FACULDADE DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIA 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO 

MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO INCLUSIVA – PROFEI 
 

 

 

 

 

 

 

DANIELA DE FÁTIMA BARBOSA GONZALES 
 

 

 

 

 

 

 

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: desafios e possibilidades na prática 

pedagógica no ensino bilíngue de Surdos 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

PRESIDENTE PRUDENTE – SP  
2022 



 
 

 

DANIELA DE FÁTIMA BARBOSA GONZALES 

 

 

 

 

 

 

 

 

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: desafios e possibilidades na prática 

pedagógica no ensino bilíngue de Surdos  

 

 

 

 
 
Dissertação de Mestrado apresentada ao 
Programa de Mestrado Profissional em 
Educação Inclusiva – Profei, da Faculdade de 
Ciências e Tecnologia da Universidade 
Estadual Paulista, Câmpus de Presidente 
Prudente, como requisito para obtenção do 
título de Mestre em Educação Inclusiva.  
 

Linha de pesquisa: Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva 
Temática de investigação: Alfabetização e 
Letramento de estudantes com surdez 
Orientadora: Dr.ª Maria Candida Soares Del-
Masso  

 
 
 
 
 

 

 

 

PRESIDENTE PRUDENTE – SP 
2022 



 
 

 

 
GONZALES, Daniela de Fátima Barbosa; DEL-MASSO, Maria Candida Soares. CURSO 
FORMAÇÃO DE CONTINUADA – ATUAÇÃO BILINGUE NA EDUCAÇÃO DE SURDOS. 
2022. Produto Educacional resultado da Dissertação (Mestrado Profissional em Educação 
Inclusiva – Profei) – Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista – 
UNESP, Presidente Prudente – SP, 2022.   



 
 

 

DANIELA DE FÁTIMA BARBOSA GONZALES 

 

 

 

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: desafios e possibilidades na prática 

pedagógica no ensino bilíngue de Surdos 

 
 

Dissertação de Mestrado apresentada ao 
Programa de Mestrado Profissional em 
Educação Inclusiva – Profei, da Faculdade de 
Ciências e Tecnologia da Universidade 
Estadual Paulista, Câmpus de Presidente 
Prudente, como requisito para obtenção do 
título de Mestre em Educação Inclusiva.  

 
Orientadora: Dr.ª Maria Candida Soares 
Del-Masso  

 

 

 

Data da defesa: 20/10/2022 
 
MEMBROS COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA: 
 
 

 

Presidente e Orientadora: Dr.ª Maria Candida Soares Del-Masso  
Universidade Estadual Paulista 

 
 

 
Membro Titular: Dr. Fábio Arlindo Silva  

Universidade Estadual Paulista 
 

 

 
Membro Titular: Dr. Elias Paulino da Cunha Júnior  

Universidade Federal de São Paulo 
 
 
 
 
Local: Universidade Estadual Paulista  
Faculdade de Ciências e Tecnologia  
Unesp – Campus de Presidente Prudente   



 
 

   



 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Dedico este trabalho, primeiramente, a Deus, que me deu forças 
para vencer todas as dificuldades. Aos meus pais Antônio (In 
Memoriam) e Wilma (In Memoriam) pela base educacional que 
me deram durante minha formação, me incentivando sempre a 
acreditar nos meus sonhos. Aos meus irmãos pelo incentivo e 
por entender minha ausência. Aos meus amigos Surdos pela 
confiança, apoio e muitas trocas. À minha orientadora Dr.ª Maria 
Candida Soares Del-Masso, que me apoiou e me incentivou em 
todos os momentos. Em especial dedico ao meu amado esposo 
Eli e meu querido filho Matheus que embarcaram neste sonho 
comigo e seguraram as pontas nos momentos mais difíceis. Sem 
vocês nada seria possível.  



 
 

 

 

AGRADECIMENTOS  

 

“A gratidão é o único tesouro dos humildes” 

William Shakespeare 

 

Agradecer não é uma tarefa fácil, não pelo ato em si, mas pelo temor de 

esquecermos alguém que durante essa trajetória de dois anos nos inspiraram e deram 

forças nessa caminhada, foram tantos de longe e de perto que fizeram parte dessa 

construção nos inspirando, dando apoio e nos encorajando que gostaria aqui de 

externar minha eterna gratidão. 

Meu primeiro agradecimento está direcionado a Deus que por sua infinita 

misericórdia e bondade me proporcionou realizar este Mestrado, me dando força e 

coragem para chegar até aqui. 

À Capes/PROEB – Programa de Educação Básica pelo oferecimento do 

Programa de Pós-Graduação em Educação Inclusiva – PROFEI e particularmente 

pelo recebimento da bolsa de estudos durante a realização do curso.  

À minha orientadora Professora Doutora Maria Candida Soares Del-Masso pelo 

carinho, paciência, zelo e amor durante toda esta trajetória, me incentivando durante 

todo o processo.  Com certeza seus conselhos, sua sabedoria e humildade durante 

nossas conversas muito me ensinaram, levarei para a vida sua humanidade 

acadêmica. 

Aos meus familiares, que são a minha base, meu amor Eli, obrigada por 

acreditar em mim mesmo em momentos em que nem eu mesmo acreditava, me 

impulsionando em todos os momentos com palavras de amor e com atenção e 

paciência, mesmo após ouvir a leitura dessa dissertação por inúmeras vezes. Ao meu 

filho Matheus pela compreensão e pelo carinho, cuidando de mim nos mínimos 

detalhes. À minha sogra Iria pelo apoio e cuidado, sendo primordial para que meu foco 

fosse despendido especialmente aos estudos durante este período. 

Aos amigos mestrandos do grupo TOP PROFEI Maciel e Rosy, verdadeiros 

presentes que ganhei nessa trajetória acadêmica. Agradeço pelas inúmeras trocas 

neste contexto educacional bilíngue e inclusivo dos estudantes surdos, trocas estas 



 
 

 

que enriqueceram meu saber e trouxeram perspectivas e olhares diferenciados, 

admiro-os pelo profissionalismo e compromisso para com a comunidade surda, vocês 

foram inspiração em todo este percurso.   

Aos demais amigos mestrandos do grupo: Bianca, Gisele, Renan, Isis, Michele 

e Raquel pelo apoio, ombro amigo e tanto saber partilhado, aprendi muito com cada 

um de vocês, a cada bate papo sobre as realidades profissionais, a partilha dos 

conhecimentos sobre inclusão e acessibilidade, com certeza essa partilha enriqueceu 

muito minha prática pedagógica.  

Ao meu querido amigo doutorando Prof. Carlos César que, mesmo em meio a 

sua vida corrida entre trabalho e estudos, dedicou um pouco do seu precioso tempo 

para contribuir com seus valorosos conhecimentos na produção do projeto inicial 

desta pesquisa, me incentivando durante todo o processo seletivo para ingresso neste 

programa de Mestrado, gratidão por todo carinho e companheirismo. 

Às minhas queridas amigas Mônica e Maria José pelo incentivo, orações e 

paciência com a minha ausência. 

À Secretaria Municipal de Educação da cidade de São Paulo por autorizar 

minha pesquisa e entender que esta será de grande relevância ao meu contexto 

profissional. Aos colegas professores da Rede Municipal de Ensino de São Paulo que 

aceitaram participar desta pesquisa colaborando para o seu desenvolvimento: 

gratidão a todos. 

Ao Grupo de Estudos e Pesquisas em Inclusão Social – GEPIS/CNPq pelas 

trocas enriquecedoras a cada encontro sobre Inclusão e Acessibilidade.  

Aos Professores Doutores Fábio Arlindo Silva e Elias Paulino da Cunha Júnior 

por aceitarem participar de minha banca, pelas maravilhosas contribuições e pela 

generosidade na partilha de tanto saber, sou imensamente grata. 

Agradeço aos meus familiares Dan, Sula, Michel, Elle, Allan, The, Júlio, Tchuca 

e os pequenos Heitor e Estevam pelo amor, carinho e por entender a minha ausência, 

vocês são o meu porto seguro, minha essência, amo vocês. 



 
 

 

Agradeço em especial aos meus pais Antônio (In memoriam) e Wilma (In 

memoriam), vocês foram os responsáveis por essa sede de saber, foram e 

continuarão sendo minha inspiração, pelo exemplo de sabedoria e humildade que me 

deixaram, me ensinando a buscar meus objetivos e nunca desistir dos meus sonhos. 

 Agradeço a todos os demais amigos de longe e de perto que participaram 

dessa trajetória acadêmica, muito obrigada! 

 O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de 

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de 

Financiamento 001. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Pensar sobre a surdez requer penetrar no 'mundo dos surdos' e 
'ouvir' as mãos que, com alguns movimentos, nos dizem o que 
fazer para tornar possível o contato entre os mundos envolvidos, 
requer conhecer a 'língua de sinais'. Permita-se 'ouvir' essas 
mãos, pois somente assim será possível mostrar aos surdos 
como eles podem 'ouvir' o silêncio da palavra escrita 
(QUADROS, 1997, p. 119).  

  



 
 

 

GONZALES, Daniela de Fátima Barbosa. Alfabetização e letramento: desafios e 

possibilidades na prática pedagógica no ensino bilíngue de Surdos. Orientadora: 

Maria Candida Soares Del-Masso. 2022. 127 f. Dissertação (Mestrado Profissional em 

Educação Inclusiva - PROFEI) – Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade 

Estadual Paulista, Presidente Prudente, SP, 2022.  

 

RESUMO 

 
A educação de Surdos é um tema que tem ganhado cada vez mais espaço nas 
discussões, principalmente com a conquista alcançada pela comunidade Surda 
quanto à inclusão da Educação Bilíngue de Surdos na LDB. Existem documentos 
oficiais sendo formulados para subsidiar o ensino-aprendizagem desses estudantes 
de forma que a educação bilíngue se efetive. Diante desse cenário, essa dissertação 
teve por objetivo refletir sobre as práticas adotadas nas Escolas Bilíngues para Surdos 
do Município de São Paulo no que tange à Alfabetização e Letramento, além de 
analisar os entraves enfrentados por estes profissionais no seu fazer pedagógico 
diário. Utilizando da abordagem de pesquisa qualitativa, buscamos analisar a 
percepção dos professores bilíngues quanto suas práticas pedagógicas e as 
dificuldades enfrentadas no “chão da escola”. Os sujeitos da pesquisa foram cinco 
professoras bilíngues que ministram aulas para os estudantes Surdos dos Anos 
Iniciais de três EMEBS. A coleta de dados foi realizada por meio de entrevista 
semiestruturada e utilização de formulários via Google Forms. A análise dos dados se 
deu segundo os estudos de Bardin (2016). Os resultados sugerem que a Secretaria 
Municipal de Educação tenha um olhar mais cuidadoso para as formações específicas 
no que tange aos profissionais das Escolas Bilíngues para Surdos da rede. Nas 
entrevistas, identificamos que tanto a falta de formação direcionada aos professores 
bilíngues e gestores atuantes nas EMEBS quanto ao entendimento sobre o que é a 
Educação Bilíngue trazem embates às metodologias de ensino utilizadas. Sugerimos 
como Produto Educacional um curso de formação sobre Educação Bilíngue de Surdos 
a ser oferecido aos gestores das Escolas Bilíngues para Surdos, escolas polos e 
escolas comuns com estudantes Surdos matriculados. Dessa forma, concluímos que 
é latente a necessidade de formações que consolidem o fazer pedagógico na 
perspectiva da Educação Bilíngue, de forma que todos os profissionais atuantes 
nesses espaços bilíngues saibam com clareza o seu papel no processo de ensino-
aprendizagem dos estudantes Surdos. Somente com essa clareza será possível a 
construção da Alfabetização e Letramento desses estudantes respeitando as duas 
línguas com igualdade de status.  
 
Palavras-chave: Educação bilíngue. Alfabetização. Letramento. 
  



 
 

 

GONZALES, Daniela de Fatima Barbosa. Alphabetization and literacy: challenges 
and possibilities in pedagogical practice in bilingual teaching of the Deaf. Advisor: 
Maria Candida Soares Del-Masso. 2022. 127 f. Dissertation (Professional Master’s in 
Inclusive Education - PROFEI) – Faculty of Science and Technology, São Paulo State 
University, Presidente Prudente, SP, 2022.  
 

