FACULDADE DE CIÊNCIAS – CAMPUS DE BAURU PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO PARA A CIÊNCIA Josias da Assunção de Deus Oliveira FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE FÍSICA EM ANGOLA: CONSIDERANDO A PESQUISA EM ENSINO DE FÍSICA Bauru 2021 Josias da Assunção de Deus Oliveira FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE FÍSICA EM ANGOLA: CONSIDERANDO A PESQUISA EM ENSINO DE FÍSICA Dissertação apresentada à Faculdade de Ciências da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Campus de Bauru, como um dos requisitos para a obtenção do título de Mestre em Educação para a Ciência. Área de Concentração: Ensino de Ciências e Matemática. Orientador: Prof. Dr. Roberto Nardi. Bauru, 29 de outubro de 2021. Josias da Assunção de Deus Oliveira FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE FÍSICA EM ANGOLA: CONSIDERANDO A PESQUISA EM ENSINO DE FÍSICA Dissertação apresentada à Faculdade de Ciências da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Campus de Bauru, como um dos requisitos a obtenção do título de Mestre em Educação para a Ciência – Área de Concentração: Ensino de Ciências e Matemática, sob orientação do Prof. Dr. Roberto Nardi. Bauru, 29 de outubro de 2021. BANCA EXAMINADORA: _________________________________________________________ Prof. Dr. Roberto Nardi Universidade Estadual Paulista – UNESP/FC - Bauru Orientador ________________________________________________________ Profa. Dra. Olga Lucía Castiblanco Abril Universidade Distrital Francisco José de Caldas – UDFJC/FCE – Colômbia ________________________________________________________ Prof. Dr. Leandro Londero da Sillva Universidade Estadual Paulista – UNESP/IBILCE – S.J. Rio Preto Ao meu pai, Manuel Quaresma de Deus Oliveira e minha mãe Maria Jesus da Assunção Dende, por terem me trazido ao mundo e cuidado de mim. À minha querida e mui amada esposa Argeneyva Constantino do Espírito Santo de Deus Oliveira e nossos filhos Sara, Josué, Ester e Azenath Maria, pela paciência e compreensão que tiveram muitas vezes pela minha ausência para a conclusão deste trabalho. AGRADECIMENTO Agradeço a Deus de Mayamona por tudo que fez e tem feito por mim desde a minha nascença até o momento. A Sua Santidade Bispo Dom Afonso Nunes, Pai Mayamona, Líder Espiritual da Igreja de Nosso Senhor Jesus Cristo no Mundo, pela força, coragem que tem me dado para estudar cada vez mais e pelas incansáveis aulas de aprendizado que tem nos brindado diariamente. Ao Instituto Superior Politécnico Tocoista (ISPT), ao Ministério do Ensino Superior, Ciência Tecnologia e Inovação (MESTCI) de Angola por meio do Instituto Nacional de Gestão de Bolsas de Estudos (INAGBE), por financiarem integralmente esta formação. Ao Professor Dr. Roberto Nardi por me acolher, orientar e dar todo o apoio necessário nesta jornada. À Engenheira Elsa Domingas Celeste Pedro e Dr. João Fernando Pinho Baptista por me escolherem para esta formação. Ao Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciência (GPEC), ao qual pertenço, pelo acolhimento, carinho e apoio que me deram e tem dado. Às Instituições Públicas de Ensino Superior em Angola e às respetivas coordenações que gentilmente cederam o Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em ensino de Física e as ementas de algumas disciplinas do referido curso que serviram de base para o desenvolvimento e conclusão desta dissertação. A todos os colegas do programa Educação para a Ciência: professores, pessoal administrativo e discentes pelo carinho e apoio prestado e, em particular, Fabiano Parma e Jéssica Belíssimo, pelas discussões sobre a pesquisa. A todos os colegas bolseiros do INAGBE que, comigo, iniciaram a formação de pós-graduação aqui no Brasil e, em particular, aos colegas Aldino Miguel Francisco, Nelson de Almeida Africano, Claudio Nelson Mateus Lucas e Elvira da Conceição Cabral Quintas, pelas contribuições que tiveram direta ou indiretamente neste trabalho. RESUMO Este estudo objetivou analisar se resultados de pesquisa em ensino de Física são considerados nas disciplinas didático-pedagógicas e projetos pedagógicos de licenciaturas em ensino de Física em Angola, fortalecendo o tripé ensino, pesquisa e extensão. Para tanto, procuramos responder às seguintes questões de pesquisa: Existem indícios de que resultados de pesquisa são considerados nas ementas de disciplinas e nos projetos pedagógicos de cursos de formação inicial de professores para ensino de Física em Angola? Como são formados os professores de Física em Angola? O corpus da pesquisa foi constituído a partir dos projetos pedagógicos de cursos de licenciatura em ensino de Física e ementas de quatro disciplinas de caráter didático-pedagógico de três Instituições de Ensino Superior de Angola. Este estudo utilizou metodologia qualitativa e analisou documentos a partir de princípios teóricos e metodológicos da Análise de Discurso Pecheutiana. Nesse contexto, os resultados mostram que os projetos pedagógicos dos cursos analisados orientam-se para a incorporação de resultados de pesquisas e há indícios de que esses resultados são considerados nas ementas selecionadas para análise. Entretanto, há falta de produção e publicação de pesquisas nacionais em ensino de Física e de critérios para seleção das pesquisas internacionais, disciplinas com poucas horas direcionadas para desenvolver o pensamento crítico do professor, falta de professores com grau de doutor para lecionarem no curso, uso restrito de monografias, dissertações, teses e artigos científicos. Os professores de Física são formados a nível médio em instituições denominadas atualmente de Magistério no curso de Matemática/Física e a nível superior nos Institutos Superiores de Ciências da Educação ou nas Escolas Superiores Pedagógicas no curso de Ciências da Educação: opção Licenciatura em ensino de Física. Palavras-chave: Formação de Professores de Física; Pesquisa em Ensino de Física; Sistema de Educação e Ensino de Angola. ABSTRACT This study aimed to analyze whether the research results in physics teaching are considered in the pedagogical-didactic disciplines and pedagogical projects of undergraduate degrees in physics teaching in Angola, strengthening the tripod of teaching, research, and extension. Therefore, we tried to answer the following research questions: is there any evidence that the research results are acknowledged in the disciplines syllabuses and the Pedagogical Project of the Initial Teacher Training Course for Physics Teaching in Angola? How are Physics teachers trained in Angola? The corpus of the research was based on the pedagogical projects of undergraduate courses in Physics teaching and the curricula of four pedagogical- didactic disciplines from three Higher Education Institutions in Angola. This study employed qualitative methodology and analyzed documents from the theoretical and methodological principles of Pecheutian Discourse Analysis. In this context, the results show that the pedagogical projects of the courses analyzed are directed towards the incorporation of research results, and there are indications that these results are considered in the course curricula selected for analysis. However, there is a lack of production and publication of national research in Physics teaching and a lack of criteria for the selection of international research, disciplines with limited hours devoted to developing the teacher's critical thinking, lack of teachers with PhD degrees to teach in the program, restricted use of monographs, dissertations, theses, and scientific articles. Physics teachers are trained to a high school level in the Mathematics/Physics program and to a higher level in High Education Sciences Institutes or Pedagogy Colleges for the Education Sciences course: Undergraduate option in Physics teaching. Keywords: Physics Teacher Training; Research in Physics Teaching; Education and Teaching System in Angola. LISTA DE FIGURAS Figura 1 - Mapa da África ....................................................................................... 20 Figura 2 - Mapa de Angola ..................................................................................... 21 Figura 3 - Caraterística de professores de uma escola do Curso Médio de Formação de Professores de Matemática/Física em Angola .................................. 54 LISTA DE QUADROS Quadro 1- Sistema Nacional da Educação na 1.ª Reforma .................................... 21 Quadro 2 - Sistema Nacional da Educação na 2.ª Reforma ................................... 24 Quadro 3 – Sistema Nacional da Educação e Ensino na 3.ª Reforma ................... 26 Quadro 4 - Sistema Nacional da Educação e Ensino (alteração da 3.ª Reforma Educativa) ............................................................................................................... 29 Quadro 5 - Plano de Estudo de Formação de Professores para o I Ciclo do Ensino Secundário, Especialidade: Matemática/Física ....................................................... 39 Quadro 6 - Plano de Estudo do Curso de licenciatura em Ensino de Física .......... 45 Quadro 7- Artigos sobre pesquisa em ensino de Física em Angola divulgados na base de dados SciELO Brasil .................................................................................. 49 Quadro 8 - Dissertações e Teses sobre pesquisas em ensino de Física ............... 50 Quadro 9 - Lista de Trabalhos Acadêmicos da Revisão Bibliográfica .................... 51 Quadro 10 - Quadro Resumo dos Documentos Analisados ................................... 99 LISTA DE TABELAS Tabela 1 - Revista Científica indexada na base SciELO ......................................... 50 Tabela 2 - Número de trabalhos Acadêmicos Utilizados ........................................ 50 LISTA DE SIGLAS ADDP Ajuda de Desenvolvimento de Povo para Povo CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico ESP Escola Superior Pedagógica/Politécnica IES Instituição de Ensino Superior IMNE Instituto Médio Normal da Educação INAGBE Instituto Nacional de Gestão de Bolsas de Estudos INE Instituto Nacional de Estatística INIDE Instituto Nacional de Investigação e Desenvolvimento da Educação INSJCM Igreja de Nosso Senhor Jesus Cristo no Mundo ISCED Instituto Superior de Ciências da Educação ISPT Instituto Superior Politécnico Tocoista MESTCI Ministério do Ensino Superior, Ciência, Tecnologia e Inovação PND Plano Nacional de Desenvolvimento PNFQ Plano Nacional de Formação de Quadro PPC Projeto Pedagógico do Curso PUNIV Pré-Universitário UNESP Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” SUMÁRIO APRESENTAÇÃO ............................................................................................................. 15 INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 16 CAPÍTULO 1 – AS REFORMAS NO SISTEMA DE EDUCAÇÃO E ENSINO EM ANGOLA PÓS - INDEPENDÊNCIA .................................................................................................. 19 1.1 Reformas educativas em Angola .......................................................................... 19 1.1.1. Primeira Reforma Educativa ............................................................................. 21 1.1.2 Segunda Reforma Educativa ............................................................................. 23 1.1.3 Terceira Reforma Educativa .............................................................................. 25 1.1.4. Quarta Reforma Educativa ................................................................................ 27 CAPÍTULO 2 – PANORAMA SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES para ensino de FÍSICA EM ANGOLA ................................................................................................... 