UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUISTA FILHO” FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS CAMPUS DE MARÍLIA ILDA DA COSTA FRANCISCO ASPECTOS DA POLÍTICA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS EM ANGOLA MARÍLIA 2021 ILDA DA COSTA FRANCISCO ASPECTOS DA POLÍTICA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS EM ANGOLA Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista – Unesp – Campus de Marília, para a obtenção do título de Mestre em Educação. Área de concentração: Políticas Públicas e administração da educação brasileira. Linha de Pesquisa: Políticas Educacionais, Gestão de Sistemas e Organizações, Trabalho e Movimentos Sociais. Orientadora: Dra. Graziela Zambão Abdian MARÍLIA 2021 F819a Francisco, Ilda da Costa Aspectos da Política de Formação de Professores Universitários em Angola / Ilda da Costa Francisco. -- Marília, 2021 94 p. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual Paulista (Unesp), Faculdade de Filosofia e Ciências, Marília Orientadora: Graziela Zambão Abdian 1. Educação. 2. Angola. 3. Formação de professores. 4. Plano Nacional de Formação de Quadros. 5. Ciclo de Políticas. I. Título. Sistema de geração automática de fichas catalográficas da Unesp. Biblioteca da Faculdade de Filosofia e Ciências, Marília. Dados fornecidos pelo autor(a). Essa ficha não pode ser modificada. ILDA DA COSTA FRANCISCO ASPECTOS DA POLÍTICA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS EM ANGOLA Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências, da Universidade Estadual Paulista – Unesp – Campus de Marília, para a obtenção do título de Mestre em Educação. BANCA EXAMINADORA ______________________________________________________ Orientadora: Dra. Graziela Zambão Abdian Departamento de Administração e Supervisão Escolar / Unesp, Faculdade de Filosofia e Ciências, Marília ______________________________________________________ 1º Examinador: Dra. Cláudia da Mota Daros Parente Departamento de Administração e Supervisão Escolar / Unesp, Faculdade de Filosofia e Ciências, Marília ______________________________________________________ 2º Examinador: Dra. Viviani Fernanda Rojas Programa de Pós-Graduação em Educação / Universidade Federal do Acre Marília, 26 de Março de 2021. Dedicatória: Ao Rev. Luís Alberto Neto e Maximena Bernardo (In memoriam). AGRADECIMENTOS Minha gratidão eterna a DEUS pelo dom da vida, pela proteção e por me conceder esta formação. À minha querida mãe, Mariana da Costa, o real motivo de minhas lutas e desejos. À estimada orientadora, Profa. Dra. Graziela Zambão Abdian, pela adoção, dando-me espaço para autoafirmação e pela disponibilidade em atender às minhas preocupações e necessidades. Às professoras doutoras, Cláudia da Mota Darós Parente e Viviani Fernanda Rojas, por constituírem a banca e contribuírem significativamente para o melhoramento da dissertação. À professora Ana Clara Bortoleto Nery e família, pelo acolhimento e ajuda em minha acomodação. Aos professores (as) Iraíde Barreto, Luciana Araújo, Rosane Michelli, Júlio Torres e Alonso Bezerra pela simplicidade e maestria na transmissão dos conhecimentos. À estimada professora doutora Paula Regina Simões de Oliveira, pelos fraternos conselhos. Aos meus queridos irmãos, Emiliana, Edson, Mariano, Isaac, Engrácia e Africana, por torcerem por meu sucesso do outro lado do oceano. A meus amigos, casal Feidão, Carmita Dombele, Graciela de Sousa, Terezinha da Rosa, Aristides Yandelela, Damião e Henrique que me acompanharam nesta jornada. Ao grupo de estudo Cepae, pelo acolhimento e discussões, servindo-me de instrução científica – um novo desafio que acolho com bastante entusiasmo. À Igreja Assembleia de Deus Pentecostal, pastor Eduardo Camilo e sua esposa Maria pelo acolhimento. Ao Ministério do Ensino Superior, Ciência e Tecnologia e ao Instituto Nacional de Gestão de Bolsas de Estudos de Angola, pela concessão da bolsa de estudos. Aos bolsistas que concederam as entrevistas. À Reitoria da Universidade Estadual Paulista, pelo programa de internacionalização, que permitiu a realização de sonhos, dentre os quais, o “meu”. À seção de pós-graduação Unesp/Marília, pelo excelente atendimento. Ao estimado Hugo Gonzaga, por fazer sentir o papel do SAE na vida bolsistas angolanos. À direção e aos meus colegas da Faculdade de Medicina de Malanje, pelo apoio. Por último, e não menos importante, agradeço a uma das pessoas que levarei para todo o sempre em meu coração, a querida “irmãmiga” Thamiris, por me oferecer uma amizade sem preço. “Existem momentos na vida onde a questão de saber se se pode pensar diferente do que se pensa, e perceber diferente do que se vê, é indispensável para continuar a olhar ou a refletir.” (Michel Foucault) RESUMO A presente pesquisa tem como objetivo analisar aspectos da política de formação de professores universitários em Angola, com base, especificamente, no Plano de Desenvolvimento Nacional (2018-2022), no Plano Nacional de Formação de Quadros (PNFQ, 2013) e entrevistas com profissionais que participaram da formação. O estudo é de abordagem qualitativa, baseado em pesquisa bibliográfica, análise documental e realização, transcrição e análise de entrevistas com profissionais formados pelo Programa. A análise foi desenvolvida com base na abordagem do ciclo de políticas, formulações iniciais do sociólogo inglês Stephen Ball e colaboradores (1992; 1994), e na realidade dos estudos sobre políticas educacionais desenvolvidas no Brasil por Jefferson Mainardes (2006). O método adotado tem sido usado para análise das políticas educacionais no contexto angolano por evidenciar flexibilidade no diálogo com diversos autores. Tomamos o uso dos contextos de influência, produção de texto, prática, dos resultados/efeitos e de estratégias políticas. O delineamento do ciclo permitiu a leitura e a exploração do objeto, associado ao resultado das entrevistas realizadas com dois grupos de professores beneficiados, o primeiro na República Portuguesa, em 2016, e o segundo na República Federativa do Brasil, no ano de 2019. Os