ABSTRACT 

 
The education of deaf people is a theme that has been getting more and more 
importance in gatherings, mostly because of the achievements by deaf people 
community concerning the inclusion of the Bilingual Education of the deaf in LDB Act. 
There are official documents being formulated to subsidize the teaching-learning of 
these students so that the bilingual education turns out to be effective. In view of this 
scenario, this dissertation had the objective of a reflection on the practices embraced 
by the Bilingual Schools for Deaf People of Sao Paulo city concerning literacy in 
addition to analyzing the obstacles faced by these professionals in their pedagogical 
activities. Using qualitative research approach, we seek to analyze the bilingual 
teacher’s perception concerning pedagogical practices and the difficulties in their daily 
activities. The subjects of the research were five bilingual teachers that teach deaf 
students in the first years of three EMEBS. The data collect was carried out through 
half structured interview and using Google Forms. The evaluation of data was done 
accordingly to Bardin’s studies (2016). The results suggest that Municipal Secretary of 
Education should have a more careful look to specific training concerning the 
professionals of the bilingual schools for deaf students on the network. The interviews 
identified the lack of guidance oriented to bilingual teachers and managers of the 
EMEBS as far as what Bilingual Education is and the clashes between the teaching 
methodologies in use. We have suggested as an educational product a course on 
Bilingual Education for Deaf Students to be offered to managers of the Bilingual 
Schools for deaf students, pole schools and regular schools with deaf students. Thus, 
we have concluded that the training that enables pedagogical activities in the Bilingual 
Education is latent, so that everyone active in such bilingual spaces should know their 
role in the process of teaching-learning of deaf students with clarity. Only with this 
mindfulness the literacy of such students will be possible respecting both languages 
alike. 
 
Keyword: Bilingual Education. Alphabetization. Literacy.   
 
  



 
 

 

LISTA DE FIGURAS  

 

Figura 1 – Linha do tempo das Políticas Públicas Internacionais .............................. 33 

Figura 2 – Políticas Públicas Nacionais .................................................................... 433 

Figura 3 – Matriz Curricular do Ensino Fundamental ................................................. 52 

Figura 4 – Matriz Curricular do Ensino Fundamental para as Escolas Bilíngues para 

Surdos da Rede Municipal de São Paulo. .................................................................. 53 

 

 

 

 

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 
 

 

LISTA DE QUADROS 

 

Quadro 1 – Oferta de Cursos em Nível de Especialização ........................................ 69 

Quadro 2 – Perfil profissional dos participantes da pesquisa ................................... 733 

 

 

 

  



 
 

 

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS  

 

AEE   Atendimento Educacional Especializado 

BNCC   Base Nacional Comum Curricular 

CEFAI  Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão 

CEU   Centro Educacional Unificado 

CIEE   Centro de Integração Empresa-Escola 

CONAE  Conferência Nacional de Educação 

CONSED  Conselho Nacional de Secretários de Educação 

DERDIC Divisão de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da 

Comunicação 

DRE   Diretoria Regional de Ensino 

EaD   Educação à Distância 

EDAC   Educação para Deficiência da Audiocomunicação 

EMEBS  Escola Municipal de Educação Bilíngue para Surdos 

EMEDA Escola Municipal de Educação Infantil e 1.º Grau para Deficientes 

Auditivos 

EMEE   Escolas Municipais de Educação Especial 

ENEM   Exame Nacional do Ensino Médio 

ETEC   Escola Técnica Estadual 

FENEIS  Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos 

FHC   Fernando Henrique Cardoso 

GT   Grupo de Trabalho 

IECE   Instituto de Educação de Crianças Excepcionais 

IFES   Instituições Federais de Ensino Superior 

IMES   Instituto Municipal de Educação de Surdos 

INES   Instituto Nacional de Educação de Surdos 

JEIF   Jornada Especial Integral de Formação 

L1   Primeira Língua 

L2   Segunda Língua 

LBI   Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência 

LDB   Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 

LIBRAS  Língua Brasileira de Sinais 



 
 

 

MEC   Ministério da Educação e Cultura 

ODS   Objetivos de Desenvolvimento Sustentável 

ONU   Organização das Nações Unidas 

PMSP   Prefeitura Municipal de São Paulo 

PNE   Plano Nacional de Educação 

PNEEPEI Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 

Educação Inclusiva 

PROFEI  Mestrado Profissional em Educação Inclusiva em Rede Nacional 

PUC   Pontifícia Universidade Católica de São Paulo 

SECADI Secretaria de Alfabetização Continuada, Alfabetização, 

Diversidade e Inclusão 

SEE   Estatuto da Criança e do Adolescente 

SEESP  Secretaria de Educação Especial 

SME   Secretaria Municipal de Educação  

SUS   Sistema Único de Saúde 

UE   Unidade Escolar 

UNDIME  União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação 

UNESCO Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e 

Cultura 

UNESP  Universidade Estadual Paulista 

 

  



 
 

 

SUMÁRIO 

 

APRESENTAÇÃO ...................................................................................................... 17 

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 24 

1.1 Objetivo ............................................................................................................... 28 

2 POLÍTICAS PÚBLICAS E ORIENTAÇÕES PARA EDUCAÇÃO DE SURDOS 29 

2.1 Políticas públicas internacionais: aspectos relevantes ...................................... 29 

2.2 Políticas públicas nacionais ................................................................................ 33 

2.3 Trajetória histórica da Educação para Surdos no município de São Paulo ....... 44 

2.4 Base Nacional Comum Curricular, currículo da cidade de São Paulo e 

bilinguismo ................................................................................................................... 47 

3 IDENTIDADE E CULTURA SURDA EM UMA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO 

BILÍNGUE DE SURDOS: ASPECTOS DA ALFABETIZAÇÃO E DO LETRAMENTO

 56 

3.1    Identidade e cultura Surda ................................................................................. 56 

3.2 Trajetória até o bilinguismo ................................................................................ 58 

3.3 Alfabetização e letramento ................................................................................. 62 

3.4 Pedagogia visual e sua importância na alfabetização e letramento de Surdos 65 

3.5 Formação continuada da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo na 

Educação bilíngue para Surdos .................................................................................. 67 

4 TRAJETÓRIA METODOLÓGICA ........................................................................ 72 

4.1 O campo e os participantes da pesquisa ........................................................... 72 

4.2 Elaboração do instrumento ................................................................................. 74 

4.3 Instrumentos e procedimentos da coleta de dados ........................................... 75 

4.4 Análise dos dados .............................................................................................. 76 

4.5 Aspectos éticos ................................................................................................... 77 

5 RESULTADOS E DISCUSSÕES ......................................................................... 78 

5.1 Categoria contribuições do bilinguismo para o processo educacional .............. 78 

5.2 Categoria concepções sobre alfabetização e letramento no contexto pedagógico 

bilíngue ........................................................................................................................ 80 

5.3 Categoria formação continuada na rede Municipal de Educação de São Paulo

 85 

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 89 

REFERÊNCIAS ........................................................................................................... 92 

APÊNDICES.............................................................................................................. 103 



 
 

 

APÊNDICE A - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE ................... 103 

APÊNDICE B – Roteiro de formulário ....................................................................... 105 

APÊNDICE C – Formulário aos pesquisados ........................................................... 106 

APÊNDICE D – Roteiro de Entrevista....................................................................... 107 

APÊNDICE E – Entrevistas coletadas ...................................................................... 108 
 



17 

 

APRESENTAÇÃO 

 

“Porque para Deus, nada é impossível” (Lc 1,37). 

 

Sou uma professora apaixonada pela docência, vinda de uma família humilde, 

na qual o acesso à universidade era um sonho muito distante. Filha de um torneiro 

mecânico e de uma servente escolar, me apaixonei pela área educacional desde 

muito cedo graças aos estímulos de minha mãe que mesmo após muitos anos sem 

ter acesso à educação, plantou a sementinha dessa paixão por meio de suas atitudes, 

trazendo inúmeros livros emprestados da escola onde trabalhava para saciar sua sede 

do saber e assim também nos apresentar o quão importante e libertador é o 

conhecimento. 

Minha formação acadêmica ocorreu após alguns anos de formação do ensino 

médio, já que, devido à falta de oportunidades, não consegui dar sequência aos 

estudos. No ano de 2009, com idade de 27 anos, já casada com meu marido Eli e com 

meu filho Matheus ainda bebê, decidi retomar os estudos iniciando o curso de 

Pedagogia pela Universidade Bandeirante de São Paulo - UNIBAN. Nesse período, já 

estava em vigor o Decreto 5.626/05 (BRASIL, 2005) que dispõe sobre o ensino de 

Libras nos cursos superiores, com isso fui contemplada com a disciplina de Língua 

Brasileira de Sinais em minha formação, a qual despertou-me a paixão por esse 

universo, porém meu aprendizado desta língua na graduação foi pouco, tendo em 

vista que a carga horária total da disciplina foi de apenas 80 horas.  

Nos anos de 2010 e 2011, durante o período em que estudava Pedagogia, 

trabalhei como estagiária do programa de estágios do Centro de Integração Empresa-

Escola – CIEE nas escolas da Prefeitura Municipal de São Paulo. O meu estágio era 

direcionado às escolas com matrículas de estudantes com deficiência, sendo 

responsável pela inclusão e acessibilidade destes estudantes adequando atividades 

e acompanhando-os em suas necessidades sob orientações do Centro de Formação 

e Acompanhamento à Inclusão – CEFAI. Durante este período, acompanhei um 

estudante autista em sala de aula, realizando adequações das atividades propostas 

pela professora regente.  

No ano de 2013, já tendo finalizado a graduação e cessado o contrato de 

estágio na Prefeitura Municipal de São Paulo, ingressei como inspetora de alunos na 

rede Estadual de Ensino de São Paulo, oportunidade que obtive por meio de concurso 



18 

 

público, neste trabalho minha função era de acompanhar os estudantes de uma escola 

do Ensino Fundamental de 1.º ao 5.º ano por outra perspectiva, nos momentos de 

intervalo e nos atendimentos diversos de secretaria.  

Mesmo estando neste período, distante da sala de aula como professora, ainda 

pulsava dentro de mim o desejo por me aprofundar no conhecimento da Libras e dessa 

cultura que tanto me encantou na graduação, portanto iniciei minha primeira Pós-

graduação Lato Sensu em Língua Brasileira de Sinais - Libras, pela Universidade 

Nove de Julho, já que, além do meu encantamento por essa língua, a instituição 

religiosa ao qual participo contava com alguns participantes Surdos e com poucos 

intérpretes voluntários para a realização da acessibilidade, neste momento eu já tinha 

contato com uma colega Surda, mas era difícil nossa comunicação já que eu ainda 

não tinha um conhecimento substancial da Libras.  

Finalizando a pós-graduação no ano de 2014, compreendi a dimensão desta 

língua e sua importância para a comunidade Surda, percebi também que mesmo após 

finalizar o curso, ainda estava longe de ser proficiente na Libras, que havia a 

necessidade de me aprofundar mais em estudos para adquirir fluência. Com isso, 

iniciei o curso de Libras pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC em 

parceria com a Divisão de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação 

– DERDIC, pois tinha um desejo imenso de me aprofundar neste universo que me 

encantava a cada novo aprendizado. Neste curso, tive a oportunidade de aprender a 

língua com professores Surdos, o que fez muita diferença em minha formação.  

Enquanto cursava Libras, participei de alguns concursos públicos para 

professora e fui aprovada em um desses concursos como professora de Ensino 

Fundamental pelo Governo do Estado de São Paulo. Com isso, no ano de 2014, 

exonerei o cargo de inspetora de alunos e ingressei como professora em escola 

comum1 ministrando aulas para estudantes do 1.º ao 5.º ano do Ensino Fundamental. 

Já atuando como professora em escola comum, minha busca por mais 

formações na área da Surdez continuava, agora já traçava meu objetivo na área 

educacional específica para estudantes Surdos, pois neste momento já entendia a 

luta dessa comunidade e me sentia envolvida nessa causa, com desejo de fazer a 

diferença como educadora na vida dos estudantes Surdos.  

 
1 Escola comum – nomenclatura utilizada conforme Censo Escolar da Educação Básica – 2021. 



19 

 

Finalizei os seis módulos oferecidos pela DERDIC/PUC no ano de 2017. Neste 

mesmo ano, iniciei alguns trabalhos como Intérprete de Libras, realizando a traduções 

em avaliações institucionais como o Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM e o 

Vestibulinho para ingresso na Escola Técnica Estadual – ETEC. Neste período, 

também já havia iniciado um trabalho voluntário como intérprete de Libras para Surdos 

em contexto religioso. 

