)x100 (GARDNER, 2001; GARGIULO, 2006). 14 Na época os defensores do Stanford-Binet Intelligence Scale apresentavam uma confiança muito grande no valor preditivo do teste. Todavia, no decorrer do tempo o teste foi criticado por não abordar determinados aspectos da capacidade humana, como os pontos fortes individuais e, o potencial a ser desenvolvido (MANNING, 1977; FELDHUSEN, 2001; TERMAN, 2007). Terman (2007) defende que nenhum tipo de teste poderia exibir adequadamente todos os aspectos da inteligência. Seu objetivo seria auxiliar na identificação e classificação, a partir da aferição de inúmeras capacidades, mas que não deveria ser usado como medida única. No entanto, os testes que medem o QI continuam sendo o método mais comum de identificação de alunos superdotados para os programas de atendimento (MARTINS, 2013). Muitos foram os estudos que derivaram desta proposta e, entre eles, os estudos de David Wechsler, que resultou nas Escalas Wechsler de Inteligência. Suas escalas avaliam a inteligência a partir de dois componentes, Verbal e de Execução, que resulta no QI Total. Outra contribuição de Wechsler foi a noção de QI abrangendo resultados padronizados em uma curva normal, nos moldes utilizados por Stanford-Binet. Com o objetivo de ampliar a ideia de que a inteligência é a habilidade apenas para raciocinar, Howard Gardner, define vários tipos de inteligências, pois: Numa visão tradicional, a inteligência é definida operacionalmente como a capacidade de responder a itens em testes de inteligências. A inteligência implica na capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que são importantes num determinado ambiente ou comunidade cultural (GARDNER, 1995, p. 21). Na formulação original, essa teoria inclui sete inteligências distintas, sendo elas: linguística, musical, lógico-matemática, espacial, cinestésica, interpessoal e intrapessoal (FLEITH, 2007a). 15 Sternberg (2005) aponta que uma inteligência bem sucedida envolve uma combinação de habilidades analíticas, criativas e práticas. Para o autor a inteligência analítica ocorre quando os componentes de processamento de informação são aplicados para analisar, avaliar, julgar ou comparar e contrastar; a inteligência criativa é medida por problemas que avaliam o quão bem um indivíduo pode lidar com situações relativamente novas e, a inteligência prática envolve a aplicação das capacidades do indivíduo para lidar com os problemas e situações que enfrentam no dia a dia, como no trabalho ou em casa. Documentos oficiais nacionais têm definido a inteligência. Para a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas – CENP: Inteligência é entendida, na maior parte das vezes, como capacidade mental de raciocinar. Classicamente, a inteligência é equivalente à racionalidade, manifestação humana que nos diferencia dos demais entes do mundo. Racionalidade, por sua vez, é identificada como a capacidade de raciocinar, de usar a razão. E razão é a potencialidade humana de estabelecer relações lógicas, processo tradicionalmente identificado com o de conhecer (CUPERTINO, 2008, p. 27). Dessa forma, observa-se que as definições conceituais sobre a inteligência passaram por uma série de transformações no intuito de atingir um aprimoramento. Consequentemente, em decorrência delas, ocorreram modificações na forma de avaliá-la (HECK, 2009). Ao analisar a literatura, Antipoff (2010) destaca que os especialistas da área ainda não chegaram a um consenso sobre a superdotação, sendo o tema permeado por muitas dúvidas e questionamentos, por exemplo, quais são as suas causas ou mesmo o nome a ser dado a essa população. Guenther (2011) emprega o termo dotação e talento. Fleith (2007b) e Freitas (2006) utilizam altas habilidades, superdotação e talento, enquanto outros autores usam o termo superdotação (ALENCAR, 1986; LANDAU, 2002; SABATELLA, 2008). 16 Com o passar do tempo a nomenclatura com relação a essa população vem mudando. Isso ocorre devido as traduções e adaptações para o português no Brasil, de acordo com Guenther (2006): Da literatura americana tornou-se a palavra giftedness, em português – dotação – possivelmente veiculada pelo plano genético (ness: – essência, natureza; gift: – prenda, presente); mas no Brasil houve-se por bem acrescentar à ideia do dote o prefixo Super, passando para Superdotação. Da Europa tomou-se a ideia de High Ability – em português – capacidade alta, elevada, e estranhamente denominou-se Altas Habilidades (p. 69-70, grifos da autora). Ainda, segundo a autora, o termo habilidade pode ser empregado para descrever uma variedade de competências treinadas, se referindo aos resultados de algo aprendido, treinado intencionalmente. Já a dotação seria a posse e uso de notável capacidade natural, ou seja, poder físico e mental de aprender sem ensino ou treino intencional. O talento pode ser referido a um conhecimento aprendido, a habilidades desenvolvidas sistematicamente, implicando alto nível de realização (GUENTHER, 2011). Landau (2002, p. 10) diferencia o talento de superdotação: [...] o talento manifesta-se num campo específico de interesse do indivíduo. A superdotação constitui um aspecto básico da personalidade da pessoa talentosa que lhe propicia revelar seu talento num nível superior, de maior abrangência, tanto cultural, quanto social. Já Renzulli (2004) não diferencia superdotado de talentoso, apontando que, por conta de suas habilidades evidentes, são capazes de elevado desempenho, tendo capacidade para desenvolver características inerentes a eles e podendo usá-las em qualquer área de seu potencial. Apesar do senso comum relacionar o termo “superdotado” com o “mais inteligente” do que seria normal ou esperado (MARQUES, 2010), a definição de AH/SD está intimamente 17 ligada aos vários conceitos de inteligência. Lewis Terman é considerado um dos pioneiros no estudo de AH/SD. Ele definiu como dotado aquele indivíduo com QI superior a 130 nos testes de inteligência, considerando-os como estudantes com elevada inteligência, capazes de executar, de forma superior à média, aspectos exclusivamente acadêmicos (GARGIULO, 2006). Segundo Pocinho (2009), esse legado sobrevive até hoje e contribui para que muitos profissionais da educação considerem como com AH/SD apenas os alunos cujo QI seja superior a 130 ou 140 pontos no teste de inteligência. Alguns autores foram além dos testes de inteligência. Para o estudo da superdotação, Joseph Renzulli propôs a teoria dos Três Anéis, que envolve: habilidade acima da média, criatividade e envolvimento com a tarefa. A habilidade acima da média divide-se em duas: habilidade geral e específica. No entanto, é importante ressaltar que a superdotação, nessa teoria, somente se manifesta quando ocorre a intersecção dos três anéis, ou seja, um único anel não corresponde a superdotação (RECH; FREITAS, 2005). Mönks (2000) em seu Modelo Multifactorial da Sobredotação2 acrescenta, ao modelo de Renzulli, os componentes ambientais, como escola, família e colegas, por considerar que tais ambientes influenciam no desenvolvimento da superdotação, podendo tanto potencializá- la como inibi-la. Nessa perspectiva, a superdotação é definida como um potencial individual para as realizações excepcionais ou extraordinárias em um ou mais domínios, mediante a interação do individuo em seu contexto social. Dessa forma, a identificação da superdotação deve partir do princípio de que a todas as pessoas deve ser dada a oportunidade para desenvolver plenamente o seu potencial demonstrado. O Modelo Diferenciado de Sobredotação2 e Talento, apresentado por Gagné (2000) propõe quatro domínios de aptidão: intelectual, criativo, socioafetivo e sensório-motor. Tais domínios são chamados de habilidades naturais, cujo desenvolvimento e nível de expressão é 2 Nomenclatura utilizada pelo autor. 18 parcialmente controlado pela constituição genética do indivíduo. Eles podem ser observados em cada uma das tarefas que os alunos são confrontados no decurso da sua escolaridade: por exemplo, as capacidades intelectuais necessárias para aprender a ler, falar uma língua estrangeira, ou entender os novos conceitos matemáticos. Outro conjunto são as habilidades criativas necessárias para resolver diversos tipos de problemas e produzir trabalhos originais em ciência, literatura e arte. Há, ainda, um terceiro conjunto que são as capacidades físicas e motoras envolvidas no esporte ou, habilidades sociais que os alunos usam diariamente em interações com colegas de classe, professores e pais. Para Tannenbaum (2003), a superdotação resulta da sobreposição de cinco fatores psicológicos e sociais: inteligência geral superior/capacidade ou habilidade geral; aptidão especial/capacidade ou habilidade específica notável; fatores não intelectivos (motivação, dedicação à tarefa e autoconceito); influências ambientais/sociais (ambiente familiar e escolar) e oportunidade ou sorte, que em interação, contribuem para produzir altos níveis de atuação em um indivíduo. No entanto, as AH/SD assim como a inteligência, é uma variável interna avaliada pelos efeitos no comportamento, sobretudo em nível da aprendizagem e realização. Ambas, são construtos psicológicos, inferidos, baseiam-se em traços ou variáveis latentes e, como tal, não podem ser avaliadas diretamente (FREEMAN; GUENTHER, 2000). A Secretaria Estadual de Educação, de acordo com as Diretrizes Nacionais da Educação Especial (FLEITH, 2007a, p. 29) caracterizam os alunos com AH/SD pelo alto desempenho e/ou elevada potencialidade que eles apresentam em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados. São eles: capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica específica, pensamento criativo e/ou produtivo, capacidade de liderança, talento especial para as artes, capacidade psicomotora. 