resultados indicaram que o PNFQ é uma política intimamente relacionada às demandas do Estado angolano que se contextualiza nos grupos de bolsistas. Não pudemos evidenciar que a política trouxe melhorias pontuais na educação superior angolana no que diz respeito à formação de quadros, uma vez que o processo não chegou a ganhar sentido, principalmente na gestão dos professores formados. Os aspectos da política analisada revelaram que o PNFQ possui relevância ao propiciar qualificação dos sujeitos angolanos, mas caminha entre os descompassos da política em si e o investimento como frutos das diversas irregularidades, dificultando, dessa forma, sua efetividade. Palavras-chave: Educação. Angola. Política de formação de professores. Plano Nacional de Formação de Quadros. Ciclo de Políticas. ABSTRACT This research aims to analyze aspects of university professors' training policy in Angola, based, specifically, on the National Development Plan (2018-2022), the National Staff Training Plan (PNFQ, 2013), and interviews with professionals who participated in the training. The study has a qualitative approach, based on literature review, desk review, and transcribed and analyzed interviews with trained professionals. The approach of the policy cycle, the early formulations by the English sociologist Stephen Ball and collaborators (1992; 1994), and the reality of studies on educational policies developed in Brazil by Jefferson Mainardes (2006) were the bases for the analysis. The method adopted has been used to analyze educational policies in the Angolan context as it shows flexibility in the dialogue with several authors. We used contexts of influence, text production, practice, results/effects, and political strategies. The cycle’s design allowed the reading and exploration of the object associated with the result of interviews with two groups of benefited teachers, the first in the Portuguese Republic, in 2016, and the second in the Federative Republic of Brazil, in 2019. Results indicated that the PNFQ is a policy closely related to the demands of the Angolan State, which is contextualized in the groups of scholarship holders. We could not confirm that the policy brought specific improvements in Angolan higher education because of staff training since the process did not gain meaning, especially in the management of trained teachers. The aspects of the analyzed policy revealed that PNFQ is relevant because it provides qualifications for Angolan subjects. Nonetheless, it walks between the mismatches of the policy itself and the investments as a result of several irregularities, thus hampering its effectiveness. Keywords: Education, Angola, National Staff Training Plan, Educational policies, Policy cycle. QUADROS Quadro 1 – Estrutura educativa – ano de 1930 ......................................................................... 25 Quadro 2 – Estrutura educativa – ano de 1978 ......................................................................... 28 Quadro 3 – IES e os cursos da graduação ................................................................................. 43 Quadro 4 – Comissão de gestão do PNFQ .............................................................................. 58 Quadro 5 – Professores entrevistados ....................................................................................... 65 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CASA-CE Convergência Ampla de Salvação de Angola CEPAE Centro de Estudos e Pesquisas em Administração da Educação EGU Estudos Gerais Universitários ENFQ Estratégia Nacional de Formação de Quadros ES Ensino Superior ESPM Escola Superior Politécnica de Malanje FNLA Frente Nacional de Libertação de Angola GEPE Gabinete de Estudos, Planejamento e Estatísticas IDH Índice de Desenvolvimento Humano INAARES Instituto Nacional de Avaliação, Acreditação e Reconhecimento de Estudos INAGBE Instituto Nacional de Gestão de Bolsa de Estudo IPES Instituições Públicas do Ensino Superior LBSE Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino MAPTSS Ministério da Administração Pública, Trabalho e Segurança Social MEP Ministério da Economia e Planejamento MESCTI Ministério do Ensino Superior, Ciências, Tecnologias e Inovação MPLA Movimento Popular de Libertação de Angola OGE Orçamento Geral do Estado ONU Organização das Nações Unidas PDN Plano de Desenvolvimento Nacional PIB Produto Interno Bruto PNFQ Plano Nacional de Formação de Quadros SADC Comunidade para o Desenvolvimento da África Austral SIDS Sistema de Indicadores de Desenvolvimento Sustentável SIGFE Sistema Integrado de Gestão Financeira do Estado TIC Tecnologias da Informação e da Comunicação UA União Africana UAN Universidade Agostinho Neto UNESP Universidade Estadual Paulista UNICEF Fundo Internacional de Emergência das Nações Unidas para a Infância UNITA União Nacional para a Independência Total de Angola UO Unidade Orgânica UTG Unidade Técnica de Gestão SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO ------------------------------------------------------------------------------------ 14 2. A EDUCAÇÃO EM ANGOLA: PRINCIPAIS ASPECTOS DO PERCURSO DA ERA COLONIAL ÀS ELEIÇÕES GERAIS ------------------------------------------------------------- 22 2.1 A educação na era colonial – 1482 ----------------------------------------------------------- 22 2.2 A educação na era pós-colonial – 1975 ------------------------------------------------------ 26 2.3 A educação na era do acordo de paz – 2002 ------------------------------------------------ 34 2.4 Educação escolar e as eleições gerais de 2017---------------------------------------------- 39 3. ENSINO SUPERIOR EM ANGOLA E A POLÍTICA DE FORMAÇÃO DE QUADROS -------------------------------------------------------------------------------------------- 41 3.1 O processo de expansão do ensino superior em Angola ----------------------------------- 41 3.2 Plano de Desenvolvimento Nacional e Plano Nacional de Formação de Quadros ----- 52 4. O QUE DIZEM OS PROFISSIONAIS A RESPEITO DA POLÍTICA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES ---------------------------------------------------------------------------------- 63 4.1 Aquisição e duração da bolsa ----------------------------------------------------------------- 65 4.2 Dificuldades durante a formação ------------------------------------------------------------- 67 4.3 O retorno a Angola: formação e atuação ---------------------------------------------------- 69 4.4 Relação formação e qualidade no ensino superior: a percepção dos professores ------- 72 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS --------------------------------------------------------------------- 80 REFERÊNCIAS --------------------------------------------------------------------------------------- 83 ANEXO A – Plano Nacional de Formação de Quadros ------------------------------------------ 87 14 1. INTRODUÇÃO O horizonte da presente pesquisa baseia-se na nova contextualização de Angola, caracterizada, sobretudo, por discursos voltados ao desenvolvimento. Antes de nos aprofundarmos no que nos propusemos a estudar, passamos a apresentar Angola1. Situada na parte austral do continente africano, a República de Angola faz parte do subgrupo dos cinco países do continente cuja a língua oficial é o português. Limita-se ao norte pela República do Congo, a nordeste pela República Democrática do Congo, ao sul pela República da Namíbia, a leste pela República da Zâmbia e ao oeste pelo Oceano Atlântico. Do ponto de vista atmosférico, há variações. No Norte, predomina o clima tropical quente e úmido, ao passo que no Sul, o clima apresenta-se mais seco em razão das fronteiras com a República da Namíbia; já na região central, o clima é tropical temperado e bastante chuvoso. O país possui uma superfície territorial de 1.246.700 km2 e uma densidade populacional de 23 hab./km2. Administrativamente, subdivide-se em 18 províncias, nomeadamente: Luanda, Cabinda, Zaire, Uíge, Bengo, Cuanza Norte, Cuanza Sul, Malanje, Lunda Norte, Lunda Sul, Benguela, Huambo, Bié, Moxico, Namibe, Huíla, Cunene e Cuando Cubango. Esta subdivisão é formada por etnias e destas resultam a grande diversidade cultural do país. Constituem um dos pontos fortes desta diversidade as variedades de línguas e dialetos, conhecidas como línguas nacionais usadas fluentemente, sobretudo no interior, sendo que algumas foram agregadas ao currículo educacional, especificamente: Umbundu, Kimbundu, Kikongo, Cokwe, Kwanhama, Fiote e Nganguela. Angola tem uma população estimada de 25.789.024 de habitantes, com maior incidência do sexo feminino, com 13.289.983. O censo populacional realizado em 2014 registra que grande parte da população reside em zonas rurais, ou seja, 62,6%. Esta parcela populacional exerce a agricultura como base de sustento das famílias – um setor em perspectiva para a diversificação da economia. Todavia, a base real da economia de Angola é o setor petrolífero, compondo 42% do produto interno bruto (PIB), em que são adotadas grande parte das políticas públicas. O objeto de estudo desta pesquisa de mestrado é a política de formação de professores universitários em Angola, tendo como base, especialmente, o Plano de Desenvolvimento 1 Informações baseadas em: Textos e debates - Línguas faladas em Angola (NUER, 2015); Relatório do Instituto Nacional de Estatística (ANGOLA, 2018b); Orçamento geral do Estado (ANGOLA, 2020b). 15 Nacional2 (PDN), o Plano Nacional de Formação de Quadros (PNFQ) e entrevistas com professores participantes da política de formação. Trata-se de uma escolha relacionada à experiência pessoal da autora, que teve início em 2016, por meio de uma circular proveniente do Ministério do Ensino Superior, Ciência, Tecnologia e Inovação (Mescti), que solicitava às instituições de ensino superior (IES) o levantamento das necessidades de formação de seus quadros. Segundo a solicitação, tratava-se de um trabalho de base relacionado ao plano estratégico de formação realizado pelo Mescti com o objetivo de qualificar quadros angolanos nas áreas de especialidades para que, gradativamente, houvesse diminuição de contratação de mão de obra estrangeira. Para isso, no levantamento efetuado pelas IES deveriam constar informações relacionadas aos dados pessoais dos respectivos quadros e o curso pretendido ou escolhido, pois, com base nestas informações, o Mescti efetuaria o contato com as instituições estrangeiras para resultar em convênios de formação. Sou graduada em Pedagogia, porém possuo vínculo laboral na Faculdade de Medicina, província de Malanje, onde estou efetivada desde 2011, incialmente exercendo função administrativa. Em finais de 2016, por meio de um concurso público, transitei para o quadro docente, o que possibilitou a inserção no plano provisional de formação que transcorria na instituição. Em 2017, fui convidada a participar do processo seletivo em algumas instituições estrangeiras indicadas pelo Mescti. Candidatei-me na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação do Porto, República Portuguesa, chegando a cumprir os requisitos para atribuição da bolsa, o principal deles sendo a aprovação no processo seletivo. Porém, em decorrência da conjuntura econômica do país, a formação foi cancelada. Em meados de 2018, fruto de nova parceria entre o Mescti e a Universidade Estadual Paulista (Unesp/Brasil), reativou-se o processo de formação de quadros e, salvaguardados os interesses do grupo anterior, foi-me atribuída a bolsa de estudos para cursar a pós-graduação na Unesp, campus de Marília, entre os anos 2019 e 2021. Assim, março de 2019 registra-se como período de novas experiências a partir do primeiro encontro de boas-vindas com a coordenação do programa da pós-graduação. Exatamente neste encontro, optamos por integrar a quarta linha de pesquisa – Políticas Educacionais, Gestão de Sistemas e Organizações, Trabalho e Movimentos Sociais – pelo meu histórico acadêmico relacionado à política, gestão e inspeção escolar. 2 No primeiro exercício se descreve como Plano Nacional de Desenvolvimento (PND), já no segundo se apresenta como Plano de Desenvolvimento Nacional (PDN). Neste trabalho adotamos a segunda escrita. 