31 2.1. Contexto e Constituição ....................................................................................... 31 2.2 Formação de professores para o I Ciclo do Ensino Secundário na especialidade: Matemática e Física ............................................................................ 33 2.2.1 Perfil de Entrada e de Saída .............................................................................. 34 2.2.2 Estrutura Curricular do Curso de Formação de Professores no Ensino Secundário Pedagógico .............................................................................................. 36 2.3. Formação de Professores no Ensino Superior Pedagógico no Curso de Ciências da Educação: opção Licenciatura em Ensino de Física ............................ 41 2.3.1. Perfil de Entrada e Saída .................................................................................. 43 2.3.2. Estrutura Curricular do Curso de Licenciatura em Ensino de Física .................. 43 CAPÍTULO 3 – PESQUISA EM ENSINO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE FÍSICA .......................................................................................................................................... 48 3.1 Revisão bibliográfica ............................................................................................. 48 3.2. Pesquisa em Ensino de Física em Angola .......................................................... 57 CAPÍTULO 4 – REFERENCIAIS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA PESQUISA ............ 59 4.1. Constituição da pesquisa ..................................................................................... 59 4.1.1. Problemática e Justificativa do Tema ................................................................ 59 4.1.2. Relevância ........................................................................................................ 60 4.1.3. Objetivo de pesquisa ........................................................................................ 61 4.1.4. Questões de pesquisa ...................................................................................... 61 4.1.5. Metodologia de Pesquisa .................................................................................. 62 CAPÍTULO 5 – CONSTITUIÇÃO E ANÁLISE DE DADOS ............................................... 66 5.1. Constituição dos Dados ....................................................................................... 66 5.2 Análise e Tratamento dos Dados .......................................................................... 68 5.2.1 A Licenciatura em Ensino de Física na Instituição de Ensino Superior A ........... 70 5.2.1.1 O discurso presente no Projeto Pedagógico do Curso ................................ 71 5.2.1.2 O discurso presente na ementa de Didática da Física ................................ 73 5.2.1.3 O discurso presente na ementa de Didática Geral ...................................... 76 5.2.1.4 O discurso presente na ementa de Pedagogia Geral .................................. 79 5.2.1.5 O discurso presente na ementa de Teoria e Desenvolvimento Curricular ... 82 5.2.2. Licenciatura em Ensino de Física na Instituição de Ensino Superior B ............. 84 5.2.2.1 O discurso presente no Projeto Pedagógico do Curso ................................ 85 5.2.2.2 O discurso presente na ementa de Didática da Física ................................ 86 5.2.2.3 O discurso presente na ementa de Didática Geral ...................................... 87 5.2.2.4 O discurso presente na Ementa de Pedagogia Geral ................................. 88 5.2.2.5 O discurso presente na Ementa de Teoria e Desenvolvimento Curricular .. 89 5.2.3 Licenciatura em ensino de Física na Instituição de Ensino Superior C ............... 90 5.2.3.1 O discurso presente no Projeto Pedagógico do Curso ................................ 90 5.2.3.2 O discurso presente na ementa de Didática da Física ................................ 91 5.2.3.3 O discurso presente na ementa de Didática Geral ...................................... 93 5.2.3.4 O discurso presente na ementa de Pedagogia Geral .................................. 95 5.2.3.5 O discurso presente na Ementa de Teoria e Desenvolvimento Curricular .. 96 CONSIDERÇÕES FINAIS ............................................................................................... 101 REFERÊNCIAS ............................................................................................................... 105 APÊNDICE A – Carta enviada aos ISCED/ESP que têm curso de Ensino de Física .. 110 15 APRESENTAÇÃO Há mais de dezoito anos que eu trabalho com educação e ensino, tendo atuado como docente em diversos níveis de ensino, desde o ensino fundamental até o superior. Lecionei as disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências da Natureza e Meio Físico Social, no Ensino Primário. Física, Química e Matemática, no ensino secundário e ensino médio em São Tomé e Príncipe. Física no ensino médio, Física I e Física II, no Ensino Superior em Angola, onde fui também Delegado/Coordenador da disciplina de Física no I Ciclo do Secundário, nesses dois países. Terminei o bacharelado do curso de Formação Inicial de Professores, variante de Física/Química, pelo Instituto Superior Politécnico de São Tomé e Príncipe em 2005 e fiz Complemento de Formação para Licenciatura em Ensino de Física/Química em 2011, pelo mesmo Instituto, mas em cooperação com a Escola Superior de Educação e Ciências Sociais do Instituto Politécnico de Leiria, Portugal. Em 2011 também concluí o curso de Gestão Curricular e Supervisão Pedagógica com duração de 250 horas, pela Escola Superior da Educação e Ciências Sociais do Instituto Politécnico de Leiria de Portugal em São Tomé, pelo projeto Escola +, Educação para Todos. Fiz muitos outros cursos de atualização. Em 2017, fui selecionado pela Direção do Instituto Superior Politécnico Tocoista (ISPT) – Angola, meu local de trabalho, para me candidatar a uma bolsa de estudos do Instituto Nacional de Gestão de Bolsas de Estudos (INAGBE) - Angola, para realizar o curso de mestrado. Por inúmeras razões, só veio a efetivar em 2019, no Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência, da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Campus de Bauru, São Paulo, Brasil. Durante este processo de estudos, de formação e de busca pelo conhecimento, fui amadurecendo como pesquisador. Sempre procurei entender como o professor poderia apropriar-se das metodologias e técnicas de ensino de modo que pudesse facilitar o processo de ensino e aprendizagem de Física, uma disciplina que muitos alunos julgam ser muito difícil de aprender. Por isso me interessei por esta linha de pesquisa, formação de Professores para o Ensino de Física e pela temática deste estudo que aqui apresento. 16 INTRODUÇÃO O presente projeto está inserido no âmbito das investigações realizadas pelo Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências (GPEC) do Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência da Universidade Estadual Paulista (UNESP-Bauru). Ao longo do desenvolvimento de projetos no contexto do GPEC, inúmeras questões relacionadas à formação de professores vêm sendo discutidas, dentre elas destacamos a relação entre a pesquisa em ensino de ciências e a prática de ensino dos professores (NARDI et al., 2016). Esta questão foi evidenciada por diferentes pesquisadores do GPEC, quando se pôde notar um distanciamento entre a produção acadêmica da área de ensino de ciências e os saberes, e práticas de licenciandos e professores em exercício (CAMARGO; NARDI, 2003; CORTELA, 2004; BASTOS; NARDI, 2008; GATTI; NARDI, 2009; JESUS, 2012; JESUS; NARDI, 2015). Estudos apontam que a formação de Professores para o Ensino de Física em Angola tem debilidades com resultados negativos na aprendizagem dos alunos, (NZAU; LOPES; COSTA, 2012). Destacamos um número reduzido de técnicos especializados ao nível das competências científicas e pedagógicas, nessa vertente do saber, a insuficiência de técnicos de laboratório e de aulas práticas, ausência de metodologias adequadas e assertivas no processo de ensino e aprendizagem desta matéria que incremente os necessários conhecimentos básicos e consolidados dos conteúdos exigíveis de Física. Esta problemática, ao nível das dimensões que compõem os fatores críticos de sucesso na compreensão do ensino desta disciplina, seja sublinhada como da maior importância para o ensino de Física. Conforme evidenciado por diversos pesquisadores angolanos, dentre outros (BREGANHA, 2019; COREA FILHO, 2020; KAMUELE, 2020; SILVA, 2019), em Angola é preciso investir na formação inicial de professores para uma melhor qualificação e progresso da educação com efeito o desenvolvimento do país. Pesquisas sobre formação de professores para o Ensino de Física em Angola apontam que muitos dos professores que lecionam essa disciplina não têm formação adequada (BUZA, 2007; NZAU; LOPES; COSTA, 2012). Correia Filho (2020), em estudo recente, chega à conclusão de que o perfil do docente universitário em Angola tem um padrão de qualidade abaixo do desejado. 17 De acordo com Gadotti (2011, p. 41), “A formação continuada do professor deve ser concebida como reflexão, pesquisa, ação, descoberta, organização, fundamentação, revisão e construção teórica e não como mera aprendizagem de novas técnicas, atualização em novas receitas pedagógicas ou aprendizagem das últimas inovações tecnológicas”. Para Santos (2001), o conhecimento científico gera a pesquisa, a qual é definida como uma atividade intelectual intencional, que visa responder às atividades humanas, para compreender e transformar a realidade que nos rodeia. Significa realizar esforços para investigar, descobrir, conhecer algum fenômeno. Nardi e Castiblanco (2018) procuram respostas para o desafio de formar professores autônomos, no sentido de produzir suas próprias metodologias de ensino, ou seja, ir além da oferta de instruções, técnicas ou guias previamente desenhados, mas procurando, a partir de resultados recentes da pesquisa, divulgar perspectivas atualizadas e contextualizadas com as exigências da sociedade. Esta pesquisa qualitativa teve como referencial teórico-metodológico a Análise de Discurso (AD) da linha francesa, particularmente nos estudos de Pêcheux, aprofundada por Orlandi e outros no Brasil. O estudo visa analisar se resultados de pesquisa em ensino de Física são considerados nos projetos pedagógicos dos cursos de licenciatura em ensino de Física em Angola e em suas respectivas disciplinas didático-pedagógicas. Para tanto, procuramos responder as seguintes questões: existem indícios de que resultados de pesquisa são considerados nos projetos pedagógicos e nas ementas das disciplinas dos cursos de formação inicial de professores de Física em Angola? Como são formados os professores de Física em Angola? Para desenvolver esta dissertação, organizamos a pesquisa em cinco capítulos, conforme se segue. No capítulo 1, apresentamos, de forma breve, as sucessivas reformas efetuadas no sistema de educação e ensino de Angola desde a sua independência em 1975 até o momento de término deste trabalho. O capítulo 2 trata do panorama sobre a formação de professores de Física em Angola, tanto no ensino secundário pedagógico, assim como no ensino superior pedagógico, conforme terminologia utilizada para descrever os níveis de formação de 18 professores em Angola. Abordamos questões desde o perfil de entrada e de saída até a estrutura curricular dos cursos de formação de professores para o ensino de Física. No capítulo 3, apresentamos a discussão sobre pesquisa em ensino de Física; em primeiro lugar, fizemos o levantamento de artigos científicos, dissertações e teses em bases de dados, que tratam o tema pesquisa em ensino na formação de professor de Física e, em segundo lugar, discutimos brevemente sobre a pesquisa em ensino de Física em Angola. O capítulo 4 descreve os aspetos teórico-metodológicos da pesquisa, no qual abordamos a constituição da pesquisa, a problemática e justificativa, relevância, objetivos, questões de pesquisa e constituição dos dados. No capítulo 5, descrevemos toda a análise feita sobre os discursos presentes nos projetos pedagógicos dos cursos considerados e nas respetivas ementas das disciplinas selecionadas. Nas considerações finais, apresentamos os resultados a respeito da investigação, seus avanços, limites e perspetivas de novos estudos. 