19 O Conselho Brasileiro para Superdotação (CONBRASD) define como talentoso ou com altas habilidades aquele indivíduo que, quando comparado à população geral, apresenta uma habilidade significativamente superior em alguma área do conhecimento, podendo se destacar em uma ou várias áreas (CUPERTINO, 2008). A autora destaca, ainda, que a habilidade superior, a superdotação, a precocidade, o prodígio e a genialidade são gradações de um mesmo fenômeno, assim: (a) precoce: a criança que apresenta alguma habilidade específica constatada prematuramente; (b) prodígio: sugere algo extremo, raro e único, fora do curso normal da natureza e, (c) gênios: aqueles que deram contribuições extraordinárias à humanidade, revolucionando as suas áreas de conhecimento. O Núcleo de Apoio Pedagógico Especializado – CAPE, da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, considera superdotado, como um indivíduo que demonstra desempenho superior ao de seus pares em uma ou mais das seguintes áreas: habilidade acadêmica, motora ou artística, criatividade e liderança. O termo altas habilidades é definido como habilidades acima da média em um ou mais domínios: intelectual, das relações afetivas e sociais, das produções criativas, esportivas e psicomotoras (CUPERTINO, 2008). Observa-se que essas mudanças refletem a evolução do pensamento sobre o tema, pois passou-se a considerar as altas habilidades como um fenômeno multidimensional e complexo, que agrega o desenvolvimento cognitivo, afetivo, neuropsicomotor e de personalidade. Observa-se que o conceito é influenciado pelo contexto histórico e cultural (CUPERTINO, 2008). Piirto (1999) traz uma definição de superdotação focada em cenários escolares, ressaltando que esses indivíduos apresentam elevada capacidade de criar, observar e aprender com grande rapidez e exatidão. Para essa autora, o QI elevado e o talento podem ir se especializando com o tempo e durante o ciclo de desenvolvimento. Apesar de ainda não existir uma definição unânime entre os vários especialistas desta área, aponta-se para uma 20 definição que reconheça a convergência de várias dimensões humanas na explicação da superdotação, assim como várias formas de excelência (POCINHO, 2009). Outro problema muito recorrente à temática são os mitos relacionados as pessoas com AH/SD, para Antipoff (2010), apesar do aumento no interesse pela temática da superdotação nas pesquisas da atualidade, ainda há uma enorme distorção do que vem a ser essa população. Rech e Freitas (2005) afirmam que isso acaba dificultando o real reconhecimento porque, para uma parcela da sociedade, esses indivíduos não passam de mitos, o que dificulta sua identificação e, consequentemente, seu encaminhamento para um atendimento especializado, que por vezes é questionado e visto como desnecessário. Os mitos surgem no imaginário popular como forma de tentar compreender os mistérios de natureza física. Todavia, são igualmente produtos de determinadas circunstâncias históricas e sociais (RECH; FREITAS, 2005). Segundo o Dicionário de Filosofia (RUSS, 1994), um mito é uma representação coletiva muito simplista e estereotipada, comum a um grupo de indivíduos. Ainda, de acordo com Rech e Freitas (2005): Historicamente, os mitos surgiram para tentar compreender as diferentes situações que os seres humanos presenciavam que, em alguns casos, eram incompreensíveis. Isso porque, o que não podia ser confirmado pela ciência era denominado de bruxaria, castigo, entre outros (p. 300). De acordo com Winner (1998), mitos e mal-entendidos podem ser identificados em qualquer área de estudo e o tópico da superdotação não é exceção. A autora descreve nove suposições que são fortemente mantidas em relação à superdotação: 1. A as crianças academicamente superdotadas possuem um poder intelectual geral que as torna superdotadas em todas as matérias escolares. Raramente as crianças são superdotadas em todos os domínios acadêmicos. 2. Os superdotados são crianças com alta habilidade em áreas acadêmicas e as crianças que se destacam em música e artes são talentosas. Não há justificativa para chamar 21 as crianças acadêmicas de “superdotadas” e as artísticas de “talentosas”. Dois rótulos diferentes sugerem duas classes diferentes de crianças. 3. A superdotação em qualquer domínio depende de ter um QI alto. Porém, as crianças podem ser extremamente superdotadas em música ou artes, sem ter QIs gerais excepcionais, mas podemos encontrar níveis de superdotação nos chamados idiots savants (indivíduos com QIs na extensão de atraso intelectual e habilidades excepcionais em domínios específicos). 4. e 5. A superdotação é inteiramente inata ou inteiramente uma questão de trabalho duro. Na verdade não importa quão cedo ou duro elas trabalhem, a maioria das crianças jamais aprenderá tão rapidamente nem fará tanto progresso como as nascidas com habilidades excepcionais, não significando que trabalho duro e treinamento sejam irrelevantes para o desenvolvimento de talento. A habilidade com a qual estas crianças nascem é que as impulsiona a trabalhar tão duro. Sua motivação e, assim, sua prática intensiva são resultados do seu dom, não sua causa. 6. Crianças superdotadas são criadas por pais exigentes que levam os filhos a superdesempenhar. Quando são exigidas demais por pais ambiciosos, estas crianças malogram. Não importa se são superdotadas ou não, nenhuma criança desenvolve seus dons sem um pai ou substituto por trás delas encorajando-a e estimulando. Porém, os pais não criam o dom. 7. Crianças superdotadas são mais ajustadas, populares e felizes do que as crianças medianas. Geralmente as crianças superdotadas são, com frequência, socialmente isoladas e infelizes, a menos que sejam afortunadas o suficiente para encontrar outras como elas. 8. Todas as crianças são superdotadas, portanto, não há nenhum grupo especial de crianças que precise de educação enriquecida ou acelerada nas nossas escolas. Embora 22 todas as crianças tenham pontos fortes e fracos relativos, a superdotação extrema cria uma necessidade educacional especial, assim como retardo ou distúrbio de aprendizagem. 9. Crianças superdotadas, especialmente os prodígios, seguem adiante para tornar- se adultos criativos e eminentes. No entanto, muitas crianças superdotadas, até mesmo os prodígios, não se tornam eminentes na idade adulta e muitos adultos eminentes não foram prodígios. Os fatores que preveem a trajetória de uma vida são múltiplos e integrantes. Bem acima de nível de habilidade, papeis importantes são desempenhados por personalidade, motivação no ambiente familiar, oportunidades e pelo acaso. Na revisão de literatura feita por Antipoff e Campos (2010), elas encontraram além desses mitos propostos por Winner, o mito de que não se deve identificar pessoas com altas habilidades. A justificativa é que não há vantagens nessa identificação porque ela fomenta a rotulação e, não necessitariam de atendimento especial. Contudo, a questão não é o rótulo especificamente, mas eles têm direito a uma educação voltada para suas potencialidades e necessidades. Não aprendem sozinhos, mas a partir das oportunidades oferecidas a eles. O atendimento educacional diferenciado é essencial para esses indivíduos, pois quanto antes houver o atendimento, menos potenciais serão desperdiçados. Pérez (2003) acrescenta ainda, os seguintes mitos: 1. A pessoa com altas habilidades é egoísta e solitária. O egoísmo e a solidão são características do comportamento humano que podem ou não estar presentes nas pessoas com AH/SD. A preferência por trabalhar sozinhas é bastante comum nessas pessoas, devido aos interesses frequentemente diferentes ao seu grupo etário. 2. O aluno com altas habilidades é “metido”, “sabichão”, “exibido”, “nerd”, “CDF”. Todavia, diante de temas de seu interesse, costumam apresentar informações enriquecidas com dados obtidos em outras fontes. Além disso, podem indagar 23 insaciavelmente por novas informações, o que geralmente incomoda e/ou atrapalha o ritmo da aula, o que é visto como negativo pelo grupo ou pelo professor. 3. As pessoas com altas habilidades são fisicamente frágeis, socialmente ineptas e com interesses estreitos. Este é um mito baseado no estereótipo comumente veiculado pela mídia: o “gênio” é uma pessoa magra, pálida, de óculos com lentes grossas, obsessiva e insociável. Esta não é uma regra confirmada na prática. São características presentes na população em geral. 