16 Em seguida, na Unesp/Marília, integrei o grupo de pesquisa intitulado Centro de Estudos e Pesquisas em Administração da Educação (Cepae), cujo o foco de debate é a gestão escolar, sendo importante contribuição para minha formação. Como estudante do primeiro ano, além da assistência às aulas de graduação – com a realização do estágio de docência3 – fiz a escolha do tema, que envolveu parte da experiência pessoal e a temática da política de formação de quadros angolanos relacionados aos professores universitários. Sendo assim, em junho de 2019 iniciei o levantamento de teses e dissertações produzidas entre os anos de 2016 e 2019 para verificar a quantidade e a qualidade das pesquisas sobre a temática. O recorte temporal foi definido pela data da implementação do PNFQ. As buscas foram realizadas no banco de teses e dissertações da Capes e no portal brasileiro de publicações científicas em acesso aberto OASISBR, o que levou a constatar que as pesquisas relacionadas ao tema estão vinculadas a artigos e comunicações apresentadas em eventos, ou seja, pesquisas que não me ligavam à minha real fonte de busca (teses e dissertações). Por essa razão, considerei ser importante a realização desta pesquisa pela significativa contribuição na área e para o País, principalmente por analisar o papel do PNFQ no atual contexto nacional de Angola. A análise da política de formação de professores universitários em Angola é, em todos os aspectos, uma questão relacionada à educação, principalmente por resultar da estratégia de instrumentalização do Plano de Desenvolvimento Nacional. Entende-se o PDN como planejamento estratégico, de médio prazo, que se desenvolve por intermédio dos programas de intervenção do governo durante o mandato de quatro anos, assumidos no limiar do desenvolvimento de longo prazo, estratégia designada “Angola 2025”. O PDN teve seu primeiro exercício de implementação nos anos 2013-2017 (ANGOLA, 2012). Visava à promoção do desenvolvimento socioeconômico e territorial do país nos âmbitos nacional, setorial e provincial. Motivava-se pela busca de melhoria da qualidade de vida da população, mas, para além disso, pretendia refletir sobre a estrutura econômica de Angola fundamentada na interação entre os setores importantes de desenvolvimento. Atualmente, o PDN cumpre o segundo exercício no quadriênio (2018-2022), que ocorre nos níveis anteriores de planejamento. O Plano é constituído por seis (6) eixos de intervenção, a saber: 1. População, 2. Sustentabilidade das finanças públicas, 3. Transporte, logística e distribuição, 4. Reforço das bases da democracia e da sociedade civil, 5. Desenvolvimento territorial, 6. Defesa nacional. 3 Realizei o estágio de docência na disciplina “Gestão de sistemas e unidades escolares”, ministrada pela professora orientadora no 4º ano de Pedagogia, com aprofundamento em Gestão educacional. 17 É com base nesses eixos que são criadas as políticas, cuja implementação dá-se por meio de programas designados aos ministérios ou setores específicos. Assim, o PNFQ é uma estratégia de formação de quadros ligados à política de desenvolvimento de recursos humanos, intrinsecamente relacionada ao primeiro eixo de intervenção, que corresponde à população. A divulgação oficial desta estratégia surgiu em despacho de 16 de novembro de 2012 pelo presidente na época, José Eduardo dos Santos, que determinou a constituição de uma comissão interministerial para assegurar a implementação do PNFQ. No presente documento, atribuiu-se a coordenação do PNQF ao Ministério da Administração Pública, Trabalho e Segurança Social (MAPTSS) que por sua natureza é o “Órgão da administração central do Estado, ao qual compete conceber, propor, coordenar, executar e fiscalizar as políticas públicas e os programas setoriais nos domínios da administração pública, administração do trabalho e da segurança social” (ANGOLA, 2020a, p. 4537). Tratando-se de uma comissão intersetorial, integrou os ministérios da Administração e Território, Ciência e Tecnologia, Ensino Superior, diretores do gabinete da casa civil do presidente da República. Em linhas gerais, o PNFQ visa “assegurar uma formação profissional de excelência na Administração Pública e garantir a capacitação de quadros altamente qualificados, com reflexos benéficos nas condições de competitividade e internacionalização da economia angolana” (PLANO NACIONAL…, 2012, p. 8). Para salvaguardar a excelência do setor público, foram traçadas áreas prioritárias para a capacitação de quadros. Nessa perspectiva, o ensino superior passou a articular a formação ao nível superior dos diversos quadros e, de forma específica no seu setor, a formação de professores universitários. Diante do exposto, construí o seguinte problema de pesquisa, baseado em minha experiência como beneficiária e praticante da política de formação e cidadã angolana: Como vem se desenvolvendo a formação de professores universitários em Angola? O objetivo geral proposto foi, então, analisar aspectos da política de formação de professores universitários em Angola, com base nos documentos descritos anteriormente e nas entrevistas com alguns profissionais que participaram e participam do PNFQ. Para o cumprimento desse objetivo, seguiram-se os seguintes objetivos específicos: Analisar o contexto de surgimento da política de formação de professores em Angola; descrever e analisar os documentos que compõem a política de formação de professores em Angola; analisar como alguns profissionais que integraram o Programa compreenderam a política de formação de professores. 