19 CAPÍTULO 1 – AS REFORMAS NO SISTEMA DE EDUCAÇÃO E ENSINO EM ANGOLA PÓS - INDEPENDÊNCIA Neste capítulo abordamos, de forma breve, as reformas educativas realizadas pelo governo de Angola após sua independência de Portugal, ocorrida em 11 de novembro de 1975. Para essa abordagem, foram utilizados, como material de pesquisa, documentos tais como: leis, artigos científicos, decretos, despachos, dissertações e teses relacionados às reformas educativas em Angola, depois da independência até a data da conclusão deste trabalho. O capítulo faz uma pequena incursão histórica sobre a 1.ª, 2.ª, 3.ª e 4.ª reforma educativa com enfoque na formação de professores. 1.1 Reformas educativas em Angola Para melhor compreendermos o significado, bem como os sentidos associados à expressão “reforma educativa”, recorremos às definições de diferentes pesquisadores. Weiler (1989), Canário (1992) e Ernesto (2016) definem reforma educativa em seus trabalhos como iniciativas diversas que objetivam modificações no alcance e natureza da educação, passando ainda por alterações nos currículos e conteúdos para o território nacional, implicando opções políticas, a redefinição de finalidades e objetivos educativos. Afonso (2009, p. 55) afirma que as "reformas são projetos mais circunscritos que têm em vista renovar, melhorar ou redirecionar as instituições educativas sem preocupação de promover mudanças radicais". Segundo o dicionário online Michaelis1, o termo “reforma”, apresenta como significados: 1) ato ou efeito de reformar, reformação; 2) mudança para melhor, ou seja, renovação; 3) modificação em âmbito social ou moral visando aperfeiçoamento e melhoramento. Além disso, Tavares e Morgado (2015, p. 176) “reiteram que qualquer reforma é um processo de mudança global, complexo e demorado, através do qual se procura alterar o estado das coisas e ajustá-las, progressivamente, a novas exigências conjunturais”. Assim, vamos caracterizar o país do qual passaremos a apresentar as suas sucessivas reformas. Atualmente República de Angola, cuja capital é Luanda, é um 1 Dicionário brasileiro da língua portuguesa, disponível pelo site da UOL. Disponível em: http://michaelis.uol.com.br/busca?id=vk82E. Acesso em: 13 out. 2020 20 país com uma diversidade cultural, histórica, econômica e linguística, situado na África Austral, com 18 províncias, ocupando uma extensão de 1.246.700 km2. Segundo dados do Instituto Nacional de Estatística (INE, 2018), estimou -se uma população em mais de 29 milhões de habitantes. É um país plurilinguístico, onde o português é a língua oficial e de comunicação, apesar de existirem outras línguas nacionais como o Umbundo, Kimbundu, Kikongo, Cokwe e Ngangela. Angola conquistou sua independência em 11 de novembro de 1975, após estar cerca de 500 anos como Colônia portuguesa. A Constituição de Angola consagra a educação como um direito de todos os cidadãos, independentemente do sexo, raça, etnia e crença religiosa (CARDOSO; FLORES, 2009). Assim, depois da independência, o país passou por quatro reformas educativas, que serão descritas nos tópicos a seguir. Figura 1 - Mapa da África Fonte: https://epito-reporter.com/?p=1162 República de Angola faz fronteira com a República Democrática do Congo (RDC), República do Congo, Zâmbia, Namíbia e à oeste é banhado pelo Oceano Atlântico. 21 Figura 2 – Mapa de Angola Fonte: https://br.pinterest.com/pin/673217844269193198/ 1.1.1. Primeira Reforma Educativa A primeira reforma educativa implementada três anos após a independência de Angola, no período entre os anos de 1978 e 2001, esteve na base dos seguintes princípios gerais: igualdade de oportunidades no acesso e prosseguimento de estudos, gratuidade do ensino em todos os níveis, atualizações constantes dos professores (CARDOSO; FLORES, 2009). Conforme o Quadro 1, nesse período, o sistema educacional foi organizado em três subsistemas: i) subsistema de ensino geral; ii) subsistema do ensino tecno- profissional; iii) subsistema de ensino superior. Segundo o próprio Balanço da Implementação da 2.ª Reforma Educativa em Angola (MED, 2012, p. 3), tal sistema foi “totalmente decalcado do modelo português”, no qual, basicamente, os estabelecimentos escolares estavam concentrados “nos centros urbanos, com fraca acessibilidade e equidade [...] às populações autóctones.” Nessa altura havia poucos professores para a demanda e a maioria não possuía formação pedagógica, apenas conheciam um pouco dos conteúdos específicos, eram identificados na linguagem popular como professores malformados. Quadro 1 – Sistema Nacional da Educação na 1.ª Reforma Subsistema de Ensino Geral Ensino Primário 1.ª, 2.ª, 3.ª e 4.ª classes Ensino secundário I Nível: 5.ª e 6.ª classes Formação Profissional (Adulto/Jovem) II Nível: 7.ª e 8.ª classes Formação Profissional (Adulto/Jovem) Ensino Médio Normal 9.ª, 10.ª, 11.ª e 12.ª classes Formação de Professores 22 Subsistema de Ensino Técnico- Profissional Ensino Médio Técnico 9.ª, 10.ª, 11.ª e 12.ª classes Técnico Médio de Saúde, Economia, Jornalismo, Agronomia, etc. PUNIV (Pré-Universitário) 10.ª, 11.ª e 12.ª classes Ciências Econômicas e Jurídicas, Ciências Humanas e Exatas, Ciências Físicas e Biológicas, etc. Subsistema de Ensino Superior Bacharelato I Nível: 1.º, 2.º e 3.º Ano Licenciatura II Nível: 4.º e 5.º Ano Fonte: Elaborado pelo autor, baseado no Decreto 40/80, de 14 de maio - Angola Cardoso e Flores (2009) comentam: O maior impacto tangível do novo sistema de educação traduziu-se na grande afluência da população às escolas, pois se em 1974 estudavam cerca de meio milhão de angolanos, em 1980, esse número superava os 1,8 milhões. Não foi possível manter esses indicadores, pois o país apesar da conquista da independência, continuou em guerra, com consequências nocivas [...] que se refletiram nas infraestruturas escolares já que inúmeras escolas foram destruídas (CARDOSO; FLORES, 2009, p. 657). Dados do Instituto Nacional de Investigação e Desenvolvimento (INIDE) (2003) relatam que, em 1992, a situação se agrava e estima-se que somente 1% de mais de dois milhões de crianças em idade pré-escolar tiveram acesso ao ensino. As crianças em idade escolar, dos 6 aos 14 anos, no sistema escolar, era de 4 290 000 e, fora do sistema, de 2 020 442, o que representa 41,3%. Curimenha (2019) afirma ainda em sua pesquisa que, no ano letivo de 1996, a população angolana dos 6 aos 14 anos, cerca de 70% estavam em risco de não aprender a ler nem a escrever por falta de oportunidade de acesso à rede escolar. Estima-se que a taxa de analfabetismo era de 60%. Em 1995, cerca de 4 milhões de crianças com mais de 15 anos eram analfabetas, das quais 2,5 milhões, mulheres. Para tentar atenuar a escassez de professores e salas de aulas, criou-se no ensino primário, o horário triplo e as turmas com excesso de alunos, chegando a ter cerca de 60 a 80 alunos. Cardoso e Flores (2009) afirmam que, em 1986, a partir de um diagnóstico do sistema de educação, realizado pelo Ministério da Educação, houve possibilidade de identificar debilidades e necessidades do sistema educacional. Curimenha (2019) afirma que, apesar de o governo criar diversas políticas educativas, para alcançar toda a população angolana fora das escolas, o conflito armado, o sistema político centralizado de um governo autoritário que dificultou o envolvimento da sociedade 23 civil, contribuíram significativamente para impedir o crescimento qualitativo e quantitativo da reforma. Dessa forma, chegou-se à conclusão da importância de uma nova reforma educativa e foi então possível traçar as linhas gerais para a mesma. Em 1990, Angola envereda por um sistema político multipartidário, o que acarretou mudanças na política educativa (CARDOSO; FLORES, 2009). Nesse contexto, conturbado pela guerra, diversos passos foram dados para a preparação da 2.ª Reforma do Sistema da Educação. Em 2001, a Assembleia Nacional da República de Angola aprovou a Lei de Bases do Sistema de Educação (Lei 13/01 de 31 de dezembro), que passaremos a descrever na secção seguinte. 1.1.2 Segunda Reforma Educativa A Segunda Reforma Educativa decorre depois de um diagnóstico feito à Primeira Reforma Educativa, em 1986, e pela mudança da política angolana, em 1990, de monopartidário para multipartidário, provocando também mudanças na política educativa (MED, 2019). Assim, em 2001, a Assembleia Nacional de Angola, aprova a Lei 13/01 de 31 de dezembro, Lei de Bases do Sistema de Educação, cujos objetivos gerais foram os seguintes: expandir a rede escolar, melhorar a qualidade de ensino, reforçar a eficácia do sistema de educação e aprimorar a equidade do sistema de educação (MED, 2019). Essa reforma, que decorreu no período de 2002 até 2016, gerou o aparecimento de muitas escolas e contribuiu para a expansão e educação para toda a coletividade. No entanto, três aspetos caracterizaram o fracasso da Segunda Reforma Educativa, que foram: a carência de professores devidamente formados para responder de forma eficaz e eficiente ao aumento da procura educativa; a qualidade do corpo docente para lecionar ciências e outras áreas de conhecimento e desenvolvimento de estudos que permitissem aferir as práticas do sistema educativo vigente; falta de infraestruturas e de matérias para o efeito. Essa lei definiu o novo sistema unificado cuja estrutura integra os seguintes subsistemas: i) subsistema de Educação Pré-escolar; ii) subsistema do Ensino Geral; iii) O subsistema de Ensino Técnico-Profissional; iv) subsistema da Formação de 24 Professores; v) subsistema de Educação de Adultos; vi) subsistema de Ensino Superior (ANGOLA, 2001). Conforme Quadro 2 abaixo. Quadro 2 – Sistema Nacional da Educação na 2ª Reforma Subsistema de Educação Pré-escolar I Ciclo: Creche II Ciclo: Jardim infantil Subsistema de Ensino Geral Ensino primário 1.ª, 2.ª, 3.ª, 4.ª, 5.ª e 6.ª classes Ensino secundário I Ciclo: 7.ª, 8.ª e 9.ª classes II Ciclo: 10.ª, 11.ª e 12.ª classes Subsistema de Ensino Técnico-Profissional Formação profissional básica 7.ª, 8.ª e 9.ª classes Formação média técnica 10.ª, 11.ª e 12.ª classes Subsistema de Formação de Professores Formação média normal 10.ª, 11.ª, 12.ª e 13.ª classes Subsistema de Educação de Adultos Ensino primário Alfabetização e pós- alfabetização Ensino Secundário I Ciclo: 7.ª, 8.ª e 9.ª classes II Ciclo: 10.ª, 11.ª e 12.ª classes Subsistema de Ensino Superior Graduação Bacharelato 3.º a 4.º Ano Licenciatura 4.º a 6.º Ano Pós-graduação Pós- graduação acadêmica Mestrado (2 a 3 anos) Doutoramento (4 a 6 anos) Pós- graduação profissional Especialização (mínimo 1 ano) Fonte: Elaborado pelo autor, baseado no Decreto 13/01, de 31 de dezembro - Angola Não obstante, os esforços do governo em construir mais escolas em todo o país, elaborar materiais pedagógicos como planos curriculares, programas de ensino, manuais pedagógicos, guias metodológicos, cadernos de atividades, sistema de avaliação das aprendizagens, para o ensino primário e secundário, o relatório da avaliação global realizada em 2014, identificou alguma falta que precisava suprir (MED, 2019). Assim sendo, houve a necessidade de uma 3.ª reforma que passaremos a descrever a seguir. 25 1.1.3 Terceira Reforma Educativa Após diagnóstico feito, a 2.