4. Existem mais homens do que mulheres com altas habilidades. Este mito pode ser explicado pela influência cultural, devido à ausência de modelos femininos bem-sucedidos em áreas de domínio tradicionalmente masculino. Outros motivos podem ser incluídos como, a falta de motivação para o sucesso entre mulheres, dificuldade para identificá-las (já que elas preferem ocultar seus talentos) e a prevalência de incentivos maiores para o desempenho dos homens podem levar a identificá-los com mais frequência e, consequentemente, a buscar mais atendimento para os indivíduos do sexo masculino; 5. E, por fim, o mito de que não se deve comunicar à criança que ela tem altas habilidades. Negar à criança o direito de confirmar algo que ela já sabe fere os direitos humanos e, principalmente, o compromisso com a verdade. Essa série de mitos e preconceitos ainda presentes em nossa sociedade parece ser a principal barreira existente ao fornecimento de condições favoráveis a educação dessa população (FLEITH, 2006), uma vez que, esses mitos, dificultam a observação dessas crianças e consequentemente, sua indicação para um atendimento específico (AZEVEDO; METTRAU, 2010). Apesar dos atendimentos as pessoas com AH/SD ainda serem incipientes, são várias as alternativas e cada uma delas deve atender as diferentes necessidades. Todavia, há que se lembrar de que não existe um modelo ideal, mas podemos considerar que um método 24 adequado é um conjunto de combinações entre alternativas de atendimentos possíveis (CUPERTINO, 2008). Landau (2002, p. 35) destaca que “um bom sistema educacional deve adaptar-se às necessidades da criança, estimulando sua potencial idade e fortalecendo suas fraquezas”. Os principais métodos utilizados são: � Agrupamento (segregação): atendimento de alunos em escolas ou classes especiais, ou sob a forma de pequenos grupos na sala de aula regular de forma diferenciada dos demais, consistindo em escolher e separar os estudantes por nível de habilidade ou desempenho (FLEITH, 2007a). � Aceleração: permite que o aluno pule etapas da formação regular, o que implica decidir que a competência, e não a idade será critério determinante para que o indivíduo obtenha acesso a um currículo e experiências acadêmicas mais adiantadas (FLEITH, 2007b). � Enriquecimento: oferece à criança experiências de aprendizagem diversas das que o currículo regular apresenta, podendo ser feito pelo acréscimo de conteúdos mais abrangentes e/ou mais profundos, e/ou pela solicitação de projetos originais (CUPERTINO, 2008). Segundo Fleith e Alencar (2007, p. 173), Atender a diversidade na superdotação, sem dúvida, é um grande desafio. Ainda mais se considerarmos a grande amplitude de expressões e habilidades existentes, assim como a combinação única de traços de personalidade e história de vida que evidenciam a particularidade de cada um dos indivíduos com altas habilidades. Não existe traço único de personalidade ou característica estável que represente pessoas com superdotação ou altas habilidades. Dessa forma, “os alunos com AH/SD necessitam de serviços educacionais diferenciados que possam promover o seu desenvolvimento acadêmico, artístico, psicomotor e social, o que inclui métodos de ensino adaptados às suas necessidades especiais” (VIRGOLIM, 2007, p.66). 25 De tal modo, no presente estudo levantou-se a hipótese de que uma avaliação multimodal, incluindo, além de avaliações do desempenho intelectual e acadêmico dos alunos, a história de desenvolvimento da criança, acrescida de um instrumento que pretende identificar a área de superdotação do aluno, poderá subsidiar a tomada de decisões para o encaminhamento a um serviço de atendimento especializado, possibilitando o desenvolvimento pleno das potencialidades desta população. Vale ressaltar que, a importância de uma avaliação multimodal, consiste na aplicação de mais de um instrumento de medida para aferir o mesmo conjunto de habilidades, visto que, um instrumento pode ser mais sensível à avaliação de um componente que o outro em uma determinada situação ou contexto (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2005). Assim, o presente estudo está dividido em quatro artigos, sendo que o primeiro busca identificar alunos com AH/SD através de uma triagem inicial, utilizando testes para avaliar o desempenho intelectual e acadêmico, além da indicação dos professores. O segundo artigo, tem como objetivo realizar uma avaliação confirmatória com o WISC-III, dos alunos identificados na triagem inicial. Já o terceiro artigo, tem como finalidade descrever o perfil desses alunos identificados na avaliação confirmatória. E, por fim, o quarto, objetiva descrever como esses alunos identificados se veem e são vistos por seus pais e professores. Nos diferentes artigos foram utilizados os instrumentos: Teste das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven, Escala Especial (ANGELINI et al., 1999); Teste de Desempenho Escolar – TDE (STEIN, 1994); Lista de itens para observação em sala de aula (GUENTHER, 1998) (ANEXO B); Escala de Inteligência Wechsler para Crianças, 3ª Edição – WISC-III (WECHSLER, 2002); Escala para Avaliação das Características Comportamentais dos Alunos com Habilidades Superiores, Edição Revisada – SRBCSS-R (RENZULLI et al., 2002, traduzida por VIRGOLIM, 2005) (ANEXO C); Checklist de Características Associadas à Superdotação – CCAS (SMUTNY, 2001 traduzido e adaptado 26 por BARBOSA et al., 2008) (ANEXO D) e os Roteiros de Entrevistas para alunos, pais e professores, elaborados para esta pesquisa (APÊNDICE A). 27 1 ARTIGO IDENTIFICAÇÃO INICIAL DE ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES OU SUPERDOTAÇÃO: avaliação intelectual, de desempenho escolar e indicação pelos professores RESUMO A identificação de alunos com altas habilidades ou superdotação (AH/SD) pode ser feita pelos pais, que percebem o desenvolvimento diferenciado dos seus filhos. Mas, em muitos casos, acaba sendo referendada e oficializada pela escola. O presente estudo pretendeu realizar uma identificação inicial de alunos com indicadores de AH/SD a partir da avaliação do desempenho intelectual e acadêmico e da indicação dos professores dos alunos que julgam ter um desempenho acima da média em sua sala de aula. Todos os alunos de uma escola pública de ensino fundamental responderam ao Teste das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven e ao Teste de Desempenho Escolar (TDE). Concomitantemente os professores preencheram a Lista de itens para observação em sala de aula, sinalizando os alunos que mais se sobressaem em sala de aula. Os resultados mostraram que o desempenho no teste das Matrizes Progressivas de Raven foram dentro do esperado, sendo que, a maioria dos alunos obtiveram um desempenho intelectual dentro da média. Contudo, no TDE os alunos apresentaram, na maioria, desempenho acadêmico inferior. O melhor desempenho deles foi em leitura. Quanto à indicação dos professores, a característica mais observada foi a capacidade de pensamento abstrato, talento científico-matemático. Para a análise dos alunos com indicadores de AH/SD observou-se pouca concordância entre os instrumentos. Considerou-se, então, como indicativos de AH/SD aqueles que preencheram pelo menos um dos critérios estabelecidos, ou seja, ser classificado dentro do percentil 90 ou mais no Raven, apresentar pelo menos dois superiores nos subtestes do TDE ou ser indicado por seus professores, sinalizando assim, 81 alunos de um total de 259, com indicativos de AH/SD. Palavras-chave: Altas Habilidades; Superdotação; Desempenho Intelectual e Acadêmico; Indicação de Professores; Educação Especial. IDENTIFICATION OF STUDENTS HOME WITH HIGH ABILITY OR GIFTEDNESS: intellectual evaluation of school performance and indication by teachers ABSTRACT The identification of students with high abilities or giftedness (AH/SD) can be made by parents who realize the diverse development of their children. But in many cases, ends up being ratified and made official by the school. This study aimed to carry out an initial identification of students with indicators AH/SD from the evaluation of intellectual and 28 academic performance and statement of student teachers who think they have an above average performance in its class. All students from a public elementary school responded to the Test of Colored Progressive Matrices Raven and School Performance Test (TDE). At the same time teachers filled the list of items to note in the classroom, signaling that more students excel in the classroom. The results showed that the performance testing of the Raven's Progressive Matrices were as expected, and, most students had an intellectual performance in the average. However, TDE students had mostly lower academic performance. The best of them was performance in reading. As for the suggestion of teachers, the most frequently observed feature was the capacity for abstract thought, scientific and mathematical talent. For the analysis of students with indicators AH/SD there was little agreement between the instruments. It was, then, as indicative of AH/SD those who met at least one of the criteria, that is, being ranked within the 90th percentile or more in Raven, have at least two higher in the TDE subtests or be referred by their teachers, thus signaling, 81 