18 Metodologicamente, foi utilizado o ciclo de políticas, com base no autor brasileiro Jefferson Mainardes (2006). Este autor apresenta os estudos sobre o ciclo de políticas originários da Policy cycle approach, partindo das ideias principais dos pesquisadores ingleses Stephen Ball e colaboradores (1992; 1994). O referencial metodológico é conhecido por apresentar ideias centrais e propiciar debates e contribuições no campo de políticas educacionais. As ideias centrais do ciclo de políticas, segundo Mainardes (2006), são de caráter pós- moderno. Os estudiosos destacam sua natureza complexa e controversa porque enfatiza os processos macropolíticos, mas também a ação dos profissionais que lidam com as políticas no nível local. O referencial indica, também, a necessidade de se articularem os processos macro e micro na análise das políticas educacionais. Estas contribuições têm evidenciado crescimento significativo na área que, embora não tenham sido consolidadas, como frisa o autor, é possível reconhecer ser fruto das “indefinições resultantes da crise de paradigmas”. Os conceitos centrais que se apresentam possibilitam a reflexão e análise crítica de uma política educativa e, consequentemente, efetuar a trajetória a partir de sua construção inicial. A primeira tentativa de construção do Ciclo foi apresentada por Ball e Bowe em 1992, e ficou conhecida como as três facetas ou arenas. A primeira faceta é a política proposta, que se refere às intenções do governo e parceiros e demais instituições responsáveis pela implementação. A segunda faceta corresponde à política de fato – as legislações que servem de base para a prática de uma política; e, por fim, a faceta da política de uso como discurso – as práticas iniciais e institucionais resultantes do processo de implementação das políticas na atuação dos profissionais. Segundo Mainardes (2006, p. 49), Ball e Bowe rompem com as formulações iniciais por considerarem certa rigidez na linguagem utilizada, restringindo as disputas dentro do processo. Os pesquisadores buscavam flexionar outras possibilidades para não limitar as facetas iniciais. Para estes, “há uma variedade de intenções e disputas que influenciam o processo político e aquelas três facetas ou arenas se apresentavam como conceitos restritos”. Os formuladores procuravam a compreensão simples de análise. Uma delas se buscou no reconhecimento ativo dos profissionais que atuam nas escolas, mencionando que: O foco da análise de política deveria incidir sobre a formação do discurso da política e sobre a interpretação ativa que os profissionais que atuam no contexto da prática fazem para relacionar os textos da política à prática. Isso envolve identificar processos de resistência, acomodações, subterfúgios e conformismo dentro e entre as áreas da 19 prática e o delineamento de conflitos e disparidades entre os discursos nessas arenas. (MAINARDES, 2006, p. 50). Esta afirmação enquadra-se na perceptível representação dos autores que lidam com o contexto da prática, que em grande parte não é incluído diretamente nas formulações das políticas no âmbito governamental. Ball e Bowe construíram novas formulações analíticas em cinco etapas não consecutivas, mas concomitantes, no ciclo de políticas. São elas: contexto de influência, contexto da produção de texto, contexto da prática, contexto dos resultados/efeitos e contexto de estratégia política. A ferramenta de análise se apresentou mais consistente e flexível de uso, principalmente para contextualizar e representar determinada política. No novo ciclo, o contexto de influência é a primeira fase da formação de políticas, e “os grupos de interesse disputam para influenciar a definição das finalidades sociais da educação e do que significa ser educado. Atuam nesse contexto as redes sociais dentro e em torno de partidos políticos, do governo e do processo legislativo” (MAINARDES, 2006, p. 51). O segundo contexto, da produção de texto, surge como a formulação de políticas na legitimação dos normativos. Mainardes (2006, p. 52) diz que neste contexto “os conceitos formam um discurso de base para a política. O discurso em formação, algumas vezes, recebe apoio e, outras vezes, é desafiado por princípios e argumentos mais amplos que estão exercendo influência nas arenas públicas de ação”. Os dois contextos iniciais apresentam uma associação, o que, para Mainardes (2006), trata-se de uma “relação simbiótica”. Sendo assim, o autor chama atenção para que haja uma “análise crítica dos textos da política”. Para o contexto da prática, a ótica de análise é fincada no ato da reinterpretação ou da recriação da própria política. Ball e Bowe exemplificam isto com base na atuação dos profissionais dentro da escola. Quando se transpõe o texto para este espaço, os sujeitos “exercem um papel ativo no processo de interpretação e reinterpretação” (MAINARDES, 2006, p. 53). Para Ball e Mainardes, a política pode estar relacionada à organização das práticas e a relação que ela tem com alguns tipos de princípios. Elas não são, no entanto, fixas e imutáveis e podem ser sujeitas a interpretação e traduções e compreendidas como respostas a problemas da prática. As políticas estão sempre em algum tipo de fluxo, no processo de se tornarem algo mais. (2011, p. 14). Para fechar a formulação do ciclo, Mainardes (2006) aponta o livro Education reform: a critical and pos-structural approach (BALL, 1994) que permitiu ao autor o acréscimo de dois 20 contextos no ciclo. O penúltimo responde pelo contexto dos resultados/efeitos e salvaguarda os aspectos ligados à ordem social, como justiça, desigualdade, igualdade e gênero que caracterizam, entre outros elementos, a abrangência do programa. Por fim, é apresentado o contexto de estratégia política, que “envolve a identificação de um conjunto de atividades sociais e políticas que seriam necessárias para lidar com as desigualdades criadas ou reproduzidas pela política investigada” (MAINARDES, 2006, p. 55). Nesta perspectiva, “os formuladores desses novos referenciais partem também da ideia de que o processo político é complexo e envolve uma variedade de contextos (o Estado, específicos contextos econômicos, sociais e políticos, as instâncias legislativas e as escolas, entre outros)” (MAINARDES; FERREIRA; TELLO, 2011, p. 155). Logo, o ciclo de políticas apresenta-se como referencial adequado de análise por possibilitar a leitura junto a qualquer política. Sua utilidade na compreensão do quadro macro e micro contextual da trajetória de políticas educacionais é visualizada na nova