No mesmo ano de 2017, na busca por maior aprofundamento na área da 

Surdez, agora no âmbito educacional, iniciei a minha segunda Pós-graduação Lato 

Sensu em Educação Especial: Ensino do Aluno com Deficiência Auditiva, pelo Centro 

Universitário Claretiano. Fiquei ansiosa por essa formação, pois acreditei que seria 

um curso que me oportunizaria aprender estratégias de ensino para os estudantes 

Surdos, porém, no decorrer do curso percebi que seria apenas uma formação voltada 

para a análise clínica da surdez. Essa pós-graduação teve a duração de 10 meses. 

Em outubro de 2017, fui nomeada e tomei posse de um novo cargo que acessei 

também por meio de concurso público, agora como professora na Prefeitura Municipal 

de São Paulo, este foi mais um sonho conquistado, pois o acesso a essa instituição 

me proporcionaria a oportunidade de trabalhar nas Escolas Bilíngues para Surdos, 

meu maior desejo.  

No início do ano de 2018, solicitei remoção para a Escola Municipal de 

Educação Bilíngue para Surdos - EMEBS Madre Lucie Bray e pedi exoneração do 

cargo de professora do Estado de São Paulo, já que meu objetivo era estar em escola 

bilíngue e utilizar meu tempo para aperfeiçoar o meu desempenho na língua e em 

estratégias didáticas levando um ensino de qualidade aos estudantes Surdos.  

No primeiro ano de trabalho nessa escola, assumi uma turma de 2.º ano do 

Ensino Fundamental, um ano desafiador pois eu ainda estava com uma concepção 

de alfabetização pautada nas estratégias para estudantes das escolas comuns que 

utiliza-se da língua portuguesa como primeira língua, portanto foi preciso muito 

estudo, pesquisas e ajuda dos professores amigos que já trabalhavam na área para 

adequar as minhas aulas para os estudantes Surdos, contextualizando o conteúdo 

para a Libras e não só realizando uma interpretação, confesso que neste momento 

percebi o quão distante estava a teoria que aprendi nas minhas formações 

acadêmicas e a prática ao qual estava vivenciando na escola bilíngue.  

Em 2019, nessa mesma escola, fui atribuída com a disciplina de Libras, 

lecionando para os estudantes do 1.º ao 9.º ano do Ensino Fundamental. Nessa 



20 

 

disciplina, minha função foi ensinar aos estudantes Surdos sua primeira língua, a 

Libras. Esta foi outra experiência desafiadora que exigiu muitas pesquisas, muito 

estudo além de contar com as contribuições valiosas dos amigos Surdos Matheus 

Bueno e Luís Maurício (In Memoriam) professores instrutores que fizeram grande 

diferença no meu fazer pedagógico. 

 Estava muito feliz nessa escola, conheci profissionais que muito contribuíram 

com minha evolução profissional como professora bilíngue, mas a distância percorrida 

diariamente entre minha casa e meu trabalho estava causando um desgaste físico 

muito grande e devido a isso, no final do ano de 2019, solicitei remoção para outra 

escola bilíngue, a EMEBS Prof. Mário Pereira Bicudo, localizada no bairro da 

Cachoeirinha, bem próximo a minha residência. Sendo eu contemplada com a vaga 

na referida escola, iniciei o ano letivo de 2020 nesta UE, ficando como professora 

módulo2. Foi um ano de muita expectativa e ansiedade, seria uma nova experiência, 

conhecer novos estudantes e colegas de trabalho. 

No mês de março de 2020 fomos surpreendidos com a pandemia do Covid-19 

e todas as escolas foram fechadas obrigatoriamente, uma estratégia mundial para 

minimizar os impactos da doença. Neste período, iniciou-se uma busca incessante 

por estratégias de ensino de forma remota, na tentativa de minimizar os impactos 

deste distanciamento. Com isso, fui alocada para auxiliar as professoras da Educação 

Infantil, realizando vídeos em Libras com estratégias de ensino, atividades impressas, 

seleções de vídeos educativos, contações de histórias em Libras e alguns encontros 

via Google Meet com as famílias e os estudantes, foi um ano intenso, pois, a princípio, 

imaginávamos ser um isolamento de curto período, mas ao passo que a doença se 

agravava e as inseguranças aumentavam, percebíamos a urgência da realização 

deste trabalho a fim de minimizar de alguma forma o sofrimento das crianças diante 

do isolamento social e a falta de comunicação em Libras por maioria das famílias.  

Neste período, ficou evidente o importante papel da escola neste processo de 

informação sobre a doença e seus desdobramentos, os estudantes ansiavam por 

informações sobre as abruptas mudanças da sua rotina, já que não entendiam o que 

estava ocorrendo devido à falta de comunicação em Libras no seio familiar.  Este 

trabalho perdurou por todo o decorrer de 2020. 

 
2 Professor sem sala de aula atribuída, ficando à disposição da escola para substituir aulas na falta de 
algum professor na UE. 



21 

 

No início do ano de 2021, iniciei um curso de Guia-Intérprete oferecido pelo 

Grupo Brasil de Apoio ao Surdocego e ao Múltiplo Deficiente Sensorial em parceria 

com a PMSP, já que temos alguns estudantes com essa especificidade em nossa UE, 

neste mesmo ano fui atribuída com as aulas das disciplinas de História e Geografia 

para os estudantes do 6.º ao 9.º ano. Essa atribuição foi possível devido a Instrução 

Normativa SME Nº 47/2020 (SÃO PAULO, 2020)3 onde informa que, 

excepcionalmente nas EMEBS, não havendo professor com a formação da disciplina 

específica lotado na escola, essas aulas poderão ser ministradas por um pedagogo.  

Com isso, ministrei aulas desses dois componentes curriculares, iniciamos o 

ano ainda de forma remota, utilizando como ferramentas de ensino-aprendizagem as 

tecnologias como Google Meet, WhatsApp, Google Classroom e atividades impressas 

para aqueles que estavam com dificuldades de acesso à internet.  

Com a proposta de proporcionar aos estudantes Surdos o ensino-

aprendizagem de forma remota e com as barreiras da falta de acessibilidade 

tecnológica evidenciada em muitas famílias de nossos estudantes, foi um desafio 

enorme produzir atividades impressas haja vista que a primeira língua do estudante 

Surdo é uma língua gestual-visual, sendo de suma importância as comandas serem 

executadas em sua primeira língua para a realização das atividades impressas. 

Diante do exposto, foi latente a dificuldade dos estudantes em entender as 

comandas escritas em Língua Portuguesa, já que, a maioria dos familiares não 

conseguiam se comunicar em Libras para auxiliá-los. Realizamos várias estratégias 

para tentar minimizar os impactos do isolamento social, mas, mesmo diante de tantos 

esforços, ainda ficaram muitas lacunas neste período.  

 Neste ano de 2022, encontro-me ministrando aula para uma turma de 4.º ano 

do Ensino Fundamental. É perceptível como este período pandêmico trouxe perdas 

aos estudantes, percebemos a grande defasagem daqueles que não conseguiram 

acompanhar as aulas no período remoto devido à dificuldade de conexão à internet e 

as dificuldades de comunicação em sua primeira língua para a realização das 

propostas. Com isso, estamos em uma corrida contra o tempo para que os estudantes 

adquiram o conhecimento necessário e possam avançar qualitativamente. 

Faço essa introdução do meu percurso profissional para apresentar os motivos 

de minha trajetória nesta pesquisa. Atuando nas escolas bilíngues para Surdos 

 
3 Essa normativa é publicada anualmente orientando as escolas sobre as atribuições de aulas e 
organização da unidade escolar para o próximo ano letivo. 



22 

 

deparamo-nos com várias dificuldades apresentadas pelos estudantes durante o 

processo de ensino-aprendizagem, o ingresso na escola sem uma língua adquirida é 

o mais latente, já que, muitos estudantes iniciam seu entendimento social, entender-

se e entender o mundo ao redor após o ingresso escolar, quando aprendem a Libras, 

diferentemente dos estudantes não ouvintes que recebem inúmeras informações 

desde o nascimento. Com isso, é um grande desafio alfabetizar esses estudantes em 

Língua Portuguesa na modalidade escrita sob a perspectiva do letramento tendo em 

vista o grande prejuízo que apresentam com a falta de uma comunicação desde o 

nascimento. Somado a isso, as questões de construção de identidade linguística e 

pertencimento a uma comunidade específica ocorrida tardiamente traz angústia aos 

educadores em como trabalhar a Libras e a Língua Portuguesa na modalidade escrita, 

coloco-me nesse bojo de educadores angustiados, que buscam alternativas para 

diminuir esse prejuízo linguístico dos estudantes. 

Diante disso, existem vários questionamentos em como ensinar a Língua 

Portuguesa na modalidade escrita aos estudantes Surdos nos anos iniciais4. Devemos 

ensinar primeiramente a Libras e somente após a aquisição desse conhecimento 

introduzir a língua portuguesa na modalidade escrita? Ou devemos trabalhar com as 

duas línguas, concomitantemente, desde o início da trajetória escolar do estudante 

Surdo? Quais os caminhos para a alfabetização e letramento do Surdo a partir do 

visual? Quais estratégias de ensino utilizar para que a Língua Portuguesa tenha 

sentido para os estudantes Surdos? 

Essas indagações levaram-me a buscar por qualificação profissional. O 

ingresso no Mestrado Profissional em Educação Inclusiva em Rede Nacional - 

PROFEI foi uma oportunidade ímpar já que, nesta formação tive a oportunidade de 

pesquisar a prática pedagógica ocorrida no chão das Escolas Bilíngues da Cidade de 

São Paulo, resultando no desenvolvimento de um Produto Educacional que 

correspondeu às angústias e necessidades apresentadas pelos educadores conforme 

nos aponta Passos e Cevallos (2012, p. 807):  

 

[...] a vivência dos professores no curso de Mestrado Profissional pode criar 
oportunidades de reflexão sobre suas práticas e compartilhamento dos 
desafios vividos, perspectivando a construção e consolidação de uma postura 
criativa e integradora para a atividade educativa. Nessa hipótese, considerou-
se que a prática da pesquisa no Mestrado Profissional, ao tornar como objeto 
de investigação as questões relacionadas ao ensino, pode influenciar 

 
4 Ensino Fundamental de 1.º a 5.º ano. 



23 

 

diretamente a forma como o professor lida com o conteúdo e as atividades 
práticas em sala de aula. 

 

Esta pesquisa culminou na produção de um curso de formação para os 

Gestores das escolas bilíngues, escolas polos e escolas comuns com estudantes 

Surdos incluídos da Rede Municipal de Ensino da cidade de São Paulo, cujo objetivo 

foi dar luz a estes profissionais sobre o que é o ensino bilíngue para Surdos, de forma 

que estes gestores possam corroborar com a prática de ensino e aprendizagem dos 

professores bilíngues nas Unidades Escolares. 

  



24 

 

1  INTRODUÇÃO  

 

Um dos maiores desafios enfrentados pelos professores bilíngues é terem 
noção de como colocar em prática o ensino que irão garantir que os 
estudantes surdos sejam alfabetizados em Libras e o Português (PIMENTA; 
STROBEL; MAESTRI, 2021, p. 248). 

 
A partir de nossa vivência como professora de Ensino Fundamental para os 

estudantes Surdos, na Secretaria Municipal de Educação da Cidade de São Paulo - 

SME junto a estudantes de diferentes idades, temos observado a grande dificuldade 

enfrentada por eles durante o processo de aprendizagem da Língua Portuguesa na 

modalidade escrita, o que nos levou a realizar a pesquisa de campo qualitativa na 

busca de descortinar as dificuldades enfrentadas pelos professores bilíngues para 

Surdos no processo de ensino-aprendizagem nas EMEBS. 

Antes de adentrarmos a este assunto, faz-se importante e necessário uma 

breve explanação sobre o uso do “S”5 maiúsculo quando mencionamos o Surdo. 

Realizamos essa escolha de grafia pois esta representa o Surdo com identidade e 

cultura próprias, o paradigma socioantropológico da surdez que reconhece o Surdo 

como um grupo de pessoas que partilham da mesma língua e cultura, conforme 

convenção instituída em 1972 por James Woodward, na Universidade de Gallaudet 

(SILVA, 2017). 