ª Reforma Educativa permitiu ao Ministério da Educação (MED) elaborar o Plano Nacional de Desenvolvimento (PND) da Educação (2015 - 2017), alinhado com o PND (2015 - 2025), e Plano Nacional de Formação de Quadro (PNFQ) que, segundo a realidade e para ajustar o sistema de educação às novas necessidades, o governo angolano aprovou a Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino (Lei 17/16 de 7 de outubro de 2016), na qual as inovações foram a introdução da Educação pré-escolar como um nível de ensino importante na formação do cidadão e os fins estabelecidos (MED, 2019). Nessa reforma, pela primeira vez, foi incluído, no título da Lei, o termo Ensino, dando indício de uma mudança na Formação de Professores, indicando haver uma preocupação, por parte do governo, com os futuros docentes. Segundo consta na Lei 17/16, “A Educação é um processo planificado e sistematizado de ensino e aprendizagem, que visa preparar de forma integral o indivíduo para as exigências da vida individual e colectiva. [...] o indivíduo desenvolve-se na convivência humana, a fim de ser capaz de enfrentar os principais desafios da sociedade, especialmente na consolidação da paz, da unidade nacional, na promoção e protecção dos direitos da pessoa humana, do ambiente, bem como do processo de desenvolvimento científico, técnico, tecnológico, económico, social e cultural do País. O Sistema de Educação e Ensino é o conjunto de estruturas, modalidades e instituições de ensino, por meio das quais se realiza o processo educativo, tendente à formação harmoniosa e integral do indivíduo, com vista à construção de uma sociedade livre, democrática, de direito, de paz e progresso social (ANGOLA, 2016, p. 3994). No mesmo documento, são estabelecidos, no Artigo 4.º os fins do Sistema de Educação e Ensino: a) Desenvolver harmoniosamente as capacidades intelectuais, laborais, cívicas, morais, éticas, estéticas e físicas, bem como o sentimento patriótico dos cidadãos, especialmente dos jovens, de maneira contínua e sistemática e elevar o seu nível científico, técnico e tecnológico, a fim de contribuir para o desenvolvimento socio-económico do País; b) Assegurar a aquisição de conhecimentos e competências necessárias a uma adequada e eficaz participação na vida individual e colectiva; c) Formar um indivíduo capaz de compreender os problemas nacionais, regionais e internacionais de forma crítica, construtiva e inovadora para a sua participação activa na sociedade, à luz dos princípios democráticos; d) Promover o desenvolvimento da consciência individual, em particular o respeito pelos valores e símbolos nacionais, pela dignidade humana, a tolerância e cultura de paz, a unidade nacional, a preservação do meio ambiente e a contínua melhoria de qualidade de vida; e) Fomentar o respeito mútuo e os superiores interesses da nação angolana na produção do direito e respeito à vida e à dignidade humana, à liberdade e à integridade pessoal e colectiva; f) Desenvolver o espírito de solidariedade entre os povos em atitude de respeito pela diferença, 26 permitindo uma saudável integração regional e internacional; g) Garantir a excelência, o empreendedorismo, a eficiência do processo de formação integral do indivíduo (ANGOLA, 2016, p. 3994). Com esses fins, mostram a necessidade de considerar um sistema que salvaguarde os conhecimentos, as habilidades, as atitudes, os valores e ética, colocando o aluno no centro das ações pedagógicas da escola. Da mesma forma que a Segunda Reforma, nessa, o Sistema Educacional também foi subdividido em seis subsistemas: i) Subsistema de Educação Pré-escolar; ii) Subsistema de Ensino Geral; iii) Subsistema de Ensino Técnico-Profissional; iv) Subsistema de Formação de Professores; v) Subsistema de Educação de Adultos; vi) Subsistema de Ensino Superior. Conforme indicado no Quadro 3 abaixo. Quadro 3 – Sistema Nacional da Educação e Ensino na 3.ª Reforma Subsistema de Educação Pré- escolar 1.ª Etapa: Creche (crianças dos 3 meses aos 3 anos) 2.ª Etapa: Jardim de infância (crianças dos 3 anos aos 5 anos) 3.ª Etapa: Jardim de infância (crianças dos 3 anos aos 6 anos) Classe de Iniciação dos 5 aos 6 anos Subsistema de Ensino Geral Ensino primário I Ciclo: 1.ª e 2.ª classes II Ciclo: 3.ª e 4.ª classes III Ciclo: 5.ª e 6.ª classes Ensino secundário I Ciclo: 7.ª, 8.ª e 9.ª classes II Ciclo: 10.ª, 11.ª e 12.ª classes Subsistema de Ensino Técnico- Profissional Formação Profissional Básica 7.ª, 8.ª e 9.ª classes Ensino Secundário Técnico-Profissional 1.º, 2.º, 3.º e 4.º Ano Subsistema de Formação de Professores Formação média normal 10.ª, 11.ª, 12.ª e 13.ª classes Subsistema de Educação de Adultos Ensino primário I Ciclo: Alfabetização (1.ª e 2.ª classes) II Ciclo: Pós-alfabetização (3.ª, 4.ª, 5.ª e 6.ª classes) Ensino Secundário I Ciclo Geral: 7.ª, 8.ª e 9.ª classes Formação Profissional Básica: 7.ª, 8.ª e 9.ª classes II Ciclo Geral: 10.ª, 11.ª e 12.ª classes Ensino Técnico: 10.ª, 11.ª, 12.ª e 13.ª classes Subsistema de Ensino Superior Graduação Bacharelato 3.º a 4.º Ano Licenciatura 4.º a 6.º Ano 27 Pós-graduação Pós-graduação acadêmica Mestrado (2 a 3 anos) Doutoramento (4 a 6 anos) Pós-graduação profissional Especialização (mínimo 1 ano) Fonte: Elaborado pelo autor, baseado no Decreto 17/16, de 7 de outubro - Angola Os professores provenientes de Instituições não vocacionas para a docência, para lecionarem, devem fazer agregação pedagógica. Depois de outro diagnóstico feito à 3.ª reforma educativa em Angola, em 2020, a Assembleia Nacional aprovou a Lei 32/20, a qual altera a 3.ª reforma educativa, que passaremos a refletir na sessão que se segue. 1.1.4. Quarta Reforma Educativa Em agosto do ano 2020, a Assembleia Nacional aprovou a Lei 32/20, que altera a Lei 17/16, de 7 de outubro, lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino. Foram alterados um total 46 Artigos dos 125 Artigos que compõem o documento completo. As principais alterações encontradas nessa lei são as seguintes: extinção da mona docência na 5.ª e 6.ª Classes no ensino primário, medida tomada pelo Ministério da Educação, com objetivo de renascer a qualidade de educação e ensino no país. Qualidade esta que, para UNICEF/Angola (2016, online)2: deve ser uma educação que funciona para todas as crianças, providenciando- lhes um ensino que passa por professores bem formados, recursos didáticos atualizados e adequados, e que permite que todas elas alcancem o máximo do seu potencial. Assim, passamos a descrever aquilo que, pela nossa análise, foram as principais alterações da Lei 32/20 de 12 de agosto. No Artigo 11.º, Angola (2020), pudemos observar que a gratuidade fica restrita ao Ensino Primário. O pagamento da inscrição, da assistência às aulas, do material escolar e outros encargos, tanto no Ensino Secundário quanto no Ensino Superior, constitui-se responsabilidade dos pais, encarregados de educação ou dos próprios alunos, em caso de maioridade. Diferente do que era proposto pela Lei anterior, em que a gratuidade se estendia até o I Ciclo do Ensino Secundário. 2 Disponível em: https://www.unicef.org/angola/qualidade-com-equidade-na-educacao. Acesso em: 22 nov. 2020. https://www.unicef.org/angola/qualidade-com-equidade-na-educacao 28 O Artigo 23.º, no qual se discute a Estrutura do Subsistema de Educação Pré- Escolar, passa de três para duas etapas: “a) Creche: dos 3 meses aos 3 anos; b) Jardins-de-Infância, Centros de Educação Comunitária, dos 3 aos 5 anos, no ano da matrícula, compreendendo a classe de iniciação dos 5 a 6 anos.” (ANGOLA, 2020, p. 4434). No Artigo 27.º, passam a ter acesso ao Ensino Primário todas as crianças que completem pelo menos seis anos no momento/ano da matrícula, diferente da Lei anterior que só poderiam entrar no Ensino Primário todas as crianças que completassem seis anos até o dia 31 de maio no ano da matrícula. Outro ponto a destacar é a mono docência, que, a partir dessa nova Lei, passa a ser da 1.ª à 4.ª classe, diferente da anterior que abrangia todo o ensino primário da 1.ª à 6.ª Classe. (ANGOLA, 2020). No Artigo 68.º, aborda - se o nível de Graduação, que extingue o grau acadêmico de “Bacharelato”. No Artigo 69.º, referente às Pós-Graduações, deixa de designá-las em categorias “acadêmica e profissional” e passa a reconhecê-las como “pós-graduação” para aquelas que eram conhecidas como “acadêmicas” e a reconhecer como “pós-graduação não conferente a grau acadêmico” para a antiga categoria “profissional”. (Angola, 2020). No Artigo 105.º, referente aos Currículos, permite - se que 20% dos conteúdos curriculares para educação não universitária sejam de responsabilidade local, ou seja, da instituição de ensino, (ANGOLA, 2020). Diferente da Lei anterior que não possuía abertura para a inclusão desses conteúdos locais. No Artigo 118.º, sobre a Avaliação do Sistema de Educação e Ensino, pode-se observar a introdução de duas modalidades: avaliação interna e avaliação externa. Outra mudança que entra em vigor nessa nova reforma consta no Artigo 124.º-A, em que o Ensino Secundário Pedagógico: Magistério, Instituto Médio Normal da Educação (IMNE), Ajuda de Desenvolvimento de Povo para Povo (ADPP3) entre outros, vão de forma progressiva dar lugar ao Ensino Superior Pedagógico: Instituto 3 ADPP é uma Organização Não Governamental angolana que iniciou as suas atividades em 1986 e foi registada oficialmente no Ministério da Justiça em 1992. Coopera em projetos nas áreas da educação, saúde comunitária, agricultura e desenvolvimento comunitário integrado. Opera em 15 escolas de formação de professores. 29 Superior de Ciências da Educação (ISCED) e Escola Superior Pedagógica (ESP) entre outras em conformidade com um plano e prazos estruturados entre os setores que coordenam a Educação e Ensino Superior, nos termos do 49.º e seguintes desta Lei. Aquelas instituições, que não estejam em conformidade com a Lei, devem apresentar, no prazo de 24 meses, um Plano Específico de Adequação pela supervisão ou licenciamento de sua atividade. (ANGOLA, 2020). O quadro abaixo resume as alterações feitas à 3.ª Reformação Educativa. Quadro 4 – Sistema Nacional da Educação e Ensino (alteração da 3.ª Reforma Educativa) Subsistema de Educação Pré- escolar 1.ª Etapa: Creche (crianças dos 3 meses aos 3 anos) 2.ª Etapa: Jardim de infância (crianças dos 3 anos aos 6 anos) Classe de Iniciação dos 5 aos 6 anos Subsistema de Ensino Geral Ensino primário I Ciclo: 1.ª e 2.ª classes II Ciclo: 3.ª e 4.ª classes III Ciclo: 5.ª e 6.ª classes Ensino secundário I Ciclo: 7.ª, 8.ª e 9.ª classes II Ciclo: 10.ª, 11.ª e 12.ª classes Subsistema de Ensino Técnico- Profissional Formação Profissional Básica 7.ª, 8.ª e 9.ª classes Ensino Secundário Técnico- Profissional 1.º, 2.º, 3.º e 4.º Ano Subsistema de Formação de Professores Formação média normal 10.ª, 11.ª, 12.ª e 13.ª classes Subsistema de Educação de Adultos Ensino primário I Ciclo: Alfabetização (1.ª e 2.ª classes) II Ciclo: Pós-alfabetização (3.ª, 4.ª, 5.ª e 6.ª classes) Ensino Secundário I Ciclo Geral: 7.ª, 8.ª e 9.ª classes Formação Profissional Básica: 7.ª, 8.ª e 9.ª classes II Ciclo Geral: 10.ª, 11.ª e 12.ª classes Ensino Técnico: 10.ª, 11.ª, 12.ª e 13.ª classes Subsistema de Ensino Superior Graduação Licenciatura 4 a 6 anos Pós-graduação Pós-graduação não conferente de grau acadêmico Especialização (mínimo 1 ano) Pós-graduação Mestrado (2 a 3 anos) 30 Doutoramento (4 a 6 anos) Fonte: Elaborado pelo autor, baseado no Decreto 32/20, de 12 de agosto - Angola 31 CAPÍTULO 2 – PANORAMA SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA ENSINO DE FÍSICA EM ANGOLA Neste capítulo discutimos, de forma breve, a constituição da formação de professores de forma geral e em particular no contexto angolano e abordamos aspectos como perfil de entrada e saída, e a estrutura curricular dos cursos de formação de professores de Matemática/Física, que se realiza no Ensino Secundário Pedagógico e o curso de Ciências da Educação, opção, licenciatura em Ensino de Física que se realiza no Ensino Superior Pedagógico, respondendo assim uma das questões de pesquisa. 