forma de racionalização que envolve o PNFQ como medida de Estado. Isto tem ocasionado mudanças significativas, práticas que tendem a afetar diretamente os sujeitos, sendo premissas constituintes. Esta abordagem pressupõe caracterização clara e objetiva da política investigada. Para isso, é “necessário apresentar dados variados, aspectos históricos, legislativos, contextuais, discursivos, político-ideológicos, custo financeiro” (MAINARDES, 2018, p. 12). Em Angola, esta metodologia também tem sido utilizada por pesquisadores da educação. Na pesquisa desenvolvida por Bumba (2016), o ciclo de políticas foi adotado como um referencial teórico analítico para traçar o quadro micro e macro textual da trajetória de políticas educacionais e curriculares formuladas pelo Estado angolano. O autor enfatiza uma análise com base em fatos; para isso, usou os dois contextos iniciais – influência e produção de texto – para entender o “papel da escola e do currículo” mediante as ações do Estado. Ao descrever sobre o percurso do ensino superior em Angola, Liberato (2019) cita Ball (2005) para refletir a estratégia política ante os desafios da educação superior. Como se observa, as contribuições de Stephen Ball e colaboradores, apresentadas por Mainardes (2006), não são apenas uma ferramenta de utilidade para as pesquisas no contexto brasileiro. Sabemos, também, que o ciclo de políticas é complexo e multifacetado, não podendo ser explorado de forma a esgotar suas potencialidades. Por isso, corremos o risco de não nos aprofundar em todas as suas potencialidades, mas utilizar o que seus autores iniciais e seguidor brasileiro compreendem por política para subsidiar a análise de nosso problema de pesquisa. 21 Entendemos política como um fazer contínuo e de múltiplas autorias. Sendo assim, ela não emana apenas dos órgãos governamentais. A política é criada em todas as instâncias e contextos, por exemplo, nas influências na construção de seus textos (tanto nos órgãos de governo como nas escolas), nos textos documentais e no fazer/praticar nas salas de aulas, escolas e cotidiano em geral. Por essa razão, optamos por analisar aspectos da política que dizem respeito às influências que indicaram a letra do documento, os próprios documentos e os profissionais envolvidos e fazedores dessa política de formação. Obviamente, não esgotaremos a potencialidade da metodologia e também da política analisada, mas é preciso ressaltar a imensa contribuição da interlocução estabelecida nesta pesquisa para minha formação como professora universitária, para meu país e também para as pesquisas no Brasil. Como o tempo foi exíguo para o desenvolvimento da pesquisa, sobretudo considerando a adaptação ao país, ao grupo, à temática e também ao contexto de pandemia, optamos por trabalhar com o intérprete brasileiro do ciclo de políticas – Mainardes (2006) – reconhecendo que há outras formas e possibilidades de interpretação desta metodologia. O ciclo foi utilizado, portanto, para respaldar esse conhecimento do que é política e, também, para contribuir, metodologicamente, na análise dos aspectos da política de formação, objeto de nossa pesquisa. A dissertação está estruturada em quatro seções seguidas das considerações finais. Esta abordagem introdutória compõe a primeira seção, na qual busco apresentar o objeto de pesquisa e o referencial teórico-metodológico adotado nela. Na segunda seção intitulada “A educação em Angola: principais aspectos do percurso da era colonial às eleições gerais”, apresento o marco histórico da educação que resulta de um longo processo de lutas pelos direitos civis e pela democracia do Estado, destacando, a partir de 1482, a era colonial até a realização das últimas eleições gerais de 2017. A terceira seção aborda o “Ensino superior em Angola e a Política de Formação de Quadros”, os pormenores do processo da expansão da rede pública, relacionando-a à política de formação de quadros com base na análise do Plano de Desenvolvimento Nacional e no Plano Nacional de Formação de Quadros. A quarta e última seção faz referência ao “que dizem os profissionais a respeito da política de formação de professores”. Foi analisada a percepção de dois grupos de professores beneficiados pelo PNFQ, na República Portuguesa em 2016, e na República Federativa do Brasil em 2019. 22 2. A EDUCAÇÃO EM ANGOLA: PRINCIPAIS ASPECTOS DO PERCURSO DA ERA COLONIAL ÀS ELEIÇÕES GERAIS Para situar o leitor, é necessário o retrocesso histórico no panorama educacional vivenciando em Angola, cuja demarcação fazemos em quatro momentos: 1. a era colonial, com a chegada dos portugueses em Angola, em 1482; 2. a era pós-colonial, ano 1975, com a proclamação da independência; 3. o acordo de paz, em 2002, e 4. as eleições gerais, no ano de 2017. 2.1 A educação na era colonial – 1482 No ano de 1482 desembarcavam em Angola, concretamente à foz do rio Zaire, anteriormente conhecido como o Reino do Congo4, a comitiva portuguesa liderada pelo comandante português Diogo Cão, acompanhado de 100 famílias e 400 soldados. Trata-se da descoberta de Angola marcada pela aliança que posteriormente originou a tomada das terras. É a conhecida colonização que resultou do descobrimento dos recursos naturais e da força de trabalho. Como estratégica política, Portugal foi dominando o mercado angolano pela introdução das pedras preciosas e das especiarias, como o cravo e a canela, provenientes da Índia, levando as grandes novidades mercantis pelo território angolano. Portugal possuía uma vasta experiência de mercado, fruto de suas expedições marítimas, e isso possibilitou relativizar o comércio, ampliando cada vez mais o mercado e as ofertas, ou seja, a trocas de produtos pela força de trabalho. A política do comércio de escravos pela troca de produtos, segundo comenta Neto (2005), foram mudanças permitidas por alguns responsáveis africanos que, embora esclarecidos dos objetivos de Portugal, cooperavam em troca de bens e consentindo no comércio de bebidas e armas, incrementando a guerra local. A ingenuidade em apoiar as novidades trazidas pelos portugueses conduziu à invasão das terras angolanas. Como consequência, os portugueses tornaram-se colonizadores, transformando Angola em sua província ultramarina. Estando sob o domínio português e em condição de escravos, os nativos perderam seus direitos. Neste contexto, a educação como processo de formação foi negligenciada em razão do objetivo do colonizador, centrado na exploração de terras e do homem negro. A real privação 4 Divisão territorial e administrativa que imperava em Angola antes da chegada dos portugueses, constituída pelos reinos do Ndongo, Congo, Bailundo, Kassanje, Matamba, Chiaka, Chingolo e Ndulu. O poder monárquico reconhecia a figura do rei como responsável pelos tratados do reinado. 