Na cidade de São Paulo, a Educação de Surdos iniciou no ano de 1952, com a 

criação do I Núcleo Educacional para Crianças Surdas no ano de 1952. Entre 1952 e 

1999, foram criadas seis escolas específicas para Surdos na Rede Municipal de 

Ensino de São Paulo6, as quais passaram por várias mudanças na abordagem 

linguística, inicialmente utilizando-se do ensino da Língua Portuguesa oral e escrito 

aos estudantes Surdos, uma abordagem influenciada pela filosofia educacional do 

Oralismo de forma que os estudantes deveriam desenvolver a leitura labial e realizar 

a escrita das palavras, sem a utilização de sinais ou gestos (SÃO PAULO, 2019a)7.  

No ano de 1999, com a criação das Escolas Municipais de Educação Especial 

- EMEE, houve mudanças na abordagem linguística adotada, sendo agora utilizado a 

 
5 Designação do termo Surdo com “S” maiúsculo identificando conceito de identidade e cultura própria 
de um grupo linguístico e surdo com “s” minúsculo mantendo a perspectiva médica.  
 
6 Falaremos mais especificamente sobre as EMEBS na próxima seção. 
 
7 Informações coletadas no histórico da Educação de Surdos contido no Currículo da Cidade Língua 
Portuguesa para Surdos (SÃO PAULO, 2019a). 



25 

 

modalidade visual-espacial para a comunicação e educação das pessoas com 

Surdez, dando maior importância a Libras.  

Com isso, no ano de 2008, a Secretaria Municipal de Educação - SME 

desenvolveu de forma coletiva com os professores atuantes na EMEEs, os dirigentes 

da Secretaria Municipal de Educação e as coordenadoras mediadoras dos debates, a 

proposição das expectativas de aprendizagem para a Educação Infantil e Ensino 

Fundamental para as disciplinas curriculares, que foi publicado neste mesmo ano. 

Especificamente para a implementação da Educação Bilíngue, foram construídos dois 

documentos, o de Língua Brasileira de Sinais – Libras (SÃO PAULO, 2008a) e o de 

Língua Portuguesa para Surdos (SÃO PAULO, 2008b). 

Algum tempo depois, no ano de 2012, a Secretaria Municipal de Educação 

desenvolveu os Cadernos de Apoio e Aprendizagem do 1.º ao 5.º ano do Ensino 

Fundamental e nesses cadernos havia atividades com imagens em Libras e um CD 

de apoio com instruções em Libras das atividades propostas (SÃO PAULO, 2012a, 

2012b). 

Em 2019, houve a construção do primeiro Currículo da Cidade na perspectiva  

Bilíngue, sendo o Currículo da Cidade - Língua Portuguesa para Surdos e o Currículo 

da Cidade - Libras (SÃO PAULO, 2019a, 2019b), estes também foram realizados de 

forma coletiva, por meio de formação de Grupos de Trabalho - GTs composto por 

profissionais atuantes na rede municipal de ensino, sendo professores bilíngues para 

Surdos, instrutores Surdos das escolas bilíngues, professores bilíngues de escolas 

polos, professores do Atendimento Educacional Especializado - AEE, além de 

convidados e especialistas da área, tendo por objetivo estabelecer uma base 

linguística e cognitiva impulsionando o ensino-aprendizagem dos conteúdos escolares 

por meio da Libras e da Língua Portuguesa na modalidade escrita. 

Observando os diversos documentos desenvolvidos pela Secretaria Municipal 

de Educação ao longo dos anos, percebemos os esforços para que o ensino-

aprendizagem aconteça nas escolas Bilíngues para surdos, escolas polos e escolas 

comuns com estudantes Surdos, porém, evidenciamos que ainda existem lacunas 

entre a teoria e o aprendizado real dos estudantes Surdos nestes ambientes.  

Diante disso, a problemática se desdobra em entender o porquê desses 

estudos para o ensino de Língua Portuguesa para Surdos ainda se mostrarem 

insuficientes. Qual a dificuldade enfrentada pelos professores para que o Surdo se 

aproprie da escrita em Língua Portuguesa? Quais os caminhos para a alfabetização 



26 

 

e letramento do Surdo? Quais estratégias de ensino o professor deve utilizar para que 

a Língua Portuguesa tenha sentido para estes estudantes?  

Muitos professores, colegas de trabalho, tentam arduamente realizar atividades 

que tragam significado ao aprendizado da Língua Portuguesa, fazendo adequações 

que contemplem o aprendizado, mas esses esforços ainda se mostram insuficientes 

no ensino-aprendizagem dos Surdos. 

As mesmas dificuldades enfrentadas pelos estudantes, durante a leitura e 

produção de escrita em Língua Portuguesa observadas no âmbito escolar, 

evidenciamos também durante alguns serviços prestados como intérprete de Libras 

na aplicação de avaliações institucionais como o Exame Nacional do Ensino Médio – 

ENEM e o Vestibulinho para ingresso na Escola Técnica Estadual – ETEC. 

Percebemos claramente a dificuldade dos candidatos em ler, interpretar as perguntas 

contidas nessas avaliações e produzir as redações.  

No ano de 2020, com o grave problema decorrente da pandemia do Covid-19, 

quando todos se viram na situação de isolamento social e trabalho remoto 

emergencial, houve um desdobramento sem precedentes pela SME com o objetivo 

de manter o processo de ensino-aprendizagem mesmo que de forma remota aos 

estudantes de toda a Rede Municipal de Ensino.  

Nas escolas bilíngues não foi diferente, os professores trabalharam com afinco 

para disponibilizar aos estudantes Surdos conteúdos e atividades com vídeos em 

Libras. Foram muitas gravações e edições de vídeos para o envio nas plataformas do 

Google Classroom e aplicativos como o WhatsApp. A princípio, imaginávamos que 

seria por um curto período de tempo, mas à medida que o tempo passava, as 

informações de contaminações cresciam e com isso crescia também a insegurança e 

as incertezas, foi um momento angustiante para todos.  

Nós, educadores, passamos a nos preocupar também com as questões 

emocionais destes estudantes diante deste longo período de isolamento social. A 

dificuldade comunicacional da maioria dos estudantes que se utilizam da Libras como 

língua de comunicação mas que, na maioria dos casos, a família não dispõe da 

mesma fluência em Libras, nos relatavam em vídeos enviados por mensagens de 

aplicativos a dificuldade em compreender a real situação ao qual estávamos 

vivenciando no mundo e suas angústias pela falta de informações.  

Buscamos então realizar aulas síncronas via Google Meet, mas infelizmente 

percebíamos que muitos estudantes não conseguiam acesso por diversos motivos, 



27 

 

seja pela falta de internet ou pela falta de um instrumento tecnológico para este 

acesso. Muitas famílias alegavam ter vários filhos e não conseguir garantir o acesso 

de todos, já que, neste período, todas as escolas estavam buscando as mesmas 

estratégias para minimizar as perdas educacionais. 

Uma alternativa para dar continuidade ao ensino-aprendizagem dos estudantes 

foi a realização de atividades impressas e os familiares retiravam-nas e retornavam-

nas algum tempo depois para correção. Neste momento, ficou latente a dificuldade 

dos estudantes em compreender as comandas das atividades em Língua Portuguesa 

e as dificuldades dos familiares que não conseguiam orientá-los devido à falta de 

conhecimento na Libras. 

Foi um período desafiador para todos e agora, com o retorno das aulas 

presenciais, percebemos o impacto deste isolamento, muitos estudantes com 

defasagens ainda maiores do que as que já apresentavam quando ingressaram nas 

escolas bilíngues, estudantes que foram aprovados para o próximo ano de ensino, 

porém, ainda apresentam grande defasagem em aprendizagem. 

Para que o estudante Surdo tenha autonomia e consiga ter uma vida 

independente, é muito importante que seu período escolar seja de aprendizagem 

significativa, de forma que desenvolva a Libras (L1) e a Língua Portuguesa na 

modalidade escrita (L2), alcançando o pleno desenvolvimento da sua competência 

leitora. 

Nesta pesquisa, dividimos as seções, sendo a primeira seção esta introdução, 

na segunda seção realizamos uma breve análise sobre as Políticas Públicas, 

contemplamos as Políticas Públicas Internacionais e as Políticas Públicas Nacionais 

já que, segundo Pavezi (2018), os documentos internacionais são documentos 

importantes que tiveram grande influência nas ações nacionais no que se refere a 

Políticas de Educação Especial no Brasil.  

Logo em seguida, contemplamos a trajetória histórica da educação para Surdos 

do Município de São Paulo e as mudanças ocorridas desde a sua fundação até os 

dias atuais, conforme Lacerda, Albres e Drago (2013, p. 69): “As pesquisas no campo 

das políticas públicas têm-se mostrado fundamentais aos estudos educacionais, já 

que os documentos oficiais são instrumentos para a concretização dos direitos dos 

cidadãos”. 



28 

 

 Ainda na mesma seção, analisamos a Base Nacional Comum Curricular, o 

Currículo da Cidade de São Paulo e a educação bilíngue, trazendo um panorama 

sobre como a Educação de Surdos é contemplada nesses documentos (ROSS, 2021). 

 Na terceira seção, discorremos sobre Identidade e Cultura Surda em 

perspectiva da Educação Bilíngue de Surdos, apresentando uma reflexão sobre a 

Identidade Surda, uma breve explanação sobre o percurso educacional percorrido 

desde a Oralização, Comunicação Total e o Bilinguismo sob as concepções de 

Goldfeld (1997), Lacerda (1998) e Skliar (2001). 

 Em seguida, abordamos os conceitos de Alfabetização e de Letramento pela 

ótica de Ferreiro (2000) e Soares (2001), fundamentos estes que nos darão o aporte 

necessário para explanarmos sobre a Pedagogia Visual no ensino e aprendizagem 

para estudantes Surdos sob a perspectiva de Campello (2008), finalizando a seção 

com uma análise crítica sobre a formação continuada oferecida pela Rede Municipal 

de Ensino da Cidade de São Paulo no que tange aos profissionais das Escolas 

Bilíngues para Surdo. 

Na quarta seção apresentamos o universo pesquisado e os sujeitos da 

pesquisa, sendo eles cinco professores distribuídos em três EMEBS com aulas 

atribuídas nas turmas de 1.º ao 5.º ano, de três Diretorias Regionais de Ensino. 

Na quinta seção apresentamos os resultados da pesquisa, de acordo com os 

estudos de Bardin (2016) discorrendo sobre nosso arcabouço teórico construído aqui 

e a ótica das pesquisadas, os resultados dessa análise culminaram no 

desenvolvimento de um Produto Educacional, sendo a proposta de um curso para 

formação dos gestores com o foco na Educação Bilíngue para Surdos. 

 Na sexta e última seção, apresentamos nossas considerações sobre essa 

pesquisa, trazendo informações quanto aos entraves evidenciados e a busca de 

corroborar com alternativas para melhorias no ambiente educacional. 

 

1.1 Objetivo  

 

O objetivo deste estudo consistiu em conhecer e analisar as práticas 

pedagógicas para a Alfabetização e Letramento realizadas por cinco professores 

bilíngues para Surdos com aulas atribuídas do 1.º ao 5.º ano do Ensino Fundamental 

de três Escolas Municipais de Educação Bilíngue para Surdos da SME/SP e o suporte 

recebido por parte da equipe gestora neste processo. 



29 

 

2 POLÍTICAS PÚBLICAS E ORIENTAÇÕES PARA EDUCAÇÃO DE SURDOS 

 
As políticas públicas são importantes norteadores para o processo de ensino e 

aprendizagem dos estudantes.  Apresentaremos nas subseções uma análise sobre 

as políticas públicas internacionais que fomentaram diversas ações nacionais na área 

da inclusão, nas quais estão inclusos os estudantes Surdos. Faremos análises de 

documentos que trouxeram benefícios e outros que trouxeram impactos negativos e 

causaram retrocessos no processo de ensino e aprendizagem dos estudantes com 

Surdez. 