students from a total of 259, with AH/SD indicative. Keywords: High Abilities; Giftedness; Intellectual and Academic Performance; Indication of Teachers; Special Education. INTRODUÇÃO A identificação de alunos com altas habilidades ou superdotação (AH/SD) pode ser feita pelos pais, que percebem o desenvolvimento diferenciado dos seus filhos. Mas, em muitos casos, ela acaba sendo referendada e oficializada pela escola. Por isso, a identificação destes alunos pelo professor, associada às condições especiais oferecidas a eles é que acaba definindo a adequada expressão das suas altas habilidades (MAIA-PINTO; FLEITH, 2002). Em vista disso, a identificação da pessoa com AH/SD deve ser feita de modo mais dinâmico, menos cristalizado que as habituais práticas psicométricas utilizadas quando são priorizados os testes padronizados. A avaliação pode ser feita por meio da observação direta do comportamento do indivíduo, por avaliações de desempenho escolar feito pelos órgãos públicos (SARESP, Prova Brasil), por escalas de características, por testes padronizados de inteligência e desempenho escolar, questionários e entrevistas com a própria pessoa, com a família ou com seus professores. Contudo, a identificação adequada não deve levar em conta apenas um desses componentes, senão todos eles (CUPERTINO, 2008). Esse processo de identificação deve ocorrer visando prevenções de atendimento, uma vez que: 29 [...] o oferecimento de informações e orientação adequada aos pais e professores intervém no processo educacional destas crianças, impedindo o aparecimento de problemas que dificultam seu desenvolvimento. Portanto a identificação possibilita que os pais e professoras reconheçam e respeitem o ritmo, a intensidade e a singularidade com que seu filho/criança conhece, cria, percebe e sente o mundo que o rodeia (VIEIRA, 2005, p. 24). No processo de identificação do aluno com AH/SD devem participar os professores, pais e profissionais de áreas especializadas. Os psicólogos podem contribuir com a aplicação de testes padronizados, para uma verificação da produção cognitiva do aluno. Os pais podem ajudar com relatos de desenvolvimento desses alunos e os professores podem contribuir para o levantamento dos dados do processo de aprendizagem, sendo possível identificar o conjunto de necessidades educacionais existentes (BRASIL, 2002). Os procedimentos e instrumentos disponíveis para a identificação dos alunos com AH/SD nem sempre são confiáveis e válidos. Porém, diversos estudos têm utilizado diferentes instrumentos e metodologias para identificar essa população (FLEITH, 1999; SIMONETTI; ALMEIDA; GUENTHER, 2010). A identificação de pessoas com AH/SD não deve se apoiar em regras fixas, mas precisa acontecer de forma dinâmica e em um processo contínuo, uma vez que, para uma identificação adequada recomenda-se utilizar mais de um dos seguintes meios: testes psicométricos, escalas de características, questionários, observação do comportamento, entrevistas com a família e professores, entre outros (FLEITH, 2007). Escalas e testes não fazem diagnósticos, contudo oferecem importantes indícios a partir dos dados objetivos, que são úteis para avaliação, intervenção e pesquisa (BENCZIK, 2000). Correia (2007) apresenta um conjunto de problemas verificáveis na identificação das crianças sobredotadas: falta de unanimidade em relação ao conceito e às dimensões; ênfase na identificação precoce, mais problemática e contestada; procedimentos de identificação pouco eficazes; falta de (in)formação dos técnicos sobre o tema; tabus socioculturais associados; 30 pouco investimento na identificação e na capacidade de atendimento; variabilidade das dimensões intra e interindividual; enviesamento a favor de certos grupos sociais ou gênero e, fraca sistematização dos programas disponíveis. Para Guenther (2006), diagnosticar crianças com dotação e talento constitui-se um processo contínuo que, de uma forma geral, implica em uma identificação prévia e, depois, uma avaliação mais detalhada e completa. Ela defende que essa avaliação não pode ser feita somente a partir de valores numéricos, já que existem muitas áreas que não podem ser avaliadas apenas nessa perspectiva, o que faria com que algumas das pessoas que possuem um potencial elevado fossem excluídas. A autora ressalta, ainda, que essa identificação deve ser feita até o 5º ano escolar, pois nos anos seguintes, “o processo pode ser mais complexo, pela impossibilidade de haver um professor que conheça bem o aluno e o acompanhe, dentro do grupo familiar de pares e colegas e que possa coletar dados de observação direta” (GUENTHER, 2006, p. 98). Por iniciativa de Zenita Guenther, em Lavras, Minas Gerais, desde 1993 funciona o Centro para o Desenvolvimento do Potencial e Talento – CEDET, cujos objetivos são a identificação, a estimulação e o acompanhamento do potencial e do talento de escolares. O procedimento do CEDET, inicialmente consiste na observação direta, feita pelo professor em sala de aula. Esta observação se dá por meio da identificação dos domínios de capacidade dos alunos, como no processo de produção mental, no estilo de aprender, ser, perceber, agir e reagir, no dia a dia escolar. Para a coleta desses dados, foi organizada uma lista com 25 indicadores aleatórios, que são registrados ao final do ano letivo. Após o processamento desses dados, configura-se um grupo de crianças que apresentam padrões característicos associados à superdotação. A partir daí são encaminhados ao CEDET, no qual permanecem todo o ano seguinte na “observação assistida”. Ao final do ano, novamente a mesma folha de registros é preenchida e, são coletados os registros do professor que trabalhou com aquela 31 criança. Esta segunda observação completa o processo de identificação, integrando os dados de observação do professor do ano anterior (no início do processo) e do facilitador do CEDET que acompanha na observação assistida (GUENTHER, 2006). Assim, o objetivo da utilização desse instrumento na identificação de crianças com dotação e talento é: Ser facilmente introduzido e utilizado de forma integrada ao trabalho regular de sala de aula e do ambiente escolar; incorporar situações variadas; incluir, porém ultrapassar, situações de desempenho e produção escolar; ser manejado por um professor bem situado dentro da experiência escolar; aplicar-se a toda população escolar; ser manejável, prático, de compreensão e utilização simples (GUENTHER, 2000, p. 95). O desempenho escolar também tem sido consistentemente avaliado. O TDE tem sido utilizado para avaliar as dificuldades de aprendizagem, bem como as facilidades encontradas pelos alunos em contexto escolar. Brito et al. (2012) avaliaram 855 alunos, de seis a 16 anos utilizando o TDE relacionando-o com idade e série. Encontraram relação significativa com idade, mas não com a série. Todavia, os resultados mostram que o TDE é uma medida válida de desempenho escolar. Athayde et al. (2014) e Lucio e Pinheiro (2014), buscaram avaliar as propriedades psicométricas e as evidências de validade do subteste de leitura do TDE, todos estudos mostraram que o teste apresenta evidências de validade, mas que precisa ser atualizado. Knijnik, Giacomoni e Stein (2013) fizeram ainda, um levantamento de publicações científicas que utilizaram o TDE. As autoras verificaram que o teste apresenta relevância, mas sinalizaram a importância da atualização, com correspondência para o ensino fundamental de nove anos. Tenório e Avila (2012) buscaram avaliar, em seus estudos, o desempenho escolar de alunos do ensino fundamental, utilizando o TDE. Os autores observaram que a maior média de acertos foi no subteste de leitura. Dias, Enumo e Turini (2006) avaliaram, com intervalo de 12 meses, 172 estudantes de segunda a quinta série de uma escola pública utilizando o TDE. 32 Em ambas as aplicações os resultados apontaram que a maioria dos estudantes foi classificada como tendo desempenho inferior quando comparados às normas do TDE. O desempenho intelectual tem sido avaliado utilizando testes padronizados ou não para a nossa população. Flores-Mendoza et al. (2014) investigaram os parâmetros psicométricos do teste das Matrizes Progressivas de Raven. Eles observaram que o teste mantém sua validade como instrumento de avaliação intelectual, mas apontaram a necessidade de aumentar o grau de complexidade do instrumento. Sisto, Rueda e Bartholomeu (2006) avaliaram à unidimensionalidade do teste, contudo, os resultados sugeriram que o instrumento possibilita a interpretação da existência de outra dimensão e, assim, a pontuação total usada por esse instrumento, pode não ser uma medida suficiente. Pasquali, Wechsler e Bensusan (2002), apresentaram uma validação do Raven para o Brasil e concluíram que esse é um teste adequado para avaliar o raciocínio analógico em crianças de 5 a 11 anos de idade, ainda que ele seja composto por tarefas que apresentam alguma dificuldade para a maioria destas crianças. A busca ativa por alunos com AH/SD, feita com todos os alunos de uma escola, utilizando testes para avaliar o desempenho intelectual e acadêmico, como o Teste das Matrizes Progressivas de Raven e o TDE