2.1. Contexto e Constituição O consenso de que a educação é condição essencial para o desenvolvimento de uma nação parece encontrar concordância em nossa sociedade contemporânea. Para tal, considera-se a formação dos professores como condição fundamental para promover uma educação de qualidade. Segundo Isaías (2013, p. 47), “a melhoria de qualidade e eficácia de ensino tem como variável independente a valorização do professor”. Para Ponte (2002, p. 1), “a formação inicial de professores visa formar profissionais competentes para o exercício da profissão”. Embora a afirmação feita aparenta ser um aspecto simples, ela oculta inúmeras indagações tais como: a) O que é um professor competente? b) De que conhecimentos necessita? c) Que capacidades deve ter na esfera cognitiva? Se tomarmos em consideração o histórico das pesquisas sobre Educação, especialmente as que realçam a Educação em Ciências e o campo da formação e da prática dos professores desenvolvidas no Brasil nas últimas décadas, conclui-se que os avanços teóricos bastante notáveis não se espelharam em melhorias nas práticas profissionais dos professores (BASTOS; NARDI, 2018). Muitos estudos apontam que o modelo prático de formação, que coloca o papel da reflexão dos professores no centro do processo de melhoria de suas práticas, parecem alcançar melhores resultados. O objetivo é impulsionar que ideias e teorias pessoais dos professores passem a ocupar o papel de articulação entre as teorias acadêmicas e as práticas de sala de aula. Para tal, o professor passa a ser considerado como um pesquisador de sua própria prática. 32 Cabe perguntar, portando, que condições e estratégias os programas de formação inicial e continuada devem proporcionar, de modo que futuros professores e professores em serviço exercitem o processo de tradução, avaliação crítica e adaptação da teoria (BASTOS; NARDI, 2018). A formação de professores representa um dos elementos fundamentais por meio dos quais o processo de ensinar intervém e contribui para a melhoria da qualidade do ensino em qualquer parte do mundo e, em Angola, não foge à regra. Com a Proclamação da Independência de Angola em 1975, o ingresso de alunos nas escolas se intensificou anualmente, o que proporcionou um aspecto crucial para formação de professores e a educação dando origem assim às novas políticas de educação em Angola (QUINTA; BRÁS; GONÇALVES, 2019). A Formação de Professores em Angola teve o seu início em 1978, com a implementação da Primeira Reforma Educativa. Para traçar o perfil de professor em Angola, tem que se ter em conta o contexto educativo angolano, as reformas realizadas, bem como o quadro social, político e cultural em que se insere (QUINTA; BRÁS; GONÇALVES, 2019). Atualmente, segundo a Lei n.º 32/20 de 12 de agosto, da República de Angola, Lei que Altera a Lei n.º 17/16, de 7 de outubro, Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino, no seu Artigo 43.º, indica que “o subsistema de formação de professores é o conjunto integrado e diversificado de órgãos, instituições, disposições e recursos vocacionados à preparação e habilitação de professores e demais agentes de educação para todos os subsistemas de ensino” (ANGOLA, 2020, p. 4437). No seu Artigo 44.º, desta mesma lei, o Subsistema de Formação de Professores tem como objetivos gerais os seguintes: a) Formar professores e demais agentes de educação com perfil necessário à materialização integral dos objetivos gerais da educação nos diferentes subsistemas de ensino; b) Formar professores e demais agentes de educação com sólidos conhecimentos científicos, pedagógicos, metodológicos, linguísticos, culturais, técnicos e humanos; c) Promover hábitos, habilidades, capacidades e atitudes necessárias ao desenvolvimento da consciência nacional; d) Promover a integridade e idoneidade patriótica, moral e cívica, de modo que os professores e agentes de educação assumam com responsabilidade a tarefa de educar; e) Desenvolver ações de actualização e aperfeiçoamento permanente dos professores e agentes da educação; 33 f) Promover ações de agregação pedagógica destinadas a indivíduos com formação em diversas áreas de conhecimento para o exercício do serviço docente (ANGOLA, 2020, p. 4437-4438). O Subsistema de Formação de Professores estrutura-se da seguinte forma: Ensino Secundário Pedagógico e Ensino Superior Pedagógico. No ensino secundário pedagógico, o professor é formado no II Ciclo do secundário, atualmente nas escolas denominadas de Magistério. Normalmente, a opção de formação é de duas disciplinas, no nosso caso em particular, a opção é Matemática e Física. A formação dura quatro anos (10.ª, 11.ª, 12.ª e 13.ª classes). Terminando a formação com o ensino médio concluído e com o título de Técnico Médio da Educação, o professor está apto para lecionar no I Ciclo do ensino secundário (7.ª, 8.ª e 9.ª classes) (MED, 2019). Já no Ensino Superior Pedagógico, os professores são formados no Instituto Superior de Ciências da Educação (ISCED) ou Escola Superior Pedagógica (ESP), com duração de quatro a cinco anos para os cursos de graduação, no qual, após a sua conclusão, o professor recebe o título acadêmico de Licenciado e, assim, estando apto para trabalhar no I e II Ciclo do Secundário. Junto a esse grau acadêmico acrescenta-se a pós-graduação acadêmica outorgando os graus de Mestre e Doutor, com duração de dois e quatro anos respectivamente e pós-graduação não conferente de grau acadêmico, sob forma de agregação pedagógica, outorgando o diploma de especialização. (ANGOLA, 2020). Passaremos a descrever no subcapítulo que se segue, a formação de professores do ensino secundário pedagógico. 2.2 Formação de professores para o I Ciclo do Ensino Secundário na especialidade: Matemática e Física Nesse subcapítulo vamos apresentar a definição do ensino secundário pedagógico, o perfil de entrada, de saída e a estrutura do curso de Matemática/Física. Os professores do I Ciclo do Ensino Secundário, inclusive os da especialidade: Matemática/Física são formados no II Ciclo do Ensino Secundário, denominado Ensino Secundário Pedagógico, que, conforme o Artigo 46.º da Lei 32/20 de 12 de agosto, é definido como: o processo através do qual os indivíduos adquirem e desenvolvem conhecimentos, hábitos, habilidades, capacidade e atitude que os capacite para o exercício da profissão docente na educação Pré-Escolar, no Ensino 34 Primário e no I Ciclo do Ensino Secundário Regular, de Adultos e na Educação Especial e mediante critérios, o acesso ao Ensino Superior Pedagógico (ANGOLA, 2020, p. 4438). O ensino de Física em Angola está inserido em todo o currículo do I Ciclo do secundário e no currículo de alguns cursos do II Ciclo do secundário. Os cursos de formação de professores para o I Ciclo do ensino secundário são sempre, na sua maioria, para duas disciplinas. Para o caso do estudante que quiser formar-se em Ensino de Física deve escolher a opção: Matemática e Física e, após a formação, atuam no I Ciclo do Ensino Secundário, ou seja, podem dar aulas de Matemática e Física na 7.ª, 8.ª e 9.ª classes (MED, 2019). O Ensino Secundário Pedagógico, segundo a Lei 17/16 no seu Artigo 48.º tem os seguintes objetivos específicos: a) Ampliar, aprofundar e consolidar os conhecimentos, as capacidades, os hábitos e as habilidades adquiridas no I Ciclo do Ensino Secundário. b) Capacitar os indivíduos para o exercício da atividade docente-educativa na Educação Pré-Escolar, Ensino Primário e no I Ciclo do Ensino Secundário. c) Assegurar o desenvolvimento do raciocínio, da reflexão e da criatividade técnico-pedagógica e científica. d) Permitir a aquisição de conhecimentos, hábitos e habilidades necessárias para a inserção na atividade docente-educativa ou para prosseguimento dos estudos no Subsistema do Ensino Superior. e) Fomentar o empreendedorismo para o desenvolvimento de habilidade de trabalho para a vida ativa, associadas ao espírito de iniciativa e de autonomia (ANGOLA, 2020, p. 4000). Segundo o Ministério da Educação: A função social das Escolas de Formação de Professores exige uma estratégia de mudança decorrente das dimensões políticas, culturais e pessoais, projetando os seus professores como mediadores entre a inovação curricular e as práticas educativas. Isso corresponde necessariamente a uma adaptação dos atuais modelos de formação permitindo que os formandos adquiram um saber e um saber-fazer autónomo, individual, que reflitam sobre os processos e os produtos da sua atividade e que interiorizem a necessidade duma formação permanente. Pretende-se na verdade uma mudança significativa a nível de conteúdo e métodos de trabalho para o desenvolvimento integral dos sujeitos. Todas as disciplinas devem ser consideradas numa inter-relação entre a prática do ensino, as ideologias profissionais e os interesses sociais e culturais, de modo a permitir uma prática letiva, única, capaz de configurar positivamente a estrutura globalizante do subsistema do Iº Ciclo do Secundário de Angola (MED, 2019, pág. 32). 2.2.1 Perfil de Entrada e de Saída O Ensino Secundário Pedagógico realiza-se após a conclusão da 9.ª classe, com a duração de quatro anos, atualmente nas Escolas de Magistério. 35 A educação pode modificar o mundo futuro, preparando indivíduos e sociedade com conhecimentos, atitudes, valores e ética para conviver e trabalhar de maneira que pode ser sustentável. Este panorama permitiu ao executivo angolano por intermédio do MED projetar várias metas com perspectivas de modo a haver aprendizagens interativas na educação e ensino Conforme o Artigo 4.º da Lei 32/20 de 12 de agosto, essas metas são as seguintes: • Desenvolver harmoniosamente as capacidades intelectuais, laborais, cívicas, morais, éticas e físicas, bem como o sentimento dos cidadãos, especialmente dos jovens, de maneira contínua e sistemática e elevar o seu nível científico e tecnológico, a fim de contribuir para o desenvolvimento sócio económico do País; • Assegurar a aquisição de conhecimentos e competências necessárias a uma adequada e eficaz participação na vida individual e coletiva; • Formar um indivíduo capaz de compreender os problemas nacionais, regionais, e internacionais de forma crítica, construtiva e inovadora para a sua participação ativa na sociedade, a luz dos princípios democráticos, • Promover o desenvolvimento da consciência individual, em particular o respeito pelos valores e símbolos nacionais, pela dignidade humana, a tolerância e cultura de paz, a unidade nacional, a preservação d meio ambiente e a contínua melhoria da qualidade de vida, • Fomentar o respeito mútuo e os superiores interesses da nação angolana na promoção do direito e respeito à vida e à dignidade humana, à liberdade e à integridade pessoal e coletiva, • Desenvolver o espírito de solidariedade entre os povos em atitude de respeito pela diferença, permitindo uma saudável integração regional e internacional, • garantir a excelência, o empreendedorismo, a eficiência e a eficácia do processo de formação integral do indivíduo (ANGOLA, 2016, p. 3994). Segundo o Plano Curricular do Ensino Secundário Pedagógico, MED (2019), para formar cidadãos com postura crítica, sólida em conhecimentos científicos em relação aos problemas nacionais, regionais e internacionais, no fim do curso, o futuro professor deve ser capaz de: • Conhecer a estrutura do sistema educativo angolano e compreender os princípios orientadores da organização do sistema. • Conhecer o papel das autoridades educativas e dos vários agentes que intervém no processo Educativo. Conhecer as responsabilidades de um formador de professores. • Conhecer os programas das disciplinas a ensinar no curso de formação de professores. • Conhecer a função das disciplinas a ensinar no âmbito do currículo da formação de professores. • Conhecer as características do desenvolvimento físico, social, emocional e cognitivo do estudante adolescente e jovem adulto que frequenta o curso de formação de professores. 