 

2.1 Políticas públicas internacionais: aspectos relevantes 

 
Faremos uma breve análise dos documentos internacionais que nos trarão 

subsídios para compreender sua influência na elaboração dos documentos nacionais 

que normatizaram a Educação Especial no Brasil e, consequentemente, a educação 

para Surdos. Iniciaremos com a Conferência Internacional de Educadores Surdos 

ocorrida em Milão, na Itália, a qual ficou mundialmente conhecida como Congresso 

de Milão (1880)8. Este Congresso reuniu educadores de Surdos de diversas partes do 

mundo com a intenção de discutir os métodos de ensino utilizados na época e delinear 

novos caminhos para a educação desses estudantes (STROBEL, 2009b). 

Este Congresso reuniu em sua maioria membros ouvintes, sendo 

desconsiderada a opinião dos Surdos, com isso, após vários dias de discussões e 

apresentações, os participantes decidiram por meio de votação que o método de 

ensino oralista seria o mais indicado para os Surdos, sendo necessário a eliminação 

do uso da língua de sinais ou linguagens gestuais já que, este traria prejuízos no 

aprendizado dos estudantes (CÂMARA, 2018). 

Ainda pela ótica do referido autor, essas orientações foram aderidas por muitos 

países e trouxeram impactos imensuráveis aos Surdos, já que foram proibidos de 

utilizar a língua de sinais e eram severamente punidos se o fizessem, sendo expostos 

a técnicas orais como método predominante de ensino, tendo como objetivo o 

desenvolvimento da língua majoritária do país.  

 
8 O Congresso de Milão se deu entre os dias 06 e 11 de setembro de 1880 na cidade de Milão (Itália) 
com participação majoritária de professores franceses e italianos. Câmara (2018) afirma que “mais da 
metade dos participantes eram italianos e entre um terço e um quarto eram franceses. Os demais 15% 
eram compostos por ingleses, americanos, suecos 1/6 e suíços” (CÂMARA, 2018, p. 272). A exceção 
de dois Surdos, estrategicamente convocados para o evento, todos os congressistas que propunham 
discutir o melhor método para a educação de Surdos eram ouvintes.  



30 

 

No ano de 1948, houve a criação da Declaração Universal dos Direitos 

Humanos (UNESCO, 1948) que buscou regular as relações entre governos e 

pessoas, trazendo em seu texto a necessidade de garantias de direitos iguais e 

proteção da humanidade estabelecendo condições de vida digna e de liberdade, 

favorecendo o progresso social e melhores condições de vida, este documento 

proclamado em Paris, teve grande importância pois, pela primeira vez, foi criado um 

documento buscando a garantia de todos, independentemente de etnia, 

nacionalidade, religião, cor,  gênero ou condição (PIOVESAN, 2018). 

Segundo Zeppone (2011), com a preocupação da falta de acessibilidade de 

todos à educação, em 1990, na cidade de Jomtien, ocorreu a Conferência Mundial 

sobre Educação para Todos (UNESCO, 1990)9. Nesse período, ainda existia um forte 

movimento excludente no âmbito educacional, não somente dos Surdos, mas de todas 

as pessoas de classes menos favorecidas e das pessoas com deficiência. O 

documento apresenta a preocupação também quanto às meninas e mulheres que, 

nesse período, ainda eram marginalizadas, não tendo o direito igualitário à educação 

em muitos países. Este documento apresenta a importância de estratégias que 

contemplem as necessidades básicas de aprendizagem das pessoas com 

necessidades educacionais especiais, termo que era referido à época. Diante desse 

cenário, é solicitado neste evento um maior investimento financeiro por parte dos 

setores públicos em busca de garantias de uma educação para todos e o auxílio de 

recursos internacionais na busca de implementação de modelos educacionais de 

sucesso. 

Em 1993, na Índia, houve então a Conferência sobre Educação para Todos10 

(UNESCO, 1993), na cidade de Nova Delhi, com a participação de nove países em 

desenvolvimento com maior população do mundo, dentre esses países estava o 

Brasil. Nessa conferência foi reafirmado o compromisso de melhoria na educação e 

solicitado um maior apoio das instituições internacionais, de forma que, recebendo 

 
9 Declaração Mundial sobre Educação para todos (UNESCO, 1990) – define novas abordagens sobre 
as necessidade básicas de aprendizagem, tendo em vista estabelecer compromissos mundiais para 
garantir a todas as pessoas os conhecimentos básicos necessários a uma vida digna, visando uma 
sociedade mais humana e mais justa. 
 
10 Conferência sobre Educação para Todos (UNESCOX, 1993) - Países em desenvolvimento reafirmam 
os compromissos com a meta estabelecida pela Declaração Mundial sobre Educação para Todos e 
firmam compromisso com metas estabelecidas em troca de subsídios realizados pelo Banco Mundial. 



31 

 

auxílio financeiro do Banco Mundial, estes países teriam maior possibilidade de 

alcançar as metas estipuladas (DENTZ, 2022).  

Nesta conferência, os países participantes (Brasil, China, Egito, Índia, 

Indonésia, México, Nigéria e Paquistão) se comprometeram a atender as 

necessidades básicas de aprendizagem ampliando as oportunidades para crianças, 

jovens e adultos. 

Com a crescente preocupação com a inserção das pessoas com deficiência na 

sociedade, no ano de 1994, na cidade de Salamanca, na Espanha, ocorreu a 

Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e 

Qualidade, com a participação de mais de 300 participantes representando 82 países 

que originou a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994)11. Na avaliação de 

Zeppone (2011), este encontro reafirmou o compromisso com a Educação para 

Todos, reforçando o direito à uma educação de qualidade, de forma que as escolas 

se organizassem e se capacitassem para receber todos os estudantes 

independentemente de suas especificidades. 

 Importante apontarmos também, sob a ótica Barbosa, Fialho e Machado 

(2018), a Convenção Interamericana para Eliminação de Todas as Formas de 

Discriminação contra as Pessoas com Deficiência, ocorrida na Guatemala (UNESCO, 

1999). Essa Convenção reafirma a igualdade de direitos das pessoas com deficiência 

na sociedade e firma o compromisso de que os estados participantes devem contribuir 

para a prevenção e eliminação de todo e qualquer tipo discriminação além de garantir 

recursos que possibilitem o pleno desenvolvimento deste público-alvo para uma vida 

independente. 

Ainda no mesmo ano de 1999, na Assembleia Governativa da Rehabilitation 

International ocorrida em Londres, foi aprovada a Carta para o Terceiro Milênio (1999), 

na qual é proclamado que cada governo implemente os objetivos nela propostos, haja 

vista a grande preocupação quanto ao preconceito e exclusão das pessoas com 

deficiência congênita ou adquirida. Esse documento apresenta a urgência em buscar 

alternativas eficazes para o cuidado dessas pessoas tanto no âmbito social quanto de 

saúde e educacional, trazendo a necessidade de assegurar a plena inclusão dessas 

 
11 Declaração de Salamanca:  reforça o direito à uma educação de qualidade, focando agora na 
importância de considerar as características e os interesses únicos de cada educando, evitando-se 
assim, discriminações e a exclusão escolar. Propõe que as escolas se organizem e se capacitem para 
atender a todos. 
 



32 

 

pessoas na sociedade e em suas comunidades, em suma, este importante documento 

ratifica a importância de conscientizar a população de que a deficiência é parte comum 

da variada condição humana garantindo a todo o ser humano a dignidade estimulando 

a solidariedade entre todos. 

Após 10 anos, no ano de 2000, em Dakar, Senegal, a Cúpula Mundial de 

Educação reafirmou o compromisso com a Educação para Todos, visando alcançar 

os objetivos propostos na Declaração Mundial de Educação para Todos (UNESCO, 

1990), para isso foram traçados os compromissos em desenvolver planos de ações 

incrementando os investimentos para a Educação Básica, erradicação da pobreza 

com estratégias de desenvolvimento já que, mesmo após uma década da Declaração 

Mundial de Educação para Todos, o índice de crianças sem acesso ao ensino primário 

e de adultos analfabetos era alarmante12 (BARBOSA; FIALHO; MACHADO, 2018). 

Ainda por Barbosa, Fialho e Machado (2018), no ano de 2007, foi assinado em 

Nova Iorque o texto da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência 

(ONU, 2007) com foco no ideal a ser atingido por todos os povos e nações de 

promover o direito, liberdade e respeito garantindo a elas acesso à educação, saúde, 

inclusão social e acessibilidade através do ensino e da educação. 

Em 2015, as Nações Unidas apresentaram os Objetivos de Desenvolvimento 

Sustentável – ODS (2015)13, segundo Ramineli e Araújo (2019) um documento 

iniciado em 2013 após a conferência Rio+20 que tem por objetivo orientar as políticas 

e as atividades de cooperação internacional nos próximos quinze anos. Este 

documento traz em seu objetivo n.º 4 assegurar a educação inclusiva e equitativa de 

qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos. 

A seguir elucidamos uma linha do tempo com o panorama já explanado 

referente aos Documentos Internacionais que impactam a educação no âmbito 

internacional: 

 

 

 

 

 

 
12 Mais de 113 milhões de crianças sem acesso ao ensino primário e 880 milhões de adultos 
analfabetos, conforme resultado das avaliações realizadas sobre a Educação Para Todos (EPT) no ano 
de 2000, informações obtidas na Declaração de Dakar, 2000, disponível em http://www.nepp-
dh.ufrj.br/onu12-1.html acesso em 04 set 2022.  
 
13  Disponível em: https://brasil.un.org/pt-br/sdgs. Acesso em: 04 set. 2022. 

https://brasil.un.org/pt-br/sdgs


33 

 

Figura 1 – Linha do tempo das Políticas Públicas Internacionais 
 

 

Fonte: Elaborado pelo autora. 

 

Todos esses importantes documentos internacionais trouxeram base para as 

políticas públicas desenvolvidas no Brasil, políticas essas que subsidiaram a inclusão 

das pessoas com deficiência e trouxeram amparo legal quanto à educação de Surdos. 

Embora as ações internacionais sejam de grande importância, é possível 

observar na subseção a seguir que muitas Leis e Decretos foram desenvolvidas para 

o mero cumprimento de metas estabelecidas pelo Banco Mundial, metas essas que 

subsidiaram financeiramente o Brasil, mas que, mesmo estando estabelecidas, a 

morosidade para sua real concretude perdura até os dias atuais. 

 

2.2 Políticas públicas nacionais 

 
As Políticas Públicas Brasileiras, em sua maioria, sofreram influências das 

políticas públicas internacionais, as quais foram importantes marcos dentro do 

universo legal para as pessoas com deficiência e neste período, os Surdos eram 

incluídos neste bojo de pessoas com deficiências, sofrendo os impactos de cada 

mudança ocorrida.  

Em 1988, após o término do regime militar14, o Brasil convoca uma Assembleia 

Nacional Constituinte que culminou na elaboração da Constituição Nacional de 198815 

 
14 O regime militar no Brasil teve início no ano de 1964 após o golpe militar contra o presidente João 
Goulart. Este regime autoritário durou 21 anos findando em 1985, neste período ocorreram 
perseguições aos opositores do regime, censura à imprensa e restrições aos direitos políticos. REIS 
FILHO, Daniel Aarão. Ditadura militar, esquerdas e sociedade (Zahar, 2000). 
 
15 Disponível em: https://www12.senado.leg.br/noticias/glossario-legislativo/constituicoes-brasileiras. 
Acesso em: 04 set. 2022. 

https://www12.senado.leg.br/noticias/glossario-legislativo/constituicoes-brasileiras


34 

 

(BRASIL, 1988). Segundo Cury (2018), este documento traz em sua construção a 

preocupação em “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, 

cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art. 3.º inciso IV) além de 

estabelecer a igualdade de condições de acesso e permanência na escola. 

No ano de 1990, o Brasil sancionou a Lei n.º 8.069 (BRASIL, 1990) que dispôs 

sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA. Para Gomes (2022), o 

documento além de discorrer sobre as garantias de vida, saúde e segurança das 

crianças e adolescentes, também traz em seu texto em forma de lei as garantias de 

acesso à Educação para as pessoas com deficiência: “Art. 54. É dever do Estado 

assegurar à criança e ao adolescente: III - atendimento educacional especializado aos 

portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 

1990, p. 13563).  