além da indicação feita pelos professores, a partir da proposta de Guenther (1998) pode ser um primeiro passo para a identificação desta população. Apesar de existirem diversas outras áreas de superdotação, optamos por buscar alunos com desempenho intelectual e acadêmico superior pela dificuldade de instrumentos que avaliem as demais áreas, como música, liderança e até mesmo esportes. O presente estudo pretendeu realizar uma identificação inicial de alunos com sinais de AH/SD na área intelectual e acadêmica, em uma escola pública que atende alunos dos anos iniciais ensino fundamental. Foram objetivos específicos: avaliar o desempenho intelectual e 33 acadêmico de todos os alunos da escola e identificar, junto aos professores, os alunos que julgam ter um desempenho acima da média em sua sala. MÉTODO Participantes Participaram os 15 professores da escola e 259 alunos que realizaram todas as avaliações, de um total de 288 alunos regularmente matriculados (90%). Todavia, na Tabela 1 estão descritos os alunos que fizeram pelo menos o Raven (267/93%). Os demais (7%) eram alunos faltosos ou em processo de transferência. A média de alunos por sala era de 20,5 alunos, sendo 52,43% do sexo feminino. Em relação à idade, 23,6% (63/267) tinham seis anos, 22,84% (61/267) tinham sete, 22,1% (59/267) tinham oito e 22,1% (59/267) tinham nove, 8,24% (22/267) tinham dez e 1,12% (3/267) tinham entre 11 a 13 anos de idade. Tabela 1. Número de alunos avaliados por ano escolar. Ano Sexo Nº de Alunos Ano Sexo Nº de Alunos Ano Sexo Nº de Alunos M F M F M F 1º A 11 13 24 2º C 8 6 14 4º B 10 10 20 1º B 10 9 19 3º A 12 9 21 4º C 11 11 22 1º C 9 11 20 3º B 6 13 19 5º A 10 12 22 2º A 12 14 26 3° C 8 8 16 Subtotal 31 33 64 2º B 10 13 23 4º A 10 11 21 TOTAL 127 140 267 Subtotal 52 60 112 Subtotal 44 47 91 Local Os dados foram coletados nas dependências da escola, sendo ela estadual, que atende alunos dos anos iniciais do ensino fundamental, localizada em um bairro de periferia em uma cidade do interior de São Paulo. 34 Materiais Para avaliar o desempenho intelectual dos alunos, foi utilizado o teste Matrizes Progressivas Coloridas de Raven, Escala Especial. Esse teste foi construído para avaliar os processos intelectuais das crianças, na faixa de 5 a 11 anos. A classificação obtida, de acordo com o manual, pode ser agrupada em: I. Intelectualmente superior – se o escore está no percentil 95 ou acima dele; II. Definitivamente acima da média da capacidade intelectual – se o escore está no percentil 75 ou acima dele; II+. Se o escore está no percentil 90 ou acima dele; III. Intelectualmente médio – se o escore está entre o percentil 25 e 75; III+. Se o escore é maior que a mediana ou percentil 50; III-. Se o escore é menor que a mediana; IV. Definitivamente abaixo da média na capacidade intelectual – se o escore está no percentil 25 ou abaixo dele; IV-. Se o escore está no percentil 10 ou abaixo dele; V. Intelectualmente deficiente – se o escore está no percentil 5 ou abaixo dele para seu grupo de idade (ANGELINI et al., 1999). O desempenho acadêmico foi verificado a partir da aplicação do TDE, que é um instrumento psicométrico que avalia capacidades fundamentais para o desempenho escolar, a partir de três subtestes: escrita, aritmética e leitura. Esse teste foi elaborado a partir da realidade brasileira e é utilizado com estudantes de 1ª a 6ª série do ensino fundamental, que corresponde atualmente ao 2º ao 5º ano dos anos iniciais do ensino fundamental. No entanto, como utilizou- se o teste para alunos do 1º ano, foi realizada a correlação entre 1º ano e 1ª série e assim sucessivamente, apesar de não corresponderem a mesma idade. O teste propõe três classificações, sendo: Superior (S), Médio (M) e Inferior (I) (STEIN, 1994). Para identificar, junto aos professores, os alunos que eles julgam ter um desempenho acima da média utilizou-se o protocolo “Lista de itens para observação em sala de aula3” (GUENTHER, 1998), desenvolvido para o CEDET. O instrumento consta de 25 itens de 3 O instrumento consta no ANEXO B da dissertação. 35 observação, distribuídos aleatoriamente, abrangendo indicadores dos domínios e áreas de capacidade e descrevendo características associadas às áreas específicas. O professor deve preencher um questionário para cada sala de aula, indicando os alunos que mais se sobressaem em cada um dos itens. Seu critério de avaliação é conforme apresentado no Quadro 1. Quadro 1. Critérios para avaliar os sinais de talento. Áreas específicas Itens avaliados Critério Capacidade e inteligência geral 4, 6, 9, 10, 11, 12, 17, 18, 21, 22 e 25 Apresentar pelo menos 6 itens 9, 11, 13, 17, 18, 22 e 25 Apresentar pelo menos 4 itens Talento verbal 1, 5, 7, 18 e 22 Apresentar pelo menos 3 itens Capacidade de pensamento abstrato (talento científico-matemático) 2, 9, 11, 18, 20 e 22 Presença de 3 ou mais itens Criatividade acentuada e/ou talento artístico 3, 8, 10, 13, 17 e 25 Presença de pelo menos 4 itens ou 3 incluindo o nº 3 e 13 Talento psico social 4, 7, 14, 15, 16, 19 e 26 Apresentar pelo menos 4 itens Talento psico motor 4, 23 e 24 Presença de todos os itens Procedimento para a coleta de dados No intuito de atingir as metas propostas, o trabalho foi realizado por meio de etapas. A 1ª etapa consistiu na aplicação do teste das Matrizes Progressivas Coloridas, que foi realizada de forma coletiva, com aproximadamente cinco ou seis alunos em cada sessão. A 2ª etapa versou sobre a aplicação do TDE, que foi realizada de forma individual. As duas avaliações ocorreram no período de aula, com o consentimento da direção da escola e dos pais. Elas duravam em média 20 minutos cada. E, por fim, os professores foram convidados e orientados, em Aulas de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPCs) (SÃO PAULO, 2014) para o 36 preenchimento do protocolo de indicação dos alunos que se sobressaem na sala de aula, a partir da Lista de itens para observação. Procedimento de análise de dados Os instrumentos padronizados (Raven e TDE) foram corrigidos e analisados de acordo com as instruções dos seus manuais. Os dados foram analisados separadamente, sendo primeiramente identificados os alunos que apresentaram um desempenho no teste das Matrizes Progressivas dentro do percentil 90 ou mais, os alunos que apresentaram dois ou mais resultados superiores nos subtestes do TDE e foi realizado o levantamento dos alunos indicados por seus professores, conforme o proposto pelo instrumento e listadas as características assinaladas pelos seus professores. RESULTADOS E DISCUSSÃO Para este estudo, foram aplicados nos alunos o teste das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven e o Teste de Desempenho Escolar – TDE, sendo 267 alunos com o primeiro instrumento e 259 com o segundo. A diferença de dados se deve à faltas e mudanças de escola no meio do processo. Apesar de haver críticas quanto ao uso de testes para identificar pessoas com AH/SD, a aplicação do Teste das Matrizes Progressivas e do TDE se deu para serem utilizados como uma medida inicial, ou seja, um instrumento de triagem, para realizar um levantamento dos alunos com possíveis sinais de AH/SD. Esses instrumentos são úteis para esta finalidade por serem de fácil e rápida aplicação (PASQUALI; WECHSLER; BENSUSAN, 2002; TENORIO; AVILA, 2012; KNIJNIK; GIACOMONI; STEIN, 2013; FLORES-MENDOZA, et al., 2014). 37 A Tabela 2 apresenta os dados obtidos no teste das Matrizes Progressivas de Raven. Dos alunos, 11,61% (31/267) foram considerados intelectualmente superiores (Percentil 95 ou acima); 26,97% (72/267) foram considerados acima da média da capacidade intelectual (Percentil 75 a 94); 46,82% (125/267) foram considerados intelectualmente médios (Percentil 25 a 74); 13,48% (36/267) foram considerados definitivamente abaixo da média (Percentil abaixo de 24); 0,37% (1/267) foram considerados intelectualmente deficientes e, 0,75% (2/267) tinham a idade superior ao proposto no instrumento. Neste trabalho estabeleceu-se o critério de percentil 90 ou mais para considerar o aluno intelectualmente superior, resultando em 59 alunos que preencheram o critério (22,1%). Observa-se que, dentro do esperado, a maioria dos alunos (46,82%) apresentou desempenho intelectual dentro da média. Gonçalves e Fleith (2011) utilizaram o Raven para avaliar crianças indicadas ou não como superdotadas pelos seus professores e o resultado apontou que o teste foi sensível ao comprovar o alto QI das crianças indicadas. Tabela 2. Classificação no teste das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven. Classificação Percentil N % Intelectualmente superior 95 ou mais 31 11,61 Definitivamente acima da média 90 ou mais 28 10,49 75 ou mais 44 16,48 Intelectualmente médio Mais de 50 70 26,22 Entre 25 e 75 9 3,37 Menos de 50 46 17,23 Definitivamente abaixo da média 25 ou menos 26 9,74 10 ou menos 10 3,74 Intelectualmente deficiente 5 ou menos 1 0,37 Idade acima do teste - 2 0,75 TOTAL 267 100 38 Os resultados obtidos no TDE, apresentados na Tabela 3, mostraram que no subteste de escrita 1,93% (5/259) foram classificados como superiores; 25,87% (67/259) como médios e 72,20% (187/259) como inferiores. No subteste de aritmética, 1,16% (3/259) foram classificados como superiores, 16,60% (43/259) como médios e 82,24% (213/259) como inferiores. No subteste de leitura 15,45% (40/259) foram classificados como superiores, 27,41% (71/259) como médios e 57,14% (148/259) como inferiores. Na classificação total 1,55% (4/259) obtiveram o resultado superior, 19,69% (51/259) médio e 78,76% (204/259) inferior. Os resultados confirmam os obtidos por Dias, Enumo e Turini (2006) que encontraram índices mais altos de desempenho inferior nos alunos avaliados e ainda os de Tenório e D’Avila (2012) que encontraram melhor desempenho em leitura do que nos demais subtestes. Tabela 3. Classificação no Teste de Desempenho Escolar. Classificação Subteste Escrita Aritmética Leitura Total N % N % N % N % Superior 5 1,93 3 1,16 40 15,45 4 1,55 Médio 67 25,87 43 16,60 71 27,41 51 19,69 Inferior 187 72,20 213 82,24 148 57,14 204 78,76 TOTAL 259 100 259 100 259 100 259 100 Dentre os alunos que realizaram o TDE, 3,86% (10/259) atingiram o critério proposto, que era obter pelo menos dois superiores nos subtestes, incluindo o geral. Destes, todos (100%) tinham um superior em leitura e o outro dividido nos demais subtestes, sendo que 50% (5/10) obtiveram um superior no subteste de escrita, 30% (3/10) no subteste de aritmética e 40% (4/10) no total, conforme descrito na Tabela 4. 