23 dos direitos é expressa na palavra ‘indígena’ que, por Estatuto, comprovava a superioridade de Portugal como país colonizador. Consideram-se indígenas das referidas províncias indivíduos de raça negra ou seus descendentes que, tendo nascido ou vivendo habitualmente nelas, não possuam ainda ilustração e os seus hábitos individuais e sociais pressupostos para a integral aplicação do direito público e privado dos cidadãos portugueses. Consideram-se igualmente indígenas os indivíduos nascidos de pais e mães indígenas em local estranho àquelas províncias para onde os pais se tenham temporariamente deslocado. (PORTUGAL, 1954, p. 201)5. Com a inserção deste Estatuto se retiravam automaticamente os direitos civis, jurídicos e até políticos dos nativos, pois a Portugal interessava capitalizar e unir as colônias de Angola e Moçambique com o objetivo de fortalecer sua economia e garantir mão de obra para o cultivo e o trabalho em minas. O cenário apresentando em Angola e nas demais colônias era de ascensão econômica, por dispor de uma força de trabalho local, dando aos portugueses e europeus a altivez de tornarem os países em seu habitat. Em decorrência disso, a educação em Angola passou a ser pensada como possibilidade para atrair as famílias às colônias portuguesas. Durante o período de colonização em Angola, registraram-se várias propostas de educação em conformidade com as ações dos governos vigentes demarcadas por fatos decorrentes. Esses momentos não deixaram de ser entendidos como períodos de remodelação ou fixação da matriz educacional portuguesa no processo de construção do sistema educativo angolano. Registram-se cinco períodos que marcam a educação colonial em Angola. A fase existencial de institucionalização da educação decorreu de longo processo, enfrentamentos e lutas, sendo considerado “móbil para o reforço do elo entre a repressão e exclusão escolar dos indígenas negros de Angola” (NETO 2005, p. 60). Educação Jesuíta (1575-1759) – O período de doutrinamento foi caraterizado pela forte ligação então existente a Igreja Católica e o Estado Português, mais se preocupando com o ensino da religião aos indígenas de Angola, deixando de lado a sua instrução e o seu letramento. Educação Pombalina (1759-1792) – Grandes modificações na Europa, resultantes da Evolução do pensamento iluminista. O período que atende por “pombalino” tem início ainda no reinado de D. João V, com o surgimento da Academia Real de História 5 Estatuto dos indígenas portugueses das províncias da Guiné, Angola e Moçambique. Lei orgânica implementada para as províncias ultramarinas sob o domínio de Portugal, aprovada em Decreto-Lei n. 39.666, de 20 de maio de 1954. 24 (1720), estendendo-se até o reinado de D. Maria I, quando foi criada, em Portugal, a Academia Real de Ciências, em 1779. Educação Joanina (1792-1845) – O nascimento do capital angolano aplicado na produção, o enfraquecimento do comércio com o Brasil, o interesse dos países industriais da Europa, fizeram com que em 1844, os portos de Luanda e Benguela fossem abertos a todos os países. […] Esse desenvolvimento proporcionou à sociedade colonial grandes transformações. Portugal foi invadido, em 1807, pelas tropas francesas, e a família real […] se viu obrigada a refugiar-se no Brasil. […] Nesse período também se pode notar a grande crise política e econômica que assolou Portugal com a ausência da monarquia. […] A instalação imediata do governo português em território brasileiro obrigou-o a reorganizar-se administrativamente, nomeando titulares dos ministérios e estabelecendo no Rio de Janeiro, então capital da Colônia, quase todos os órgãos de administração pública e de justiça – o que ocorreu também em algumas das capitanias […] A possibilidade de um maior contato com povos e ideias diferentes, propiciada pela abertura dos portos, intensificou-se a partir de 1815, principalmente com a França, de onde veio, em 1816, uma missão de artistas composta de escultor, pintor, arquiteto, gravador, maquinista, empreiteiro de obra de ferraria, oficial de serralheiro, surradores de peles, curtidores e carpinteiros de carros. No que se refere ao campo educacional, foram criados cursos para um preparo mais diversificado de pessoal. Educação Falcão e Rebelo da Silva (1845-1926) – A abolição do tráfico de escravos […] Decreto de 1891 que obrigava as companhias a criarem escolas em localidades com mais de 500 habitantes. Orientações fundamentais no que diziam ao respeito da educação dos nativos. Educação Salazarista (1926-1961) – Ato colonial decreto 18.570, de 8 de julho de 1930. […] interesses econômicos que nortearam posteriormente a concepção, a organização e a evolução do sistema de ensino na colônia. […] Foram sendo criadas instituições especializadas em artes e ofícios. Acordos missionários [estabeleciam] que as missões católicas portuguesas eram consideradas instituições de utilidade imperial e sentido eminentemente civilizador. Organização dos alguns organismos de ensino e investigação. Na década de 1960, foram organizados alguns organismos de ensino e investigação e criados outros, como o Centro de Antropobiologia e o Centro de Estudos de Antropologia Cultural [e o] curso de Administração Colonial. Mais do que a execução da ordem metropolitana, estas leis, de alguma forma, introduziram mudanças administrativas e educacionais em Angola. Como é possível