O artigo citado acima trouxe a obrigatoriedade do Estado em assegurar o 

Atendimento Educacional Especializado aos estudantes com deficiência e nesse bojo 

encontram-se os estudantes Surdos. Apesar da recente atualização do ECA (RIO DE 

JANEIRO, 2022), não observamos alterações no que se refere aos estudantes com 

deficiência e pontualmente ao estudante Surdo. Com a criação da Secretaria de 

Educação Especial – SEESP16, do Ministério da Educação, as escolas especiais que 

atendiam os estudantes com surdez ainda apresentavam uma postura terapêutica 

com o modelo de ensino voltado para o método oralista, sem a utilização da língua de 

sinais, destaca Lopes (2011).  

Diante disso, o Brasil sancionou a Portaria nº. 1.793 (BRASIL, 1994), em 

dezembro de 1994, que dispôs sobre a formação dos docentes e profissionais que 

trabalham diretamente com “portadores de deficiência”17, recomendando a inclusão 

de uma disciplina denominada Aspectos Ético-Político-Educacionais da Normalização 

e Integração da Pessoa Portadora de Necessidades Especiais, prioritariamente, nos 

cursos de Pedagogia, Psicologia e em todas as Licenciaturas. Com isso, o objetivo 

era preparar os educadores para a inclusão dos estudantes com deficiência no ensino 

 
 
16 A Secretaria de Educação Especial (Seesp) era responsável por desenvolver programas, projetos e 
ações a fim de implementar no país a Política Nacional de Educação Especial, esta secretaria foi extinta 
no ano de 2012, sendo suas atribuições remanejadas para a pasta mosaica da Secretaria de Educação 
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI) (BEZERRA; ARAÚJO, 2014). 
 
17 Terminologia utilizada na época, após a publicação da PEC 25/2017, houve a substituição dessa 
terminologia por “pessoa com deficiência”. A padronização segue uma definição da Convenção 
Internacional sobre o Direito das Pessoas com Deficiência, da Organização das Nações Unidas. 



35 

 

comum, diminuindo a segregação nas escolas especiais, assim como reduzir os 

investimentos dispensados pelas esferas públicas a elas.  

No ano de 1996, o Brasil publicou a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação 

Nacional – LDB (BRASIL, 1996), uma substituição da primeira versão publicada no 

ano de 1961, trazendo em sua organização uma ampliação aos direitos educacionais 

dos estudantes inclusive dos estudantes com deficiência: “Capítulo III, art. 4.º, inciso III, 

diz que é dever do Estado garantir o “atendimento educacional especializado gratuito aos 

educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino” 

(BRASIL, 1996, p. 27833). 

Conforme nos aponta Gomes (2022), essa nova legislação nacional designa, 

pela primeira vez, o Capítulo V – Da Educação Especial (BRASIL, 1996), como 

modalidade acadêmica com ações expressas em seus artigos 58 a 60. Essa proposta 

que visou a inclusão dos estudantes com deficiência no ensino comum acabou por 

afetar os estudantes Surdos pois, nessa busca pela inclusão de “todos” no ensino 

comum, foi desconsiderada a especificidade linguística dos estudantes Surdos que 

eram inseridos nesse espaço sem o apoio de um professor bilíngue e sem o 

acompanhamento de um intérprete de Libras, já que nesse período a Libras ainda não 

era considerada uma Língua oficial de comunicação dos estudantes com Surdez, nem 

tampouco havia regulamentado a profissão de tradutor intérprete e/ou professor de 

Libras, com formação superior. 

Ainda na busca pela consolidação da inclusão das pessoas com deficiência, no 

ano de 1999, o Brasil publicou o Decreto n.º 3.298 (BRASIL, 1999), que trata das 

Políticas Nacionais de Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e consolida as 

normas de proteção. Para Lopes et al. (2016), nesse período iniciou-se o movimento 

de inclusão em massa dos estudantes público-alvo da educação especial nas escolas 

de ensino comum, porém, houve muitos entraves haja vista que efetivamente não 

houve formação continuada aos educadores que já faziam parte do quadro de 

profissionais das escolas públicas do ensino comum, estando esses despreparados 

para o recebimento dos estudantes com deficiência que antes recebiam atendimento 

especializado em escolas próprias, o que também não se apresentava como um 

atendimento adequado. 

 Não queremos com isso desfavorecer o processo de inclusão, o que é 

fundamental quando temos uma sociedade diversa, mas precisávamos, naquele 

momento, de preparo adequado visando os estudantes com deficiência, suas 



36 

 

especificidades e particularidades decorrentes dela, garantindo assim uma adequada 

inclusão.  

É importante salientar que, ainda no mesmo ano, houve um importante 

movimento da comunidade surda que resultou em um documento intitulado “A 

Educação que nós, Surdos queremos” (FENEIS, 1999), documento construído por 

lideranças de instituições voltadas para a educação de Surdos em conjunto com 

intelectuais Surdos por ocasião do Pré-congresso do V Congresso Latino-Americano 

de Educação Bilíngue para Surdos. Esse documento representou os anseios da 

comunidade Surda quanto às políticas e práticas educacionais voltadas para os 

estudantes Surdos, solicitando o reconhecimento da comunidade Surda, sua cultura 

e identidade, além de formação específica para a profissionalização dos Surdos, 

dando acesso para que fossem multiplicadores de sua língua. Essa carta foi 

encaminhada ao Ministério da Educação em nome de todos os Surdos do Brasil e 

endossada pela Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos - FENEIS 

(CUNHA JÚNIOR, 2015). 

No ano 2000, o Brasil inicia o movimento de promoção e acessibilidade das 

pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida por meio da Lei n.º 10.098 (BRASIL, 

2000), com o objetivo de facilitar a inclusão das pessoas com deficiência na sociedade 

e garantir-lhes acessibilidade, suprimindo barreiras e obstáculos de diversas natureza, 

como as arquitetônicas, meio de transporte, mobiliários e comunicacionais. Para as 

pessoas com surdez, a lei traz informações importantes em seu artigo 19:  

 

Os serviços de radiodifusão sonora e de sons e imagens adotarão plano de 
medidas técnicas com o objetivo de permitir o uso da linguagem de sinais ou 
outra subtitulação, para garantir o direito de acesso à informação às pessoas 
portadoras de deficiência auditiva, na forma e no prazo previstos em 
regulamento (BRASIL, 2000, p. 2).  

 

A partir da publicação da referida lei, alguns espaços públicos iniciaram o 

movimento de adequação dos espaços a fim de que as pessoas com deficiência 

pudessem acessar esses locais tendo conforto e autonomia, como a construção de 

rampas de acesso, instalação de elevadores, pisos táteis, dentre outros, mas o uso 

da Libras ainda não era realizado neste período haja vista que a essa língua ainda 

não era considerada uma língua oficial da comunidade Surda. 

  No ano de 2001, o Brasil promulga a Convenção Interamericana para 

Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de 



37 

 

Deficiência por meio do Decreto n.º 3.956 (BRASIL, 2001), o qual reafirma que as 

pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais, 

definida como discriminação toda a diferenciação ou exclusão ocorrida por motivo de 

sua deficiência. Neste decreto, o Brasil assume o compromisso de executá-la 

integralmente conforme documento original.  

Com isso, o Brasil publica as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na 

Educação Básica, Resolução CNE/CEB n.º 2/01, no art. 2.º, determinando que: “Os 

sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas 

organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais 

especiais, assegurando condições necessárias para uma educação de qualidade para 

todos” (BRASIL, 2001).  

Em 2002, o Brasil reconheceu a Língua Brasileira de Sinais como meio legal 

de comunicação e expressão dos Surdo por meio da Lei n.º 10.436: 

 

Art. 1.º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua 
Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados.  
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a 
forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza 
visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema 
linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de 
pessoas surdas do Brasil (BRASIL, 2002, p. 23). 

 

Mesmo após o reconhecimento da Libras, os Surdos ainda continuam na luta 

pela efetiva garantia de seus direitos linguísticos, já que dentro das escolas comuns 

os Surdos permaneciam excluídos dentro do ambiente escolar já que não dispunham 

de pares linguísticos para a difusão e comunicação em sua primeira língua. Com isso, 

a FENEIS iniciou um movimento por todo o país, pois havia Surdos, pais de Surdos, 

professores e políticos questionando acerca da inclusão realizada aos estudantes 

Surdos nas escolas comuns sob a ótica da nova política de inclusão imposta (CUNHA 

JÚNIOR, 2015). 

No ano de 2004, no estado do Rio de Janeiro, foi sancionada a Lei 4.309/2004 

(RIO DE JANEIRO, 2004) que dispõe sobre o ingresso de pessoas com deficiência 

auditiva nas universidades públicas estaduais, garantindo a elas o direito à 

acessibilidade em sua língua materna. Essa Lei foi aprovada parcialmente em abril de 

2004, tendo sido vetado o seu artigo 1.º, considerado o mais importante para a 

comunidade surda. Após a reivindicação da comunidade surda pela aprovação deste 



38 

 

artigo, o mesmo foi sancionado pelo presidente da Assembleia Legislativa do Estado 

do Rio de Janeiro em novembro do mesmo ano.  

 

Art. 1.º - As universidades públicas estaduais deverão observar, em seus 
processos seletivos, bem como no transcorrer dos cursos, critérios 
pedagógicos, inclusive com adoção da Língua Brasileira de Sinais – Libras, 
para fins de acessibilidade das pessoas com deficiência auditiva (RIO DE 
JANEIRO, 2004, documento eletrônico). 

 

Diante da necessidade de regulamentar a Lei 10.436/2002 (BRASIL, 2002), foi 

sancionado o Decreto 5.626 (BRASIL, 2005), no ano de 2005, que dispõe sobre a 

inclusão da Libras como disciplina curricular. Este Decreto orienta a inserção da 

disciplina de Libras nas graduações universitárias nos cursos de formação de 

professores, ou seja, todas as licenciaturas e nos cursos de Fonoaudiologia 

(bacharelado) das instituições públicas e privadas, assim como a formação de 

professores e instrutores de Libras sendo disponibilizado curso de Graduação em 

Letras Libras18 tendo como prioridade a matrícula de pessoas surdas nessa 

graduação conforme art. 4.º e parágrafo único:  

 

Art. 4.º A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais do 
ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser 
realizada em nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena em 
Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua. 
Parágrafo único: As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação 
previstos no caput. (BRASIL, 2005. p. 28).  

 

O uso e a difusão da Libras e da Língua Portuguesa para o acesso das pessoas 

surdas à educação foi fortalecido neste documento, sendo orientado às instituições 

Federais sobre a necessidade de garantir “obrigatoriamente” o acesso à comunicação 

e à informação aos Surdos, além de estabelecer as regras para a formação dos 

tradutores e intérpretes de Libras – Língua Portuguesa. 

 A partir desse decreto, a comunidade Surda passou a ter o direito de acesso 

às escolas e/ou classes bilíngues, espaços onde a aula é ministrada em sua primeira 

língua – Libras, respeitando seu direito linguístico, identitário e cultural. 

 
18 O primeiro curso de Letras Libras foi ofertado pela Universidade Federal de Santa Catarina no ano 
de 2006 na modalidade a distância, sendo matriculados 447 Surdos e 53 ouvintes bilíngues, sendo 
estes participantes dos estados do Amazonas, Ceará, Bahia, Distrito Federal, Goiás, Rio de Janeiro, 
São Paulo, Rio Grande do Sul e Santa Catarina (QUADROS; STUMPF, 2009, p. 169). 



39 

 

Em 2008, foi aprovada a Política Nacional de Educação Especial na 

Perspectiva da Educação Inclusiva – PNEEPEI, cujo documento estabeleceu como 

público-alvo da educação especial: pessoas com deficiência, transtornos globais do 

desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Neste documento, ficou 

estabelecido a organização do AEE além do incentivo à formação de profissionais 

especializados para atuação nesses ambientes (BRASIL, 2008c). 

Ainda neste mesmo ano, como resultado das lutas da comunidade Surda na 

busca do reconhecimento de sua identidade e cultura, foi sancionada a Lei n.º 11.796 

(BRASIL, 2008b) instituindo o Dia Nacional do Surdo, uma data muito importante para 

a comunidade Surda já que foi a data da fundação da primeira escola de Surdos no 

Brasil19, o Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES, localizado no estado do 

Rio de Janeiro. Desde então, o mês de setembro é marcado por eventos apresentando 

as lutas e conquistas da comunidade Surda quanto aos seus direitos linguísticos, 

culturais e identitários. 