39 Tabela 4. Classificação dos alunos que obtiveram dois superiores ou mais no TDE. Classificação Subteste Escrita Aritmética Leitura Total N % N % N % N % Superior 5 50 3 30 10 100 4 40 Médio 3 30 3 30 - - 5 50 Inferior 2 20 4 40 - - 1 10 TOTAL 10 100 10 100 10 100 10 100 Os professores indicaram os alunos que eles julgavam ter um desempenho acima da média, na Lista de itens para observação em sala de aula, sendo que eles apontaram, no total, 194 alunos. No entanto, de acordo com o critério descrito no Quadro 1, somente 33 alunos atenderam aos critérios. Guenther (2006) prefere a indicação do professor como indispensável para a identificação de alunos com AH/SD, desde que devidamente capacitados para tal, por acompanharem diariamente o desenvolvimento de seus alunos, do que a utilização de instrumentos que tem resultados numéricos. Todavia, estudos foram encontrados questionando a indicação dos professores, sugerindo que as mesmas devem ser vistas com cautela devido ao pouco conhecimento que eles têm mostrado sobre a questão da superdotação, ainda carregada de mitos (MAIA-PINTO; FLEITH, 2002; RECH; FREITAS, 2005). A Tabela 5 mostra os resultados das indicações dos professores. Dos 33 alunos que atenderam aos critérios da Lista de itens para observação em sala de aula, 63,64% (21/33) apresentaram somente uma característica específica e as demais apresentaram de duas ou mais características, totalizando assim, 63 características que estão divididas nas seis áreas específicas, sendo que, 14,29% (9/63) correspondem a capacidade e inteligência geral; 22,22% (14/63) ao talento verbal; 34,92% (22/63) a capacidade de pensamento abstrato 40 (talento científico-matemático); 15,87% (10/63) a criatividade acentuada e/ou talento artístico; 11,11% (7/63) ao talento psico social e, 1,59% (1/63) com o talento psico motor. Tabela 5. Número de alunos indicados nas respectivas áreas específicas. Áreas específicas N (de indicações) % Capacidade e inteligência geral 9 14,29 Talento verbal 14 22,22 Capacidade de pensamento abstrato 22 34,92 Criatividade acentuada e/ou talento artístico 10 15,87 Talento psico social 7 11,11 Talento psico motor 1 1,59 TOTAL 63 100 Como os resultados do TDE foram muito ruins e houve pouca concordância entre os instrumentos, optou-se por considerar com indicativos de AH/SD aqueles que preenchessem pelo menos um dos critérios resultando, assim, 30,33% (81/267) dos alunos, sendo que somente 2,47% (2/81) obtiveram os resultados desejados nos três instrumentos (Matrizes Progressivas, TDE e indicação do professor). Cerca de 17 alunos (20,88%) preencheram pelo menos dois dos critérios; 3,70% (3/81) no teste das Matrizes Progressivas e no TDE; 12,34% (10/81) no teste das Matrizes Progressivas e foram indicados pelos professores e, 4,94% (4/81) pelo TDE e pela indicação dos professores. Dos demais, 54,32% (44/81) apresentam indicadores somente com o teste das Matrizes Progressivas, 1,23% (1/81) com o TDE e, 21% (17/81) com a indicação dos professores, conforme a Tabela 6. 41 Tabela 6. Número de alunos considerados com indicadores de AH/SD, no conjunto de instrumentos. Instrumento N % Matrizes Progressivas, TDE e Indicação do professor 2 2,47 Matrizes Progressivas e TDE 3 3,70 Matrizes Progressivas e Indicação do professor 10 12,34 TDE e Indicação do professor 4 4,94 Matrizes Progressivas 44 54,32 TDE 1 1,23 Indicação do professor 17 21 TOTAL 81 100 Observa-se que os instrumentos não apresentaram muita concordância, uma vez que, ao cruzar os resultados só obteríamos 2,47% (2/267) dos alunos com esse indicativo de AH/SD, sendo que, o Teste das Matrizes Progressivas teve mais relação com a indicação do professor do que com o desempenho no TDE, que avalia o desempenho acadêmico. Soares, Arco-Verde e Baibich (2004) consideram que o desempenho escolar, aqui avaliado com o TDE, está diretamente associado ao que a escola oferece e, se ela não for boa, pode mascarar os resultados. Isto pode ter ocorrido nesta escola, onde o desempenho muito abaixo do esperado no TDE pode indicar que a escola tem muitas deficiências pedagógicas. Fato este que ocorre nas demais escolas brasileiras, assim como mostra o Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica), onde observa-se resultados de nível básico, mostrando que os estudantes apresentam apenas o domínio mínimo dos conteúdos. Como exemplo, temos os resultados obtidos no ano de 2011, para os anos iniciais do ensino fundamental, que foi de 190,6 em Língua Portuguesa e 209,6 em Matemática, sendo que, para Língua Portuguesa são considerados nove níveis de proficiência e a classificação ficou no nível três (175-200) e de Matemática são doze níveis e a classificação ficou no nível quatro (200-225) (BRASIL, 2011). Nota-se, pelo resultado no Raven que os alunos não apresentam baixo desempenho 42 intelectual, mas seu desempenho acadêmico está muito abaixo do que seriam realmente capazes se fossem expostos a condições de ensino ideais. CONSIDERAÇÕES FINAIS O presente artigo teve como objetivo realizar uma triagem inicial para identificar alunos com possíveis sinais de AH/SD nas áreas acadêmica e intelectual, com o intuito de realizar uma avaliação com mais eficácia, foram utilizados dois testes padronizados, além de um protocolo de identificação respondido pelos professores, de modo a garantir uma identificação mais adequada, visto que, um instrumento pode ser mais sensível à avaliação de um componente que o outro em uma determinada situação ou contexto. Entre os instrumentos escolhidos, observa-se que o TDE apontou para a fragilidade do ensino oferecido, mostrando que mesmo os alunos bastante inteligentes estão defasadas em termos de conteúdos quanto ao ano escolar em que estão matriculados. Percebe-se, ainda, que a identificação de AH/SD é algo possível, que pode ser feito nas escolas, através da própria indicação dos professores, associado ao uso de testes que podem ser aplicados facilmente com todos os alunos da escola, como o realizado no presente estudo. Observou-se que nenhuma das medidas foi suficientemente boa para avaliar o desempenho dos alunos, apontando para a importância de uma avaliação multimodal. Enfim, considera-se importante que essa identificação seja realizada. Mesmo que alguns alunos sejam erroneamente identificados, por exemplo, um aluno que tem inteligência acima da média, mas não está dentro do critério de AH/SD, um atendimento especializado para ele não será em vão, pois terá de alguma forma, as suas necessidades educacionais atendidas. Este aparente equívoco é melhor do que ter alunos com AH/SD que não foram identificados, tornando-o marginalizado no processo de ensino, já que não têm o estímulo necessário para o desenvolvimento do seu talento. 43 REFERÊNCIAS ANGELINI, A. L. et al. Matrizes Progressivas Coloridas de Raven: Escala Especial. Manual. São Paulo: Centro Editor de Testes e Pesquisas em Psicologia, 1999. ATHAYDE, M. L. et al. Evidências de validade do subteste de leitura do teste de desempenho escolar. Psicologia: teoria e prática. São Paulo, v. 16, n. 2, p. 131-140, 2014. BENCZIK, E. B. P. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: atualização diagnóstica e terapêutica. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2000. BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Diretoria de Avaliação da Educação Básica. SAEB/Prova Brasil 2011 - primeiros resultados. 2011. BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Especial. Projeto Escola Viva. 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Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação da Universidade do Rio Grande do Sul (UFRS), Porto Alegre, 2005. 