36 • Conhecer como estimular o desenvolvimento do futuro professor na promoção da valorização pessoal e auto estima. • Envolver os futuros professores em processos ativos de aprendizagem que estimulem a autonomia, a curiosidade, o gosto pelo saber e a responsabilidade pela sua própria aprendizagem. • Desenvolver estratégias pedagógicas diferenciadas, mobilizando os conhecimentos, valores e percursos pessoais, culturais linguísticos e sociais dos estudantes. • Cooperar na identificação, acompanhamento e ensino de estudantes com necessidades educativas especiais. • Usar de forma integrada saberes disciplinares, transversais e multidisciplinares adequados aos objetivos da disciplina e curso da formação de professores. • Usar e ensinar a usar estratégias e técnicas diversificada e adequada a avaliação informal e formal de conhecimentos no diagnóstico da avaliação formativa e na avaliação somativa nas aprendizagens de cada estudante. (MED, 2019, p. 33-34). 2.2.2 Estrutura Curricular do Curso de Formação de Professores no Ensino Secundário Pedagógico A formação de professores para o I Ciclo do ensino secundário (7.ª, 8.ª e 9.ª classes) e II Ciclo do ensino secundário (10.ª, 11.ª e 12.ª classes) deve ser feita no ensino superior, mas, a médio prazo, em Angola, ainda existe a formação de professores para o I Ciclo do ensino secundário, nas escolas atualmente denominadas Magistérios, proporcionando a esses professores uma formação de nível médio, não de nível superior. O plano de estudo contempla quatro componentes de formação que visam assegurar uma formação teórico – prática sólida: a Formação Geral, a Formação Facultativa, a Formação Específica e Formação Profissional. Estas duas últimas componentes foram reforçadas, procurando-se, deste modo, preparar melhor o futuro professor para o exercício da sua função. Em simultâneo, espera-se minimizar a situação atual em que uma percentagem significativa de professores pode não exercer essa profissão, utilizando a instituição de formação como trampolim para o mundo empresarial ou exercer funções noutros Ministérios (MED, 2019). Para a concretização do Plano Curricular da Formação de Professores do I Ciclo do Ensino Secundário Pedagógico, os planos de estudo incorporam não só disciplinas que permitem a continuação dos estudos no ensino superior, mas também outras de mais variados conhecimentos práticos que facilitam o desenvolvimento com eficácia da atividade profissional do docente. 37 O Ensino Secundário Pedagógico tem como propósito formar os professores com perspectivas de atuarem no 1.º ciclo para duas disciplinas com afinidades científicas próximas entre si, com exceção da Educação Física e Educação Visual e Plástica. São apresentadas no Plano Curricular algumas vantagens desta duplicidade: i) dá ao professor uma formação abrangente, pensando na complexidade e nas mudanças rápidas da sociedade atual; ii) permite ao professor auxiliar os alunos em outras áreas científicas; iii) facilita a articulação com outras áreas do conhecimento, possibilitando um ensino interdisciplinar; iv) permite que haja professores com horários completos para todas as disciplinas, principalmente em escolas do interior, onde há um número reduzido de alunos (MED, 2019). Nesse sentido, são destinadas às formações de professores das seguintes disciplinas: Português/Educação Moral e Cívica, Inglês/Educação Moral e Cívica, Francês/Educação Moral e Cívica, Matemática/Física, Biologia/Química, História/Geografia, Educação Física e Educação Visual e Plástica. Outro aspecto dos planos de estudo foi a combinação das disciplinas em quatro grupos: Formação Geral, Formação Específica, Formação Profissional e um novo grupo que é o de Formação Facultativa. A Formação Geral tem como objetivo possibilitar ao professor uma visão ampla e científica dos problemas do mundo atual. Tem como tronco comum as disciplinas de Língua Portuguesa, Língua Estrangeira, Matemática, Filosofia, Informática, Educação Física e Empreendedorismo, além de uma parte que varia conforme a área científica do curso (Física, Química, Biologia, História, Filosofia entre outras). Segundo o Plano Curricular, a disciplina de Empreendedorismo tem como intuito despertar o autodidatismo que “permite ao futuro professor uma preparação especial para realização de atividades empreendedoras e ter capacidade de incentivar o Empreendedorismo no seio dos jovens” (MED, 2019, p. 36). Já a disciplina de Filosofia busca proporcionar “ainda que de um modo global e introdutório, as perspectivas mais atuais sobre problemas essenciais do homem, do mundo e do conhecimento” (MED, 2019, p. 36). E a disciplina de Informática auxiliará o futuro professor com conhecimentos técnicos sobre computadores, um item essencial para a profissão docente. 38 O grupo de Formação Específica é vislumbrado com disciplinas de conteúdos científico-pedagógicos que auxiliará o professor no exercício da atividade docente. Esse grupo também possui um tronco comum composto pelas disciplinas de: Psicologia do Desenvolvimento e de Aprendizagem, Análise Sociológica da Educação e Administração e Gestão Escolar, Higiene e Saúde Escolar, Teoria da Educação e Desenvolvimento Curricular e Formação Pessoal, Social e Deontológica, e uma parte que pode variar de acordo com a área científica do curso (MED, 2019). No segundo ano de formação, o futuro professor faz o levantamento das inquietações sociológicas observadas na escola pela disciplina de Práticas Pedagógicas sendo considerada e aprofundada por conhecimentos sobre aspectos sociológicos que interferem sobretudo no processo de ensino e aprendizagem e, em simultâneo, na disciplina de Administração e Gestão Escolar que aborda as questões de natureza legal, institucional e organizacional em contexto com as práticas educativas na escola. (MED, 2019). A extinção da disciplina de Pedagogia como tal deve-se ao facto de se terem transferido os seus conteúdos para outras disciplinas, por razões ligadas a perspectivas curriculares atualizadas, mais amplas do que as desenvolvidas na Didática Geral que integrava a Formação de Professores. A disciplina de Teoria da Educação e Desenvolvimento Curricular é composta por dois módulos, um constituído por teoria e modelos pedagógicos que retratam o figurino educativo da atualidade e outro módulo de Desenvolvimento Curricular que aborda a relação dos fundamentos do currículo escolar com as opções societais e as posições administrativas e políticas assumidas. De modo a contribuir para a criação de uma identidade profissional progressiva e despertar uma consciência reflexiva, o futuro professor tem no currículo a disciplina de formação Pessoal, Social e Deontológica. (MED, 2019, pág. 38). No grupo de Formação Profissional, constam as disciplinas que asseguram a formação profissional do candidato à docência. Compreende as Metodologias de Ensino, Práticas de Ensino, Seminários e o Estágio Pedagógico. Segundo o Plano Curricular, a Prática e Seminários Pedagógicos são a caracterização da parte teórica e pretende-se com esta etapa da formação como profissional, nomeadamente a formulação de objectivos, elaboração e gestão de planos de aula, 39 realização da avaliação das aprendizagens, em conformidade com as características do meio envolvente da escola, da disciplina, da classe e da temática a ministrar (MED, 2019, p. 39) A prática pedagógica contempla três fases diferentes: i) 1.ª Fase, observação nas escolas do I Ciclo do Ensino Secundário Pedagógico, com a finalidade de estabelecer os primeiros contatos com a realidade da escola, as aulas, os intervalos e o funcionamento da instituição de ensino; ii) 2.ª Fase, colaboração do estagiário com o professor da classe em serviços gradualmente mais complexos, analisam o programa, os manuais e preparam atividades das mais simples às mais complexas; iii) 3.ª Fase, a de responsabilização, o estagiário prepara e ministra a aula sob supervisão do professor da disciplina (MED, 2019). O estagiário deverá ter uma turma sob a sua responsabilidade, em que deve receber regularmente visitas de controle dos professores da escola e da disciplina de estágio e, quinzenalmente, deve entregar relatório dos trabalhos elaborados. Nessa altura, o aluno estagiário deve conseguir colocar em prática os conhecimentos adquiridos na formação geral, específica e profissional. O estágio deve servir de reflexão sobre o processo de ensino e aprendizagem, detectar dificuldades decorrentes, discutir aspectos de carácter pedagógico, metodológico, científico e cultural. Durante esse período, cabe ao professor da disciplina, ouvir o professor da escola visitada, avaliar o estagiário. (MED, 2019). A Formação Facultativa contempla as disciplinas de Metodologias de Ensino de Empreendedorismo, Línguas Nacionais e Estrangeiras, Expressões Artísticas, Fotografia, Corte e Costura, Decoração, e outras, são encaradas como desejáveis e importantes para o futuro professor, porém, pela conjuntura de Angola, devem ser lecionadas na hipótese de haver condições conforme a realidade local de cada região ou província, respeitando a autonomia das mesmas (MED, 2019). O quadro abaixo resume o número total de horas, anos e disciplinas do curso de formação de professores do I Ciclo do Ensino Secundário, Especialidade: Matemática e Física. Quadro 5 - Plano de Estudo de Formação de Professores para o I Ciclo do Ensino Secundário, Especialidade: Matemática/Física Disciplinas Horário semanal 10.ª Classe 11.ª Classe 12.ª Classe 13.ª Classe Total de horas letivas (curso) 40 Formação Geral 12 6 6 24 Português 3 2 185 Francês/Inglês 3 111 Filosofia 2 74 Informática 2 74 Educação Física 2 2 2 222 Empreendedorismo 2 2 2 222 Formação Específica 4 9 2 15 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem 4 148 Necessidades Educativas Especiais 2 74 Análise Sociológica e Administração e Gestão Escolar 3 111 Teoria da Educação e Desenvolvimento Curricular 3 111 Formação Pessoal, Social e Deontológica 3 111 Higiene e Saúde Escolar 2 74 Formação Profissional 13 16 20 26 75 Física 5 5 5 3 666 Matemática 8 5 5 3 777 Metodologia de Ensino da Matemática 3 a) 3 3 278 Metodologia de Ensino de Física 3 3 277 Prática, Seminário e Estágio Pedagógico 2 4 12 703 Formação Facultativa 2* 2 N.º Total de Horas/Semana 29 31 28 26 114 N.º de Disciplinas/Semana 8 10 10 6 34 Horas Lectivas/ Anual/ Curso 870 930 840 780 3420 Fonte: MED (2019, p. 47-48) a) Semana A – Metodologia de Ensino da Física Semana B – Metodologia de Ensino da Matemática * Metodologias de Ensino de Empreendedorismo 41 2.3. Formação de Professores no Ensino Superior Pedagógico no Curso de Ciências da Educação: opção Licenciatura em Ensino de Física Neste subcapítulo vamos discutir sobre a formação de professores para ensino de Física, no ensino superior pedagógico, iniciando pela definição do ensino superior, do ensino superior pedagógico, espelhando o perfil de entrada, saída e descrevendo a estrutura curricular do curso de Licenciatura em ensino de Física. Para falarmos do ensino superior, nos socorremos ao Decreto n.º 90/09, de 15 de dezembro, no Artigo 3.