Ainda em 2008, foi sancionado o Decreto 6.571/2008 (BRASIL, 2008a) que teve 

por finalidade ampliar o Atendimento Educacional Especializado - AEE no ensino 

comum. 

No ano de 2009, o Brasil promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos 

das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, 

em 30 de março de 2007 sob o Decreto 6.949 (BRASIL, 2009a), afirmando a execução 

e cumprimento integral do mesmo da forma como foi redigido, sendo realizado ações 

para a garantia dos direitos de acessibilidade, saúde, educação e inclusão social 

através do ensino e da educação. 

Nessa mesma época, o Brasil publicou a Resolução n.º 4 (BRASIL, 2009b) 

determinando que o ensino às pessoas com deficiência deveria ser oferecido somente 

pelas escolas comuns, sendo as escolas especializadas responsáveis somente pelo 

AEE. 

Segundo Cunha Júnior (2015), essa resolução trouxe a ameaça ao fechamento 

das escolas de Surdos já que, essa era incluída no bojo de escolas especiais, que 

 
19 Em 26 de setembro de 1857, foi fundado no Rio de Janeiro o Instituto Imperial de Surdos-Mudos, 
que mais tarde passaria a se chamar Instituto Nacional de Educação de Surdos. O professor francês 
Édouard Huet, também Surdo, apresentou a proposta de uma escola especializada no ensino de 
pessoas surdas a Dom Pedro II. A proposta foi aceita e o governo imperial designou o Marquês de 
Abrantes para acompanhar o processo da criação da primeira escola para Surdos no país. Disponível 
em: https://www.libras.com.br/ines. Acesso em: 01set. 2022. 

https://www.libras.com.br/ines


40 

 

foram consideradas como espaços segregatórios e de pouco aprendizado aos 

estudantes com deficiência.   

Algum tempo depois, já no ano de 2011, o Brasil lançou por meio do Decreto 

n.º 7.612 o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência - Viver sem Limite 

(BRASIL, 2011). O objetivo deste plano foi a articulação de políticas públicas para 

desenvolver as ações estabelecidas na Convenção Internacional sobre os Direitos das 

Pessoas com Deficiência garantindo a inclusão equitativa, tendo acesso a recursos 

humanos e materiais, tendo como eixos de atuação o acesso à educação, atenção à 

saúde, inclusão social e acessibilidade. 

Neste mesmo ano, a ameaça ao fechamento das escolas de Surdos tornou-se 

realidade quando a direção do INES recebeu a informação sobre o fechamento do 

Ensino Básico da instituição que deveria ocorrer até o final daquele ano. Essa notícia 

foi de grande impacto para a comunidade Surda que, em inúmeros atos e 

reivindicações pelo não fechamento organizaram-se em um grande ato político 

ocorrido em Brasília nos dias 19 e 20 de março de 2011 com o lema “Nada sobre Nós, 

sem Nós”, o qual foi fundamental para o cancelamento do fechamento dessas escolas 

(CUNHA JÚNIOR, 2015). 

Em 2013, foi publicado no Diário da União Portaria n.º 1.060 (BRASIL, 2013) 

que instituiu Grupo de Trabalho com objetivo de elaborar subsídios para a Política 

Nacional de Educação Bilíngue – Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa, 

com orientações para a formação inicial e continuada de professores para o ensino 

da Libras e da Língua Portuguesa como segunda língua, tendo um olhar pontual às 

reivindicações da comunidade Surda. Esse grupo de estudos foi composto por 

representantes de instituições de Surdos, além de outras entidades conforme descrito 

no Artigo 2.º:  

 

O Grupo de Trabalho será composto pelos seguintes membros: 
I- 7 (sete) representantes da Federação Nacional de Educação e Integração 
dos Surdos - FENEIS; 
II- 3 (três) representantes do Ministério da Educação MEC; 
III-3 (três) representantes de Instituições Federais de Ensino Superior-IFES; 
IV- 1 (um) representante do Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES; 
V- 1(um) representante da União Nacional dos Dirigentes Municipais de 
Educação - UNDIME; e 
VI- 1 (um) representante do Conselho Nacional de Secretários de Educação 
- CONSED (BRASIL, 2014, p.  44). 

 



41 

 

É possível observar que o movimento “Nada sobre Nós, sem Nós” teve impacto 

importante, já que, diante de lutas e embates, os Surdos finalmente passaram a 

participar dos grupos de trabalho para o desenvolvimento de um ensino bilíngue 

específico para os estudantes Surdos, agora tendo voz, apresentando subsídios para 

a valorização da cultura e identidade Surda.  

Das atividades desse grupo de estudos resultou o Relatório sobre a Política 

Linguística de Educação Bilíngue – Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa 

(BRASIL 2014) em cujo documento é apresentada a desvinculação da Educação de 

Surdos da Secretaria de Educação Especial - SEESP que tem como foco o 

Atendimento Educacional Especializado e a vinculação à Secretaria de Alfabetização 

Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão - SECADI, conquistando com isso 

o status de Comunidade linguístico-cultural e deixando de ser considerado como 

deficiência. Nesse documento, é abordado o ensino bilíngue, solicitando que os 

estudantes tenham garantido o ensino em espaços bilíngues onde a primeira língua 

seja a Libras e a Língua Portuguesa na modalidade escrita seja ofertada como 

segunda língua.  

Também fica registrado nesse relatório que o Atendimento Educacional 

Especializado, caso necessário, deve ser ofertado somente aos estudantes que 

possuam outros comprometimentos como Surdocegos, Surdos autistas, Surdos com 

deficiência visual, Surdos com deficiência intelectual, com síndromes diversas ou com 

outras singularidades (BRASIL, 2014). 

Em 2015, foi aprovada a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência 

- LBI, Lei N.º 13.146 (BRASIL, 2015) que dispõe sobre a inclusão das pessoas com 

deficiência, a promoção da igualdade de condições com as demais pessoas, o 

exercício dos direitos e das liberdades fundamentais visando sua inclusão social e 

cidadania (BRASIL, 2015, p. 1).   

No ano seguinte, o Brasil publicou a Lei n.º 13.409 (BRASIL, 2016) que dispõe 

sobre a reserva de vagas para pessoas com deficiência nos cursos técnicos de Ensino 

Médio e Superior das instituições federais de ensino. Essa lei foi de grande 

importância pois, após sua publicação as pessoas com deficiência foram incluídas no 

programa de cotas das instituições federais de Ensino Superior. 

Algum tempo depois, no ano de 2020, foi publicado o Decreto N.º 10.502 

(BRASIL, 2020) que Institui a Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, 

Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida. Neste documento é apresentado a 



42 

 

organização que se daria ao ensino para os estudantes com deficiência, porém, em 

seu art. 2.º inciso IV consta a proposta de criação de escolas especiais:  

 

[...] escolas especializadas - instituições de ensino planejadas para o 
atendimento educacional aos educandos da educação especial que não se 
beneficiam, em seu desenvolvimento, quando incluídos em escolas regulares 
inclusivas e que apresentam demanda por apoios múltiplos e contínuos 
(BRASIL, 2020. p. 6).  

 

Este inciso foi responsável por grande mobilização e manifestações contrárias 

ao referido decreto, sendo considerado um grande retrocesso nas políticas de 

inclusão já que abre o precedente para a criação de escolas especiais, escolas estas 

consideradas espaços segregatórios.  

Portanto, em dezembro do mesmo ano, o Supremo Tribunal Federal realizou 

uma audiência pública ao longo de dois dias que resultou na suspensão do mesmo, 

tendo em vista que este fragiliza a prerrogativa da inclusão.  

 Em agosto de 2021 a comunidade Surda comemora mais uma conquista, a 

inclusão da modalidade de educação bilíngue de Surdos na Lei de Diretrizes e Bases 

da Educação Nacional – LDB. A Lei n.º 14.191 (BRASIL, 2021a). Essa Lei alterou 

a Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996 incluindo a Educação bilíngue de Surdos 

como modalidade educacional. Essa conquista é de grande importância pois a surdez 

deixa de ser vista como deficiência e passa a ser considerada como especificidade 

linguística de uma comunidade que possui Língua, cultura e identidade próprias, com 

isso a Comunidade Surda tem conquistado mais espaços, direitos e respeito. 

A lei traz importantes avanços, como a delineação do perfil dos educadores que 

realizarão o processo de ensino-aprendizagem dos estudantes Surdos, conforme 

aponta Cunha Júnior: “Temos um precedente histórico neste documento ao 

oportunizar abertura de espaço para que as entidades representativas das 

comunidades Surdas se posicionem no que se refere aos “processos de contratação 

e de avaliação periódica dos professores”” (CUNHA JÚNIOR, 2015, p. 89).  

Portanto, com a referida Lei, os Surdos começam a ocupar espaços 

importantes, tendo voz na construção da educação escolar bilíngue, contemplando os 

aspectos linguísticos e culturais das diversas identidades Surdas. 

Construímos uma linha do tempo com as publicações aqui explanadas para 

melhor visualização deste percurso histórico das Políticas Públicas no Brasil:  

 



43 

 

Figura 2 – Políticas Públicas Nacionais 
 

 
Fonte: Elaborado pela autora. 



44 

 

Com este panorama, é possível observar que, mesmo diante de tantas Leis, 

Decretos e Portarias, ainda encontramos barreiras para a real garantia dos direitos 

das pessoas com Surdez. Encontramos barreiras comunicacionais nas instituições 

públicas diversas como na saúde, na segurança e na educação. Porém, esses 

documentos oficiais são de grande importância para que os Surdos possam exigir a 

efetivação desses direitos, conforme observamos no último movimento que incluiu a 

modalidade de Educação Bilíngue de Surdos na LDB (BRASIL, 2021), por este motivo 

acreditamos na importância da alfabetização e letramento dos estudantes Surdos, 

para que estes tenham independência e desenvolvam a criticidade para exigir a 

efetivação desses direitos já garantidos nos documentos oficiais. 

Na próxima subseção abordaremos a trajetória da educação para Surdos no 

município de São Paulo e seus desdobramentos até os dias atuais.  

 

2.3 Trajetória histórica da Educação para Surdos no município de São Paulo 

 
A educação de Surdos no Município de São Paulo teve início no ano de 1952, 

após o Capitão da Polícia Militar, Francisco Vieira Fonseca encaminhar para a 

Secretaria de Educação de São Paulo uma proposta para a criação de um Núcleo de 

Recuperação que prestasse assistência à criança Surda, já que era pai de três 

crianças Surdas.  Foi instituído o I Núcleo Educacional para Crianças Surdas, no ano 

de 1952, no bairro de Santana, zona norte de São Paulo20. 

No ano de 1954, o Núcleo de Recuperação foi transferido para o bairro do 

Ipiranga, neste período as atividades desenvolvidas com os estudantes eram voltadas 

à leitura labial, educação sanitária, atividades manuais, educação física, recreação e 

jogos sensoriais. A restrição de atividades se dava por falta de profissionais 

qualificados (PENA, 2018). 

 Ainda sob a ótica de Pena (2018), em 1956, o Núcleo foi novamente 

transferido, agora para uma biblioteca infantil localizada no bairro da Aclimação. 

Nessa época, houve a criação do Instituto Municipal de Surdos-Mudos. Após dois 

anos, por meio do Decreto n.º 3827/58 (SÃO PAULO, 1958) o Instituto passou a ser 

denominado Escola Municipal de Crianças Surdas, sob a responsabilidade da 

Secretaria de Educação e Cultura. 

 
20 História da EMEBS Helen Keller conhecida por meio de informações cedidas pela Diretoria Regional 
de Ensino Ipiranga e por pesquisas no material de PENA, Fernanda Santos et al. Educação bilíngue e 
geografia nas escolas de Surdos. 2018. 



45 

 

No ano de 1960, foi criado o Instituto Municipal de Educação de Surdos - IMES 

por meio do Decreto n.º 4884/60 (SÃO PAULO, 1960). Em 1967, novamente houve 

mudanças, agora o IMES passou a se chamar Instituto de Educação de Crianças 

Excepcionais - IECE, ficando subordinado ao departamento de Assistência Escolar. 

No ano de 1969, o nome foi alterado para Instituto de Educação de Crianças 

Excepcionais Helen Keller. 

Neste período, a concepção educacional adotada era Oralista, pois os 

estudantes Surdos deveriam ser treinados a falar, para participar da sociedade, um 

modelo educacional de reabilitação (LACERDA; ALBRES; DRAGO, 2013). 