46 2 ARTIGO WISC-III COMO INSTRUMENTO PARA CONFIRMAÇÃO DE ALTAS HABILIDADES OU SUPERDOTAÇÃO A PARTIR DE UMA TRIAGEM INICIAL RESUMO O WISC-III é uma escala conhecida e utilizada mundialmente para avaliar as capacidades cognitivas de crianças e adolescentes. Este estudo teve por objetivo utilizá-lo para confirmar o alto desempenho intelectual em alunos que foram identificados com indicadores de altas habilidades ou superdotação (AH/SD), a partir da avaliação do desempenho intelectual e acadêmico e, da indicação feita pelos professores. Foram avaliados com o WISC-III 74 alunos do ensino fundamental (1º ao 5º ano) de uma escola estadual do interior do Estado de São Paulo. Para confirmar se esses alunos identificadas inicialmente apresentavam AH/SD foi adotado o critério que seria apresentar pelo menos dois indicadores, dentre os quatro instrumentos aplicados inicialmente: ter resultado acima do Percentil 90 no teste Matrizes Progressivas de Raven; dois resultados superiores nos subtestes ou no total do Teste de Desempenho Escolar (TDE); ter sido indicado pelo professor ou ter pelo menos um QI (Verbal, Execução ou Total) acima de 130 no WISC-III. Os resultados obtidos com o WISC- III mostraram que cerca de 80% dos alunos inicialmente indicados apresentaram QI dentro da média (QI 80 a 119) sendo descartada a presença de AH/SD. Para os demais aplicou-se o critério que permitiu identificar 11 alunos com AH/SD. Foram ainda, identificados mais 14 alunos que não foram confirmadas com AH/SD, mas que obtiverem um percentil superior em um dos três QIs avaliados pelo WISC-III. O WISC-III mostrou-se adequado, pois além de subsidiar na identificação de alunos com AH/SD, apontou outros alunos, que precisam de uma observação mais cautelosa, uma vez que, apresentaram resultados superiores em comparação com os demais. Palavras-chave: Altas Habilidades; Superdotação; Avaliação Intelectual; Educação Especial. WISC-III A TOOL FOR HIGH ABILITY OR GIFTEDNESS CONFIRMATION FROM AN INITIAL SCREENING ABSTRACT The WISC-III is a known scale and used worldwide to assess the cognitive abilities of children and adolescents. This study aimed to use it to confirm the high intellectual performance in students who were identified with indicators of high ability or giftedness (AH/SD), based on the evaluation of intellectual and academic performance, and the statement made by teachers. Were evaluated with the WISC-III 74 elementary students (1st to 5th grade) of a state school in the state of São Paulo. To confirm that these students identified initially presented AH/SD was used a method that would have at least two indicators of the 47 four instruments initially applied: have resulted above Percentile 90 in Raven's Progressive Matrices test; two superior results in the tests or the total Academic Performance Test (TDE); have been indicated by the teacher or have at least one IQ (verbal, execution or Total) above 130 in the WISC-III. The results obtained with the WISC-III showed that about 80% of students indicated initially had an IQ in the average (IQ 80-119) being ruled out the presence of AH/SD. For other applied the criterion which identified 11 students with AH/SD. Were also identified 14 more students were not confirmed with AH/SD, but who obtain a higher percentile in one of three IQs evaluated by WISC-III. The WISC-III was adequate, because in addition to supporting the identification of students with AH/SD, pointed out other students who need a more cautious note, since, showed superior results compared to the others. Keywords: High Ability; Giftedness; Intellectual Assessment; Special Education. INTRODUÇÃO As primeiras tentativas de avaliação da inteligência em crianças começaram no início do século XX, com os psicólogos Alfred Binet e Theodore Simon, devido a uma solicitação feita pelas autoridades francesas, que queriam um instrumento que pudesse prever quais teriam sucesso nos liceus parisienses, como para identificar aquelas com necessidades especiais no âmbito escolar. Em 1905, foi criado o primeiro teste padronizado de avaliação da inteligência, a Escala Binet-Simon, formada por trinta tarefas mentais de várias modalidades, arranjadas em ordem crescente de dificuldade e niveladas em função da idade. A importância dessa escala se deve ao fato de relacionar o nível da habilidade à idade, sendo capaz de assinalar quantos anos uma criança estava “atrasada” ou “adiantada” em relação aos seus pares etários (SIMONETTI, 2008). Com o objetivo de desenvolver uma escala destinada à avaliação da inteligência, David Wechsler, em um plano de padronização, criou as Escalas Wechsler, que constituem um aperfeiçoamento sensível em relação ao seu precursor, a Escala Binet-Simon e aos que dele se derivam. Wechsler, embora acreditasse que a inteligência não fosse uma simples soma de aptidões intelectuais, o único meio de poder avaliá-la quantitativamente seria medir os diferentes aspectos dessa aptidão (FIGUEIREDO; PINHEIRO; NASCIMENTO, 1998). 48 A primeira Escala Wechsler-Bellevue (Escala W-B), foi apresentada em 1939. Dez anos após, em 1949, foi criada uma extensão do teste para crianças em idade escolar, a Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC) e, em 1974 foi publicada uma edição revisada (WISC-R), que atualizou as normas, sem alterar a estrutura geral do instrumento. A terceira edição (WISC-III) foi editada em 1991, oferecendo estimativas de quatro escores opcionais de índices fatoriais, sendo que, o desempenho da criança nos subtestes resulta em três medidas: escore em QI Verbal, QI de Execução e QI Total (CRUZ, 2005; VIDAL; FIGUEIREDO; NASCIMENTO, 2011). Em 2014 foi traduzida para o português a versão do WISC-IV, publicada nos Estados Unidos em 2003. A nova edição teve a sua estrutura fatorial simplificada e a constituição dos subtestes foi reformulada, em relação à forma de aplicação e à aparência visual e física do material, além disso houve melhoramentos, simplificações e atualizações (VIDAL; FIGUEIREDO; NASCIMENTO, 2011). A escala WISC-III é um instrumento mundialmente conhecido, cuja aplicação possibilita a avaliação das capacidades cognitivas nos contextos clínico, psicoeducacional e de pesquisa (NASCIMENTO; FIGUEIREDO, 2002a). Esse instrumento é composto por subtestes que compreendem diferentes capacidades cognitivas que, em conjunto, refletem a habilidade intelectual geral. Para o autor dessa escala, a inteligência pode ser compreendida como sendo global pelo fato de caracterizar o comportamento do indivíduo como um todo (NASCIMENTO; FIGUEIREDO, 2002b). Campos e Nakano (2012) ao fazer um levantamento de publicações científicas brasileiras sobre avaliação da inteligência, dentre os trabalhos encontrados, 41,4% deles fizeram menção ou uso de algum instrumento padronizado de medição do construto. Em relação aos instrumentos utilizados as autoras encontraram oito diferentes tipos e o WISC aparece em segundo lugar, em 16,5% dos estudos publicados. 49 Segundo Heck (2009), a literatura aponta que a escala WISC possui boas propriedades psicométricas e, assim, podem ser consideradas como padrão-ouro da avaliação cognitiva. No entanto, a autora encontrou críticas a essa escala, como por exemplo, não avaliar a inteligência fluida, a capacidade de armazenamento e recuperação da memória de longo prazo e o processamento auditivo (FLANAGAN; McGREW; ORTIZ, 2000; PRIMI, 2003). Enquanto instrumento de avaliação, o WISC-III tem sido utilizado por diversos autores, como Simões (2002) que buscou realizar uma avaliação neuropsicológica em crianças e adolescentes, Nascimento e Flores-Mendoza (2007) que avaliaram a inteligência de pessoas cegas, Figueiredo et al. (2007) que investigaram as habilidades cognitivas de crianças e adolescentes com distúrbio de aprendizagem e, Moutran et al. (2011) que avaliaram as funções cognitivas de crianças com e sem migrânea (tipo de dor de cabeça). Mas também tem sido utilizado para identificar alunos com altas habilidades ou superdotação (AH/SD). Hazin et al. (2009), procuraram verificar a contribuição do WISC-III na investigação do perfil cognitivo de crianças com AH/SD, discutindo os alcances e limites no uso de tal ferramenta para a avaliação dessa população. Crianças já identificadas como superdotadas foram avaliadas e obtiveram um resultado muito superior para QI Total, sendo que, melhores desempenhos são relatados no QI Verbal em comparação com o QI de Execução. Tal discrepância se justifica perante a heterogeneidade no desenvolvimento das funções cognitivas. De acordo com os resultados, os autores concluíram que o WISC-III é uma ferramenta que contribui para a compreensão do funcionamento cognitivo de subgrupos específicos, destacando pontos fortes e fornecendo pistas relevantes sobre o perfil cognitivo, as quais podem ser utilizadas na proposição de projetos de intervenção para esta população. Neto et al. (2005) se propuseram a traçar o perfil biopsicossocial de uma criança com indicadores de AH/SD. Para identificar essa criança com indicadores de AH/SD, eles utilizaram vários instrumentos, dentre eles o WISC, encontrando resultados positivos. 