º, que define o Subsistema de Ensino Superior como: o conjunto de órgãos, instituições, disposições e recursos que visam a formação de quadros de alto nível para os diferentes ramos de actividades económica e social do País, assegurando-lhes uma sólida preparação científica, técnica, cultural e humana, bem como a promoção da investigação científica e a prestação de serviços à comunidade (ANGOLA, 2009, p. 2). Segundo estudos feitos no Brasil, pensamos ser também a realidade de muitos outros países, existem alguns obstáculos que, aparentemente, dificultam a construção das ciências da educação em situação de formação inicial ou continuada, a saber: atitude de rejeição à produção acadêmica em educação e ensino, concepções empiricistas e aplicacionistas a respeito da relação teoria-prática no trabalho do professor, tempo escasso para estudos teóricos no calendário de licenciados e professores, caráter especializado dos textos da literatura acadêmica e condições institucionais que não favorecem a articulação entre teoria e prática (BASTOS; NARDI, 2018). A dependência que as teorias de ensino dos professores possuem em relação à aprendizagem de naturezas variadas têm consequências para a estruturação da prática e torna-se mais evidente quando analisamos categorizações elaboradas por autores como Gauthier et al. (1998) e Tardif (2004), no que se refere às diversas categorias de saberes mobilizados pelos professores em seu trabalho diário: saberes pessoais, saberes provenientes da formação escolar anterior, saberes de tradição pedagógica, saberes disciplinares, saberes das ciências da educação, saberes curriculares e saberes experienciais. Para o futuro professor de ciências não basta ter conhecimentos sobre os conteúdos a lecionar. É preciso saber planejar metodologias de trabalho em sala de aula. Sendo assim, é apropriado considerar a proposta do professor pesquisador com 42 base em autores como Elliott (1990), Lüdke (2001) e Gatti (2004), que sugerem que o professor deve aprender a pesquisar sobre a sua ação, ou seja, refletir sobre sua atuação docente, desenvolvendo métodos de modo a superar os problemas de ensino de ciência. Estamos de acordo com a perspectiva do professor profissional, desenvolvida por autores como Tardif e Lessard (2005) e Shulman (2000), a qual, permite inferir a necessidade de educar os licenciados na compreensão da complexidade da profissão docente, dado que é um campo que lida principalmente com humanos e que, portanto, precisa se preparar para interagir com pessoas em diferentes níveis (diversos tipos de alunos, colegas, dirigentes, pesquisadores, sociedade em geral), tendo consciência de que tais interações ocorrem em relação ao tratamento de conteúdos da Física. Para falarmos da formação do professor no curso de Licenciatura em ensino de Física em Angola, nos socorremos à Lei 32/20, Lei que altera a Lei 17/16, Lei Base do Sistema de Educação e Ensino de Angola no Artigo 4.9º, que define o Ensino Superior Pedagógico como: um conjunto de processos, desenvolvidos em Instituições de Ensino Superior, vocacionadas à formação de professores e demais agentes da educação, habilitando-os para o exercício da atividade docente e de apoio à docência em todos os níveis e subsistemas de ensino. (ANGOLA, 2020, p. 4438). No seu Artigo 50.º, o Ensino Superior Pedagógico realiza-se após a conclusão do II Ciclo do Ensino Secundário ou equivalente, com duração variável em função da singularidade do curso. Este Ensino Superior pode ser de graduação outorgando o grau acadêmico de licenciado e de pós-graduação outorgando os graus acadêmicos de Mestre ou Doutor. O ofício para a docência pode ser assegurado ao longo da formação superior, por intermédio de ações específicas de agregação pedagógica (ANGOLA, 2016). A formação contínua de professores e agentes de educação é assegurada preferencialmente pelas instituições de ensino vocacionadas para o Ensino Superior Pedagógico denominadas Instituto Superior de Ciências da Educação (ISCED) ou Escola Superior Pedagógica (ESP) ou por outras instituições autorizadas para o efeito. 43 Relativamente ao Artigo 51.º da Lei 32/20 de 12 de agosto de 2020, Lei que altera a Lei 17/16, os objetivos específicos do Ensino Superior Pedagógico são os seguintes: a) Assegurar a formação de indivíduos habilitando-os para o exercício do serviço docente e de apoio á docência, ao nível de graduação e pós- graduação, outorgando os graus de Licenciado, Mestre e Doutor. b) Garantir o Ensino Superior pedagógico ao nível de pós-graduação não conferente de grau académico, sob a forma de agregação pedagógica, conferindo o diploma de especialização. c) Assegurar a profissionalização para a docência ao longo de qualquer formação superior por intermédio de ações específicas de formação, equivalentes a agregação pedagógica. d) Assegurar a formação contínua de professores e de agentes de educação. (ANGOLA, 2020, p. 4439). 2.3.1. Perfil de Entrada e Saída No momento da elaboração desta dissertação, ancoramo-nos também no Projeto Pedagógico plano de estudo do curso de Licenciatura em Física de três instituições de Ensino Superior, que serviram de base para a nossa análise e escrita. O curso tem, como perfil de entrada, estudantes com o ensino médio concluído, provenientes da Escola de Formação de Professores na especialidade de Matemática/Física, do ensino geral das Ciências Físicas e Biológicas e do ensino Técnico-profissional de Eletrônica e Telecomunicações, Eletricidade e Instalações Eléctrica, Informática, entre outros, mediante teste escrito, (ANGOLA, 2020). Tem como finalidade formar professores competentes no domínio do saber, do saber-fazer e do saber-ser, para realizar investigação pedagógica, dirigir com qualidade o processo de ensino e aprendizagem no ensino secundário, Técnico- profissional e ensino superior, desenhar planos de estudo e programas do I e II Ciclo do Ensino Secundário, Técnico-profissional e Superior; implementar estratégias para o desenvolvimento educativo em instituições educativas, realizar tarefas de direção dos processos de ensino e aprendizagem ao nível de coletivos pedagógicos. 2.3.2. Estrutura Curricular do Curso de Licenciatura em Ensino de Física Importa salientar que decorre em Angola o processo de harmonização curricular do Curso de Licenciatura em Ensino de Física, e, como não existe ainda um documento padrão, nos socorremos ao que havia em comum nos três Projetos Pedagógicos do Curso, relativamente à base curricular. 44 O termo currículo, proveniente do étimo latino currere, significa caminho, jornada, rota, trajetória, percurso a seguir. Para tratarmos da estrutura curricular do curso, antes de tudo, partimos de algumas definições de currículo. Para Veiga (2002): “Currículo é uma construção social do conhecimento, pressupondo a sistematização dos meios para que esta construção se efetive; a transmissão dos conhecimentos historicamente produzidos e as formas de assimilá-los, portanto, produção, transmissão e assimilação são processos que compõem uma metodologia de construção coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o currículo propriamente dito.” (VEIGA, 2002, p.7) O curso de Licenciatura em ensino de Física tem a duração variável de quatro a cinco anos, divididos em oito a nove semestres, com uma carga horária total de cerca de 4048 h, 4160 h e 3600 h, segundo o plano curricular do curso disponibilizado pelas três instituições de Ensino Superior selecionadas. O curso está estruturado em três ciclos, nomeadamente: i) Ciclo básico dedicado à área do conhecimento teórico geral, psicopedagógico e de metodologia de investigação científica (1.º ano), ii) Ciclo de especialização dedicado à formação específica (2.º e 3.º anos) e iii) Ciclo pré- profissional momento do estágio pedagógico e elaboração do respectivo relatório, com a defesa pública (4.º/5.º ano). As disciplinas estão agrupadas em específicas, complementares e gerais. O corpo docente é assegurado por mestres e doutores, no entanto, na falta destes mestrandos e doutorandos podem leccionar. Em algumas dessas instituições esse corpo é assegurado por professores da cooperação entre Angola e Cuba. Ainda com base no projeto pedagógico do curso disponibilizado pelas instituições de ensino, o objetivo geral do curso é formar Licenciado em Ciências da Educação na especialidade de Ensino de Física, com competência científica e psicopedagógica para atuar em práticas pedagógicas contextualizadas, estimuladoras e promotoras da cidadania, conforme os desafios atuais da sociedade. O curso tem como objetivos específicos os seguintes: i) Preparar profissional com competência científica e de investigação em ensino de Física; ii) Preparar profissional com competências psicopedagógicas, componente imprescindível para o ensino de Física no Ensino Secundário, Técnico-Profissional e Superior; iii) Dotar o profissional com competências, habilidades e hábitos de investigação e inovação em 45 ensino de Física, contribuindo para o desenvolvimento da sociedade; iv) Munir o profissional com atitudes, valores éticos, sócio - afetivos e ambientais para promover a cidadania. O currículo do curso está organizado em oito princípios: i) Princípio da Integralidade da formação: ii) Princípio da capacitação para o desenvolvimento científico e técnico. iii) Princípio da aplicação das tendências pedagógicas contemporâneas. iv) Princípios da satisfação das necessidades da sociedade. v) Princípio da ligação da teoria à prática. vi) Princípio da comparabilidade. vii) Princípio da interdisciplinaridade. Viii) Princípio da flexibilidade na formação. O quadro abaixo resume o número total de horas, anos e disciplinas do curso de Ciências da Educação, opção Licenciatura em Ensino de Física de uma das instituições analisadas. Quadro 6 - Plano de Estudo do Curso de licenciatura em Ensino de Física 1º Ano – Física 1º Semestre (16 Semanas) 2º Semestre (16 Semanas) DISCIPLINAS T TP P HS HSem DISCIPLINAS T TP P HS HSem Pedagogia Geral 2 1 3 48 Didática Geral 2 1 3 48 Psicologia Geral 2 1 3 48 Psicologia do Desenvolvimento 2 1 3 48 Português I 2 2 32 Português I 2 2 32 Língua Estrangeira I 2 2 32 Língua Estrangeira I 2 2 32 Álgebra 1 1 2 4 64 Álgebra 1 1 2 4 64 Geometria Analítica 1 1 1 3 48 Geometria Analítica 1 1 1 3 48 Matemática I 1 1 2 4 64 Matemática 1 1 2 4 64 Informática Aplicada 1 2 3 48 Informática Aplicada 1 2 3 48 Metodologia de Investigação Científica 1 1 1 3 48 Metodologia de Investigação Científica 1 1 1 3 48 Química Geral 1 1 1 3 48 Química Geral 1 1 1 3 48 Mecânica Clássica 1 2 1 4 64 Mecânica Clássica 1 2 1 4 64 Subtotal de Horas 10 14 10 34 554 Subtotal de Horas 11 14 9 34 544 Total Anual de Horas 1088 2º Ano – Física 46 3º Semestre (16 Semanas) 4º Semestre (16 Semanas) DISCIPLINAS T TP P HS HSem DISCIPLINA T TP P HS HSem Psicologia Pedagógica 2 1 3 48 Metodologia de Investigação em Educação 1 1 1 3 48 Estatística Aplicada à Educação 1 2 3 48 Português II 2 2 32 Português 2 2 32 Língua Estrangeira II 2 2 32 Língua Estrangeira II 2 2 32 Matemática II 1 1 3 5 80 Matemática II 1 1 3 5 80 Geometria Descritiva 2 2 4 64 Física Ambiental 1 2 1 4 64 Prática de Laboratório I 1 2 2 5 80 Termodinâmica 1 2 2 5 80 Prática de Laboratório II 1 2 2 5 80 Campos e Ondas 1 1 1 3 48 Campos e Ondas 1 2 2 5 80 Didática da Física 1 2 3 48 Didática da Física 1 2 2 5 80 Subtotal de Horas 8 16 10 34 544 Subtotal de Horas 5 14 13 32 512 Total Anual de horas 1056 3º Ano 5º Semestre (16 Semanas) 6º Semestre (16 Semanas) DISCIPLINAS T TP P HS HSem DISCIPLINAS T TP P HS HSem Teoria e Desenvolvimento Curricular 2 1 3 48 Teoria e Desenvolvimento Curricular 2 1 3 48 Gestão e Inspecção Em Educação 1 1 1 3 48 Química Física 1 1 1 3 48 Cálculo das Probabilidades e Estatística 1 1 1 3 48 Cálculo das Probabilidades e Estatística 1 1 1 3 48 Prática de Laboratório III 1 2 2 5 80 Física do Estado Sólido 2 2 1 5 80 Mecânica Analítica 1 1 1 3 48 Física Atómica e Nuclear 1 1 1 3 48 Física Atómica e Nuclear 2 1 2 5 80 Electrónica 1 1 1 3 48 Electrónica 1 1 2 4 64 Física Moderna 1 1 1 3 48 Física 1 2 2 5 80 47 Prática Pedagógica I 6 6 96 Prática Pedagógica I 6 6 96 Subtotal de Horas 9 9 14 32 512 Subtotal de Horas 10 9 15 34 544 Total Anual de Horas 1056 4º Ano 7º Semestre (16 Semanas) 8º Semestre (16 Semanas) DISCIPLINAS T TP P HS HSem DISCIPLINAS T TP P HS HSem Mecânica Quântica 1 2 1 4 64 Física Matemática 1 1 1 3 48 Mecânica dos Meios Contínuos 1 2 2 5 80 Teoria da Relatividade 1 2 3 48 História da Física 1 1 1 3 48 Teoria do Campo Electromagnético 1 2 3 48 Mecânica Estatística 1 2 3 48 Prática Pedagógica II 6 6 96 Prática Pedagógica II 6 6 96 Trabalho de Licenciatura 1 1 2 32 Trabalho de Licenciatura 6 16 22 352 Subtotal de Horas 7 13 12 32 512 Subtotal de Horas 0 6 22 28 448 Total Anual de Horas 960 Total de Horas Letivas – Física 4160 LEGENDA TOTAL DE HORAS TOTAL DE HORAS (%) T Horas Teóricas 960 23% TP Horas Teóricas- Práticas 1424 34% P (Inclui trabalho independente do estudante) Horas Práticas 1680 40% HS Horas Semanais 4160 100% HSem Horas Semestrais 4160 100% Fonte: Decreto executivo nº 242/18 de 15 de julho (I Série – N.