Em 1976, o Instituto Educacional de Crianças Excepcionais Helen Keller 

passou a ser chamado de Escola Municipal de Educação Infantil e 1.º Grau para 

Deficientes Auditivos - EMEDA Helen Keller por meio da Lei Municipal n.º 8.381/76 

(SÃO PAULO, 1976).  

Em 1987, um grupo composto por pais, professores, sociedades de amigos de 

bairro e Associações de Surdos reivindicam a abertura de mais escolas especiais, 

solicitando uma unidade em cada região pois somente a EMEDA Helen Keller não 

absorvia a demanda de estudantes Surdos. 

Esse movimento resultou na aprovação da Lei 10.567/88 (SÃO PAULO, 1988) 

em sessão extraordinária na Câmara Municipal. Neste ano, foram inauguradas quatro 

Escolas Municipais de Educação Infantil e de 1.º Grau para Deficientes Auditivos, 

sendo elas a EMEDA Anne Sullivan localizada na zona sul de São Paulo, EMEDA 

Neusa Basseto na zona leste, EMEDA Prof.ª Vera Lúcia Aparecida Ribeiro na zona 

oeste e a EMEDA Madre Lucie Bray na zona norte. 

No ano de 1999, as Escolas Municipais de Educação Infantil e de 1.º Grau para 

Deficientes Auditivos - EMEDA passaram a ser denominadas Escolas Municipais de 

Educação Especial EMEE, e inaugurada a sexta unidade escolar por nome EMEE 

Professor Mário Pereira Bicudo localizada também na zona norte de São Paulo. 

Considerando a necessidade de reestruturação das escolas para Surdos, no 

ano de 2011, foi publicado o Decreto 52.785/11 (SÃO PAULO, 2011) que altera as 

Escolas Municipais de Educação Especial - EMEE para Escolas Municipais de 

Educação Bilíngue Para Surdos, delineando agora como se dará o ensino destes 

estudantes no modelo Bilíngue, utilizando a Libras como língua de comunicação e 

instrução e a Língua Portuguesa na modalidade escrita (LACERDA; ALBRES; 

DRAGO, 2013). 



46 

 

As diretrizes compostas por essa lei, estabelece que a Libras deve ser 

oferecida como L1 e a Língua Portuguesa na modalidade escrita como L2 e traz 

orientações de como as EMEBS devem ser organizadas. A exigência de formação do 

professor deverá ser específica na área de surdez e ter o domínio de Libras. No caso 

do professor que irá trabalhar com estudantes Surdocegos, deverá ter formação 

específica em Surdocegueira, na falta deste profissional, é autorizado a contratação 

por tempo determinado para atuação na UE.  

Essa lei também estabelece a contratação de Instrutores de Libras 

preferencialmente Surdo, estes são responsáveis por dar suporte aos professores 

regentes de classe/aula, sendo eles, o modelo linguístico dentro das unidades 

escolares.  

No ano de 2012, a PMSP criou duas Escolas Polos Bilíngues para Surdos e 

Ouvintes no CEU21 Capão Redondo (zona Sul de São Paulo) e no CEU São Rafael 

(zona Leste de São Paulo). 

Essas diretrizes permaneceram sendo seguidas no decorrer dos anos, sendo 

ela ratificada pela PMSP no ano de 2016 pelo Decreto n.º 57.379 e regulamentada no 

mesmo ano pela Portaria n.° 8.764 reconhecendo o direito dos Surdos a uma 

Educação Bilíngue de qualidade que respeite sua identidade e cultura (SÃO PAULO, 

2019a).  

No ano de 2017, teve início os Grupos de Trabalhos - GTs para a elaboração 

do Currículo da Cidade Língua Portuguesa para Surdos (SÃO PAULO, 2019a) e 

Currículo da Cidade de Libras (SÃO PAULO, 2019b), documentos estes que tiveram 

sua publicação no ano de 2019. 

Atualmente, as EMEBS possuem professores com formação específica na área 

da surdez, embora essa formação não lhe traga proficiência na Libras, tema este que 

abordaremos mais à frente. Nessas escolas, a Libras deve ser adotada como primeira 

língua, a Língua Portuguesa adotada como segunda língua na modalidade escrita e 

estes espaços contam com instrutores de Libras contratados preferencialmente 

 
21 Centro Educacional Unificado - Os CEUs são compostos por: Centro de Educação Infantil (CEI) para 
crianças de 0 a 3 anos; Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI) para alunos de 4 a 6 anos e uma 
Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF), que também oferece Educação de Jovens e Adultos 
(EJA). Alguns CEUs também possuem polos UniCEUs, que são cursos universitários na modalidade a 
distância, nestes dois específicos, ainda contam com salas bilíngues para Surdos multisseriadas do 1.º 
ao 5.º ano. A partir do 6.º ano os estudantes acompanham as aulas em turmas comuns com apoio do 
intérprete de Libras. 
 



47 

 

Surdos. As EMEBS realizam a oferta de curso de Libras para familiares de estudantes 

Surdos e para a comunidade. 

Entendemos que, o Currículo da Cidade - Língua Portuguesa para Surdos e 

Currículo da Cidade - Libras devam estar em consonância com a Base Nacional 

Comum Curricular - BNCC, de forma que os professores tenham claros os caminhos 

a serem percorridos para um ensino-aprendizagem bilíngue nas EMEBS. Na próxima 

subseção, falaremos mais sobre este tema.  

 

2.4 Base Nacional Comum Curricular, currículo da cidade de São Paulo e 

bilinguismo 

 
Nesta subseção, discorremos sobre a Base Nacional Comum Curricular – 

BNCC (BRASIL, 2018) e seus desdobramentos quanto ao currículo e o ensino bilíngue 

de Surdos22.  

A BNCC foi elaborada de acordo com o Plano Nacional de Educação – PNE, 

um importante documento que tem por objetivo consolidar o sistema educacional a 

partir das 20 metas estabelecidas nele. Essas metas têm como foco eliminar barreiras 

educacionais, efetivando a Constituição Federal de 1988 no que se refere a Educação 

para Todos (BRASIL, 1988). 

 Porém, ao analisar a BNCC percebemos que a comunidade Surda continua 

invisível, não tendo seus direitos linguísticos respeitados. Embora a BNCC contemple 

educação bilíngue em língua estrangeira e o currículo multicultural respeitando as 

etnias indígenas e suas especificidades linguísticas e culturais, os Surdos não foram 

contemplados nesse bojo, conforme observamos na citação a seguir:  

 

[...] No caso da Educação Escolar Indígena, por exemplo, isso significa 
assegurar competências específicas com base nos princípios da coletividade, 
reciprocidade, integralidade, espiritualidade e alteridade indígena, a serem 
desenvolvidas a partir de suas culturas tradicionais reconhecidas nos 
currículos dos sistemas de ensino e propostas pedagógicas das instituições 
escolares. Significa também, em uma perspectiva intercultural, considerar 
seus projetos educativos, suas cosmologias, suas lógicas, seus valores e 
princípios pedagógicos próprios (em consonância com a Constituição 
Federal, com as Diretrizes Internacionais da OIT – Convenção 169 e com 
documentos da ONU e Unesco sobre os direitos indígenas) e suas 
referências específicas, tais como: construir currículos interculturais, 
diferenciados e bilíngues, seus sistemas próprios de ensino e aprendizagem, 
tanto dos conteúdos universais quanto dos conhecimentos indígenas, bem 

 
22 Ensino Bilíngue de Surdos, terminologia utilizada nos documentos oficiais como a Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional e também será a terminologia adotada nessa dissertação. 



48 

 

como o ensino da língua indígena como primeira língua (BRASIL, 2018, p. 
18). 

 

Evidenciamos que na BNCC o ensino bilíngue para Surdos ficou reduzido 

somente a tradução em Libras da língua majoritária que é a Língua Portuguesa, sem 

existir nenhum projeto de ensino bilíngue para Surdos respeitando a Libras como sua 

primeira língua e a língua portuguesa como segunda língua na modalidade escrita, 

conforme previsto na Lei 10.436/2002 (BRASIL, 2002). Outro fator importante a ser 

destacado refere-se ao silêncio quanto à disciplina de Libras, pois não existe nenhuma 

informação na BNCC sobre a obrigatoriedade da mesma, o que causa estranheza já 

que, foi uma língua reconhecida como língua de comunicação e expressão da 

comunidade Surda. Observamos aqui a controvérsia entre Educação para Todos e a 

escancarada exclusão dessa minoria linguística (ROSS, 2021). 

A BNCC tem sua estrutura de alfabetização dos estudantes da Educação 

Básica fundamentado na aprendizagem da consciência fonológica objetivando o 

desenvolvimento da técnica da escrita por meio do método fônico. Assim,  

 

A criança aprende que a escrita alfabética representa os sons das palavras, 
isto é, das mesmas palavras que ela usa para pensar e se comunicar com os 
outros. Aprendendo as relações entre as letras e os sons, a criança começa 
a fazer escrita por codificação fonografêmica, ou seja, falando consigo 
mesma e convertendo os sons da fala nas suas letras correspondentes 
(CAPOVILLA et al., 2004, p. 17). 

 

Trata-se de sua língua materna oral para a Língua Portuguesa escrita, 

realizando relações entre sons e hipóteses escritas. Se analisarmos a condição do 

estudante Surdo nesse contexto, não há hipótese a partir de sua língua materna 

visual, ou seja, a BNCC não contempla como deverá desenvolver a alfabetização 

desses estudantes utilizando-se de sua língua de comunicação, a Libras. Em busca 

rápida pelo documento, a palavra Libras é encontrada sete vezes, mas está vinculada 

a informações sobre as diferentes linguagens, diversidade cultural, apresentando a 

necessidade de conscientizar os estudantes da necessidade do respeito às 

particularidades linguísticas da comunidade Surda e em linguagens e suas 

tecnologias além de apresentar a necessidade de aplicação de diferentes linguagens 

como estudo e a reflexão sobre as linguagens. Em nenhum momento a BNCC 

contempla a alfabetização dos estudantes Surdos dos Anos Iniciais utilizando-se de 



49 

 

sua língua de comunicação – Libras como primeira língua e a Língua Portuguesa 

como segunda língua na modalidade escrita.  

Com isso, Ross (2021) afirma que o documento não traz em sua organização 

uma real inclusão sobre como alfabetizar esses estudantes Surdos, apenas apresenta 

a necessidade de tradução para a Libras dos conteúdos desenvolvidos na língua oral. 

Ainda sob a ótica de Ross, a BNCC como um documento norteador dos 

currículos, quando refere-se à alfabetização dos estudantes falha na orientação da 

base teórica e métodos em se tratando da alfabetização dos estudantes Surdos, 

sendo contemplados neste documento somente os estudantes ouvintes. É possível 

observar que a teoria metodológica adotada no documento apresenta a alfabetização 

dos estudantes por meio do método fônico, trazendo a importância de desenvolver as 

relações fono-ortográficas (relações entre sons do português oral e a escrita), 

percepção de sons e escritas, variações da língua oral falada e língua escrita. Essas 

são algumas orientações que se encontram organizadas no documento de forma a 

nortear os currículos para a alfabetização dos estudantes. No documento é citado que:  

 

[...] alfabetizar é trabalhar com a apropriação pelo aluno da ortografia do 
português do Brasil escrito, compreendendo como se dá este processo 
(longo) de construção de um conjunto de conhecimentos sobre o 
funcionamento fonológico da língua pelo estudante. Para isso, é preciso 
conhecer as relações fono-ortográficas, isto é, as relações entre sons 
(fonemas) do português oral do Brasil em suas variedades e as letras 
(grafemas) do português brasileiro escrito. Dito de outro modo, conhecer a 
“mecânica” ou o funcionamento da escrita alfabética para ler e escrever 
significa, principalmente, perceber as relações bastante complexas que se 
estabelecem entre os sons da fala (fonemas) e as letras da escrita 
(grafemas), o que envolve consciência fonológica da linguagem: perceber 
seus sons, como se separam e se juntam em novas palavras (BRASIL, 2018, 
p. 90). 

 

Podemos observar, portanto, que em se tratando dos estudantes Surdos, a 

BNCC é falha quando estabelece a mecânica de alfabetização utilizando-se dos sons, 

sem considerar as especificidades linguísticas dos estudantes com surdez, sendo 

esse método totalmente ineficaz para esse público que, me