50 Simonetti (2008) realizou um estudo com o objetivo de verificar se a representação neurológica se diferencia em adolescentes superdotados e não superdotados, através de testes psicológicos e indicadores neurofisiológicos. O autor selecionou 15 estudantes que foram submetidos ao WISC-III e ao exame eletroencefalográfico (ao mesmo tempo em que realizavam o teste), separando-os em dois grupos: experimental, com QI igual ou superior a 130 e, de comparação, com QI acima de 100 e não superior a 120. Concluíram que o grupo de superdotados mostrou menos atividade mental durante o teste, o que não foi observado no grupo em comparação. Segundo Ancona-Lopez (1987), As escalas de inteligência surgiram com o objetivo de medir as capacidades intelectuais dos adultos e das crianças de forma objetiva, tentando afastar as influências decorrentes do meio familiar, dos conhecimentos adquiridos na escola e dos métodos de ensino utilizados. Em outras palavras, os testes infantis de nível mental buscam medir a inteligência, descobrindo o que a criança é capaz de fazer com as informações e experiências obtidas ao longo do seu desenvolvimento (p. 106). No entanto, os testes de inteligência, apesar das tentativas de eliminar as influências externas, o fator cultural é bastante significativo, pois o conjunto de informações que a criança é capaz de utilizar em qualquer momento depende também das oportunidades que teve em seu ambiente (ANCONA-LOPEZ, 1987). Mendonça (2015) buscou realizar uma identificação inicial de alunos com indicadores de AH/SD, utilizando testes para avaliar o desempenho intelectual e acadêmico, como o Teste das Matrizes Progressivas de Raven e o Teste de Desempenho Escolar (TDE) além da indicação feita pelos professores, a partir da proposta de Guenther (1998). Como os instrumentos utilizados não apresentaram concordância significativa foram utilizados os seguintes critérios: o aluno deveria apresentar um percentil 90 ou mais no teste das Matrizes Progressivas, ou dois superiores nos subtestes do TDE ou ainda, ser indicado por seus professores. Ainda assim chegaram a um número muito alto, com 81 alunos com indicativos 51 de AH/SD, sugerindo assim, uma nova avaliação, para confirmar as AH/SD ou não nesses alunos identificadas inicialmente. Ao refinar essa identificação inicial, reduzindo o número de participantes, se torna mais fácil e viável, o contato com esses alunos, seus familiares e professores, para a coleta de informações sobre suas características e habilidades presentes durante o curso de seu desenvolvimento e, consequentemente, a adoção de medidas que possam oferecer um atendimento adequado aos alunos que realmente apresentam AH/SD. Dessa forma, o presente estudo pretendeu confirmar o alto desempenho intelectual, utilizando o WISC-III, de alunos com indicações de seus professores como com AH/SD, com percentil acima de 90 no Raven e com resultado superior no TDE. MÉTODO Participantes Participaram 74 alunos com indicadores de AH/SD, conforme apresentados na Tabela 1. Deles 56,76% eram do sexo masculino. A maior frequência deles concentrou-se nas idades de 7 a 9 anos e 11 meses, consequentemente, do 2º ao 4º ano. Tabela 1. Dados de sexo, idade e série dos participantes. Dados N % Sexo Masculino 42 56,76 Feminino 32 43,24 Idade 6 anos a 6 anos e 11 meses 9 12,16 7 anos a 7 anos e 11 meses 18 24,32 8 anos a 8 anos e 11 meses 17 22,98 9 anos a 9 anos e 11 meses 22 29,73 10 anos ou mais 8 10,81 52 Tabela 1. Dados de sexo, idade e série dos participantes (continuação). Dados N % Ano escolar 1º ano 14 18,92 2º ano 16 21,62 3º ano 22 29,73 4º ano 18 24,32 5º ano 4 5,41 Local Os dados foram coletados nas dependências da escola, sendo ela estadual, que atende alunos dos anos iniciais do ensino fundamental, localizada em um bairro de periferia em uma cidade do interior de São Paulo. Materiais Para realizar a avaliação confirmatória dos alunos com indicativos de AH/SD, foi aplicado o Escala de Inteligência Wechsler para Crianças (WISC-III) (WECHSLER, 2002), cujo instrumento, tem como objetivo medir os mais diversos aspectos e aptidões de um indivíduo. Este instrumento consiste em um agrupamento de 12 subtestes, cada um com um objetivo específico, que estão divididos em dois subgrupos: Escala Verbal e Escala de Execução ou Desempenho. Da avaliação deste instrumento obtêm-se três medidas de resultados: QI Verbal, QI de Execução e QI Total. As classificações de inteligência são agrupadas da seguinte forma: acima da média da população (Muito Superior – QI de 130 ou mais e Superior – QI de 120 a 129); na média da população (Médio Superior – QI entre 110 e 119, Médio – QI entre 90 e 109 e Médio Inferior – QI entre 80 e 89) e abaixo da média da população (Limítrofe – QI entre 70 e 79 e com Déficit Intelectual – QI de 69 ou menos) (WECHSLER, 2002). 53 Procedimento para a coleta de dados e análise de dados A aplicação do WISC-III foi individual, em horário previamente agendado, em duas sessões de 45 minutos cada aproximadamente, no horário de aula. Por se tratar de um instrumento padronizado o WISC-III foi corrigido e analisado de acordo com as instruções do seu manual. Sendo considerados somente os que obtiveram um QI de 130 ou mais em qualquer um dos subgrupos de avaliação. Assim, foram considerados alunos com AH/SD, aqueles que obtiveram pelo menos dois indicadores, dentre os quatro instrumentos aplicados (sendo que três eram do estudo anterior: Matrizes Progressivas, TDE e indicação dos professores), ou seja, que obtiveram o percentil 90 ou mais no teste das Matrizes Progressivas, dois superiores nos subtestes do TDE, foram indicados por seus professores e obtiveram um QI de 130 ou mais em qualquer um dos subgrupos (Verbal, Execução e Total) do WISC-III. RESULTADOS E DISCUSSÃO A Tabela 2 apresenta os resultados obtidos, a partir da classificação no WISC-III. Eles estão apresentados em QI Verbal, de Execução e Total. No QI Verbal, 27,02% (20/74) foram classificados como acima da média da população, sendo que 9,45% (7/74) obtiveram o QI de 130 ou mais e 17,57% (13/74) com QI de 120 a 129, 71,62% (53/74) foram classificados como na média da população, e 1,36% (1/74) foram classificados como abaixo da média da população com QI entre 70 e 79. Quanto ao QI de Execução, 16,21% (12/74) foram classificados como acima da média da população, sendo que 6,76% (5/74) obtiveram o QI de 130 ou mais e 9,45% (7/74) com QI de 120 a 129 e 83,79% (62/74) foram classificados como na média da população. Os resultados obtidos confirmam os de Hazin et al. (2009) que encontraram maior número de crianças com QI Verbal acima da média do que com QI de Execução. 54 No QI Total, 18,92% (14/74) foram classificados como acima da média da população, sendo que 8,11% (6/74) obtiveram o QI de 130 ou mais e 10,81% (8/74) com QI de 120 a 129. 79,72% (59/74) foram classificados como na média da população, e 1,36% (1/74) foram classificados como abaixo da média da população com QI entre 70 e 79. Tabela 2. Distribuição dos resultados, considerando a classificação no WISC-III. Classificação QI Verbal Execução Total N % N % N % Acima da média 130 ou mais 7 9,45 5 6,76 6 8,11 120 a 129 13 17,57 7 9,45 8 10,81 Na média 110 a 119 18 24,32 17 22,99 23 31,08 90 a 109 29 39,19 38 51,35 30 40,53 80 a 89 6 8,11 7 9,45 6 8,11 Abaixo da média 70 a 79 1 1,36 - - 1 1,36 TOTAL 74 100 74 100 74 100 Assim, ao cruzar os resultados obtidos desse estudo com o anterior, ou seja, os quatro instrumentos (Matrizes Progressivas, TDE, indicação dos professores e WISC-III), identificamos 11 alunos com AH/SD, conforme mostra a Tabela 3. Observa-se que o critério estabelecido foi apresentar pelo menos dois indicadores entre os quatro instrumentos, ou seja: apresentar um percentil de 90 ou mais no Raven; ter pelo menos dois resultados superiores nos subtestes do TDE; ser indicado pelo professor; ou apresentar um QI de 130 ou mais em qualquer um dos subgrupos (QI Verbal, QI de Execução e QI Total) no WISC-III. 55 Tabela 3. Resultados obtidos em cada uma das avaliações, dos alunos com AH/SD. Aluno Ano Sexo Raven TDE WISC Indicação E A L T V E T A01 1º A F 95 M M M I 120 132 128 Pensamento abstrato A02 2º A F 50 I S S M 144 128 139 Todas as áreas A03 2º A M 90 M I M M 117 137 130 Pensamento abstrato A04 2º C M 95 I M S M 131 132 134 Pensamento abstrato A05 3º B F 95 M M S S 118 128 125 Pensamento abstrato A06 4º A M 90 I M S I 135 141 141 Pensamento abstrato A07 4º A F 75 M I M I 133 100 118 Talento verbal A08 4º A M 90 S I S M 135 123 132 --- A09 4º B M 90 S I S M 128 111 122 Talento verbal e pensamento abstrato A10 4º B M 95 M I M I 130 106 121 --- A11 4º C M 75 I I M I 131 135 135 Criatividade acentuada Desses onze alunos confirmadas com AH/SD, observa-se que 27,27% (3/11) não atingiram o percentil de 90 ou mais no Raven, apesar de 18,18% (2/11) serem considerados definitivamente acima da média da capacidade intelectual, de acordo com o instrumento. No TDE, no subteste de escrita, somente 18,18% (2/11) apresentaram um desempenho superior, 9,09% (1/11) no subteste de aritmética, 54,54% (6/11) no subteste de leitura e 9,09% (1/11) no total. Desses alunos, 72,73% (8/11) foram indicadas por seus professores. No WISC-III, 36,36% (4/11) obtiveram o QI Verbal abaixo do estipulado, que era 130, 54,54% (6/11) ficaram abaixo no QI de Execução e 45