º 88. 2018, p. 3386-3387) 48 CAPÍTULO 3 – PESQUISA EM ENSINO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE FÍSICA Neste capítulo, procuramos analisar algumas pesquisas que tiveram propósito semelhante à nossa, de modo a apresentar alguns resultados que evidenciam o estado atual desses trabalhos referentes ao ensino na formação de professores de Física e ressaltar os resultados obtidos. Nessa etapa, houve possibilidade de detectar a falta de publicação de resultados de pesquisa em ensino na formação de professores de Física em Angola, devido ao escasso número de artigos científicos e dissertações encontradas nas bases de dados investigadas. Assim sendo, no item 3.1, indicaremos todos os procedimentos feitos, passo a passo, para a revisão bibliográfica de modo geral e no item 3.2, discorreremos um pouco de pesquisa em ensino de Física em Angola. 3.1 Revisão bibliográfica Muitos autores têm demonstrado preocupações sobre afastamento entre produções acadêmicas a partir de pesquisas educacionais e experiências de sala de aula (NARDI et al., 2009; BASTOS e NARDI, 2018). O tema pesquisa, em ensino na formação de professores de Física em Angola, é um assunto que carece de bastante atenção por apresentar poucos trabalhos divulgados nessa área do saber. Desta forma, buscamos expor aqui o que já se produziu sobre esse assunto. Segundo Flick (2009, p.42), é de elevada importância que se tenha conhecimento do que já se falou e do que já foi feito sobre o tema de investigação, ele afirma que, “de forma geral, você deve começar sua pesquisa lendo”. Você deve procurar, encontrar e ler o que já foi publicado acerca do seu tema, do campo de sua pesquisa e dos métodos que você quer aplicar em seu estudo.” Dessa forma, escolhemos uma base de dados para efetuarmos buscas de artigos científicos e outra, para selecionarmos dissertações e teses, relacionados ao nosso assunto de estudo: a) Scientific Electronic Library online (SciELO) – uma biblioteca eletrônica livre, que dá acesso a uma vasta, seleta e diversificada coleção de revistas científicas brasileiras e põe em disposição textos completos de artigos; b) Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) – uma plataforma online de livre acesso de textos completos de produções acadêmicas no Brasil e no exterior. 49 Nas referidas bases de dados, fizemos o levantamento utilizando campos de busca avançada primeiro com as palavras-chave: (pesquisa em ensino [Todos os Índices] OR formação de professores de física [Todos os Índices] AND Angola [Todos os Índices]) e, posteriormente com as palavras-chave: (pesquisa em ensino [Todos os Índices] AND Angola [Todos os Índices]) e (pesquisa em ensino [Todos os Índices] OR Angola [Todos os Índices]), dado que, na primeira busca, apenas apareceu um artigo, em seguida selecionamos as produções acadêmicas que foram ao encontro do nosso tema de pesquisa. 3.1.1 Resultados da Busca A seguir, apresentamos, no Quadro 7, as expressões utilizadas para cada uma das buscas, na base de dados SciELO. Fizemos as buscas por meio do formulário de busca avançada, usando os termos descritores: “Formação de professores de física” “pesquisa em ensino de física” e “Angola”, associamos com o campo de pesquisa: “Todos os índices”. Para além das expressões utilizadas, expusemos também, os resultados atualizados no mês de julho de 2021 e a quantidade de artigos selecionados. Quadro 7- Artigos sobre pesquisa em ensino de Física em Angola divulgados na base de dados SciELO Brasil Expressões Utilizadas Resultados Selecionados pesquisa em ensino [Todos os Índices] OR formação de professores de física [Todos os Índices] AND Angola [Todos os Índices] 1 1 pesquisa em ensino [Todos os Índices] AND Angola [Todos os Índices] 4 - pesquisa em ensino [Todos os Índices] OR Angola [Todos os Índices] 538 4 TOTAL 5 Fonte: Adaptado pelo autor Com base nos dados do quadro, encontramos um total de cinco artigos em periódicos nacionais, indexados na base de dados SciELO (Brasil), que tratam do assunto pesquisa em ensino no contexto da formação de professores de Física no 50 geral e, em particular, formação de professores de Física em Angola. Esses artigos foram identificados em três revistas, como mostra a Tabela 1 abaixo: Tabela 1 - Revistas Científicas indexadas na base SciELO Revistas Científicas Quantidade de artigos Ciência & Educação (Bauru) 2 Revista Brasileira de Ensino de Física 1 Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências (Belo Horizonte) 2 TOTAL 5 Fonte: Adaptada pelo autor Também realizamos busca avançada na base de dados Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) conforme o quadro abaixo: Quadro 8 - Dissertações e Teses sobre pesquisas em ensino de Física Expressões Utilizadas Resultados Selecionados "(All Fields: formação de professores de física AND All Fields: pesquisa em ensino de física AND All Fields: ensino em Angola)" de 2001 a 2021 2 1 "(All Fields: formação de professores de física AND All Fields: pesquisa em ensino de física)" de 2015 a 2021 1055 - "(All Fields: formação de professores de física AND All Fields: pesquisa em ensino de física)" de 2020 a 2021 79 3 TOTAL 4 Fonte: Adaptado pelo autor Tabela 2 - Número de trabalhos Acadêmicos Utilizados Trabalhos Acadêmicos Quantidade Teses 1 Dissertações 3 TOTAL 4 Fonte: Adaptada pelo autor https://search.scielo.org/?q=%28Forma%C3%A7%C3%A3o+de+professores+de+f%C3%ADsica%29+AND+%28pesquisa+em+ensino+de+f%C3%ADsica%29&lang=pt&count=15&from=1&output=site&sort=&format=summary&page=1&where=&filter%5Byear_cluster%5D%5B%5D=2018&filter%5Byear_cluster%5D%5B%5D=2016&filter%5Byear_cluster%5D%5B%5D=2020&filter%5Byear_cluster%5D%5B%5D=2017&filter%5Byear_cluster%5D%5B%5D=2019&filter%5Byear_cluster%5D%5B%5D=2021&filter%5Byear_cluster%5D%5B%5D=2015&filter%5Bjournal_title%5D%5B%5D=Ensaio+Pesquisa+em+Educa%C3%A7%C3%A3o+em+Ci%C3%AAncias+%28Belo+Horizonte%29&filter%5Bjournal_title%5D%5B%5D=Ci%C3%AAncia+%26+Educa%C3%A7%C3%A3o+%28Bauru%29&filter%5Bjournal_title%5D%5B%5D=Educa%C3%A7%C3%A3o+e+Pesquisa&filter%5Bjournal_title%5D%5B%5D=Journal+of+Physical+Education&filter%5Bjournal_title%5D%5B%5D=Revista+Brasileira+de+Ensino+de+F%C3%ADsica&filter%5Bjournal_title%5D%5B%5D=Cadernos+de+Pesquisa&filter%5Bjournal_title%5D%5B%5D=Revista+Brasileira+de+Estudos+Pedag%C3%B3gicos&filter%5Bjournal_title%5D%5B%5D=Revista+Portuguesa+de+Educa%C3%A7%C3%A3o https://search.scielo.org/?q=%28Forma%C3%A7%C3%A3o+de+professores+de+f%C3%ADsica%29+AND+%28pesquisa+em+ensino+de+f%C3%ADsica%29&lang=pt&count=15&from=16&output=site&sort=&format=summary&page=2&where=&filter%5Byear_cluster%5D%5B%5D=2018&filter%5Byear_cluster%5D%5B%5D=2016&filter%5Byear_cluster%5D%5B%5D=2020&filter%5Byear_cluster%5D%5B%5D=2017&filter%5Byear_cluster%5D%5B%5D=2019&filter%5Byear_cluster%5D%5B%5D=2021&filter%5Byear_cluster%5D%5B%5D=2015&filter%5Bjournal_title%5D%5B%5D=Ensaio+Pesquisa+em+Educa%C3%A7%C3%A3o+em+Ci%C3%AAncias+%28Belo+Horizonte%29&filter%5Bjournal_title%5D%5B%5D=Ci%C3%AAncia+%26+Educa%C3%A7%C3%A3o+%28Bauru%29&filter%5Bjournal_title%5D%5B%5D=Educa%C3%A7%C3%A3o+e+Pesquisa&filter%5Bjournal_title%5D%5B%5D=Journal+of+Physical+Education&filter%5Bjournal_title%5D%5B%5D=Revista+Brasileira+de+Ensino+de+F%C3%ADsica&filter%5Bjournal_title%5D%5B%5D=Cadernos+de+Pesquisa&filter%5Bjournal_title%5D%5B%5D=Revista+Brasileira+de+Estudos+Pedag%C3%B3gicos&filter%5Bjournal_title%5D%5B%5D=Revista+Portuguesa+de+Educa%C3%A7%C3%A3o https://search.scielo.org/?q=%28Forma%C3%A7%C3%A3o+de+professores+de+f%C3%ADsica%29+AND+%28pesquisa+em+ensino+de+f%C3%ADsica%29&lang=pt&count=15&from=16&output=site&sort=&format=summary&page=2&where=&filter%5Byear_cluster%5D%5B%5D=2018&filter%5Byear_cluster%5D%5B%5D=2016&filter%5Byear_cluster%5D%5B%5D=2020&filter%5Byear_cluster%5D%5B%5D=2017&filter%5Byear_cluster%5D%5B%5D=2019&filter%5Byear_cluster%5D%5B%5D=2021&filter%5Byear_cluster%5D%5B%5D=2015&filter%5Bjournal_title%5D%5B%5D=Ensaio+Pesquisa+em+Educa%C3%A7%C3%A3o+em+Ci%C3%AAncias+%28Belo+Horizonte%29&filter%5Bjournal_title%5D%5B%5D=Ci%C3%AAncia+%26+Educa%C3%A7%C3%A3o+%28Bauru%29&filter%5Bjournal_title%5D%5B%5D=Educa%C3%A7%C3%A3o+e+Pesquisa&filter%5Bjournal_title%5D%5B%5D=Journal+of+Physical+Education&filter%5Bjournal_title%5D%5B%5D=Revista+Brasileira+de+Ensino+de+F%C3%ADsica&filter%5Bjournal_title%5D%5B%5D=Cadernos+de+Pesquisa&filter%5Bjournal_title%5D%5B%5D=Revista+Brasileira+de+Estudos+Pedag%C3%B3gicos&filter%5Bjournal_title%5D%5B%5D=Revista+Portuguesa+de+Educa%C3%A7%C3%A3o https://search.scielo.org/?q=%28Forma%C3%A7%C3%A3o+de+professores+de+f%C3%ADsica%29+AND+%28pesquisa+em+ensino+de+f%C3%ADsica%29&lang=pt&count=15&from=16&output=site&sort=&format=summary&page=2&where=&filter%5Byear_cluster%5D%5B%5D=2018&filter%5Byear_cluster%5D%5B%5D=2016&filter%5Byear_cluster%5D%5B%5D=2020&filter%5Byear_cluster%5D%5B%5D=2017&filter%5Byear_cluster%5D%5B%5D=2019&filter%5Byear_cluster%5D%5B%5D=2021&filter%5Byear_cluster%5D%5B%5D=2015&filter%5Bjournal_title%5D%5B%5D=Ensaio+Pesquisa+em+Educa%C3%A7%C3%A3o+em+Ci%C3%AAncias+%28Belo+Horizonte%29&filter%5Bjournal_title%5D%5B%5D=Ci%C3%AAncia+%26+Educa%C3%A7%C3%A3o+%28Bauru%29&filter%5Bjournal_title%5D%5B%5D=Educa%C3%A7%C3%A3o+e+Pesquisa&filter%5Bjournal_title%5D%5B%5D=Journal+of+Physical+Education&filter%5Bjournal_title%5D%5B%5D=Revista+Brasileira+de+Ensino+de+F%C3%ADsica&filter%5Bjournal_title%5D%5B%5D=Cadernos+de+Pesquisa&filter%5Bjournal_title%5D%5B%5D=Revista+Brasileira+de+Estudos+Pedag%C3%B3gicos&filter%5Bjournal_title%5D%5B%5D=Revista+Portuguesa+de+Educa%C3%A7%C3%A3o 51 3.1.2 O que dizem os trabalhos selecionados Nessa secção vamos apresentar o que dizem os artigos científicos, dissertações e teses sobre pesquisa em ensino de Física na formação de professores e sobre pesquisa atual no ensino de Física (indicados no Quadro 9), porque houve uma quantidade muito reduzida de publicações sobre o tema pesquisado para Angola. Expomos essas discussões com objetivo principal de identificar pesquisa que abordam este tema e verificar o que está sendo feito na área. Quadro 9 - Lista de Trabalhos Acadêmicos da Revisão Bibliográfica Artigos Científicos Título Autores Ano Formação continuada de professores de Física, em Angola, com base num modelo didático para o campo conceptual de força NZAU, Domingos Kimpoloz; LOPES, J. Bernardino; COSTA, Nilza 2012 A Prática Pluralista na Formação Inicial de Professores de Física PEREIRA, Ricardo Francisco; FUSINATO, Polônia Altoé; GIANOTTO, Dulcinéia Ester Pagani 2017 Motivos para Educação Científica: uma análise com professores de Física a partir da Teoria da Atividade TOTI, Frederico Augusto; SILVA, Alessandro Costa 2018 A Pesquisa na Formação de Professores de Física: as produções da Biblioteca Digital de Teses e Dissertações no período 2012 - 2017 DIAS, Néryla Vayne Alves; GOMES, Alberto Albuquerque; RABONI, Paulo César de Almeida 2020 Estágio com Pesquisa na Formação Inicial de Professores: transformação dos sentidos sobre a atividade