observar, no primeiro momento, a educação passou a ser oferecida aos nativos em forma de dogmas da fé católica, acabando por cumprir papel alienante para o fim que se esperava: a servidão. No último momento, impera o Estado novo, em que o governo de Salazar apresenta uma nova administração sustentada pelo decreto 18.570. Conforme descreve Liberato (2014), o ato colonial demarcou a ideologia da raça e sua divisão. Portugal, como país colonizador, passou a responder pela ação civilizadora dos povos africanos. Entretanto, no ano de 1930 foi implementado em Angola o sistema de ensino para os indígenas à base da profissionalização que, segundo Neto (2005), era subdividido em duas escolas: de artes e ofícios para rapazes e moças. Nessa altura, a estrutura do sistema educativo europeu era organizada em ensino primário rudimentar, compreendido por três classes; ensino secundário, subdivido em ensino industrial, comercial e o liceu; o último grau de formação 25 correspondia ao ensino superior. Porém, para a população local, a estrutura educativa atendia aos seguintes níveis de formação: Quadro 1 – Estrutura educativa – ano de 1930 Tipo de ensino Idades de ingresso Idades de saída Níveis de ensino Primário rudimentar 7 a 12 anos 9 a 14 anos 3ª série = 2ª série elementar Primário elementar 7 a 10 10 a 13 anos 4ª série elementar Ensino profissional – Escola de arte e ofícios Escola profissional feminina 7 anos – 3ª série rudimentar 12 anos 4ª série elementar Escola profissional masculina 7 anos – 3ª série rudimentar 13 a 21 anos Ensino inicial ou equivalente Fonte: Neto (2005). O governo de Salazar foi, sem sombra de dúvidas, um período bastante significativo por contribuir do ponto de vista estrutural e organizativo. De igual modo, possibilitou a abertura para o surgimento de outras leis, sobretudo a garantia do direito à educação para os nativos. O ensino que for especialmente destinado aos indígenas deve visar aos fins de educação moral, cívica, intelectual e física, estabelecidos nas leis e também na aquisição de hábitos e aptidões de trabalho de harmonia com sexos, as condições sociais e as convivências das economias regionais. (PORTUGAL, 1954, p. 201). O Decreto sobre o Estatuto dos indígenas reconheceu o direito à educação e implementou o ensino obrigatório da língua portuguesa na instrução dos nativos, ajustando-o como meio de comunicação entre todos, referindo “difundir a língua portuguesa, mas, como instrumento dele, poderá ser autorizado o emprego de idiomas nativos” (PORTUGAL, 1954, p. 204). Ainda assim, os níveis de aprofundamento da educação oferecida a europeus e assimilados6 não era igual ao dos nativos. Aos privilegiados eram concedidos certos benefícios e a educação era financiada pelo governo português, ou seja, A proposta educativa de Portugal para a população nativa de suas colônias englobava ações que estavam muito aquém do sistema escolar predominante para os brancos, colonos e, em alguns casos, assimilados; já para os indígenas não assimilados restava uma instrução rudimentar voltada para o trabalho. (SILVA, 2015, p. 67). 6 Termo usado para distinguir os negros que pertenciam à elite (mestiços) e detentores da nacionalidade portuguesa. 26 O jogo de intenções do regime português e as buscas e vindas de um direito que cada vez mais se apresentava incompleto e distante da realização despertaram a insatisfação das elites angolanas, a essa altura constituídas por negros assimilados. Esta elite teve importante contribuição na materialização da educação em Angola, especificamente a superior, mas, principalmente, por Portugal não ter a intenção de implementar o ensino superior local. Até o início da década de 1960, Angola não dispunha de nenhuma instituição de ensino superior no seu território. Para a frequência desse nível de ensino, os estudantes tinham de se deslocar a Portugal. […] Apesar de serem atribuídas bolsas de estudo para a frequência no ensino superior na metrópole, o fato é que esse acesso estava vedado à maioria dos angolanos. (LIBERATO, 2014, p. 1012). A proposta de bolsa apresentada por Portugal foi um ato de resposta aos anseios por formação universitária, que não respondia à demanda. A alegada participação ilusória beneficiava apenas a um grupo de privilegiados que dispunham das condições logísticas para tal. Em aproximadamente 400 anos de colonização em Angola, como frutos das lutas, registra- se a implementação do primeiro sistema de ensino superior. De acordo com Izar, Após a sua anulação, neste mesmo ano foram criados os Estudos Gerais Universitários nos territórios de Angola e Moçambique, por meio da publicação do Decreto N. 44530 que, em sua introdução, enaltecia os esforços do governo português pela iniciativa e enfatizava a importância dos Sistemas do Ensino Superior de suas províncias estarem diretamente integrados à Universidade Portuguesa. (2016, p. 130). É preciso considerar que a integração dos Estudos Gerais Universitários (EGU) é a resposta associada à luta pela libertação nacional, que teve início a 4 de fevereiro de 1961. Segundo Neto (2005), o conflito foi motivado por nacionalistas que disseminaram ataques à casa da reclusão e à cadeia de São Paulo a fim de libertar os presos políticos. 2.2 A educação na era pós-colonial – 1975 O contexto da educação na era pós-colonial decorre da legitimidade da luta pelos direitos para os angolanos, representada pelas forças políticas, nomeadamente, o Movimento Popular de Libertação de Angola (MPLA), a União Nacional para a Independência Total de Angola (Unita) e a Frente Nacional de Libertação de Angola (FNLA). “A assinatura, a 15 de janeiro de 1975, do Acordo de Alvor, determinaria uma mudança decisiva no processo de autodeterminação de Angola” (GOUVEIA, 2017, p. 225). 27 Infelizmente, não houve acordo entre os três movimentos políticos. Assim, o governo, que seria para angolanos, produziu conflito entres eles. Uma vez instauradas as assimetrias, não se viu outro resultado senão o declínio da guerra civil acabando no enfraquecimento das estruturas política e econômica. Nesta luta entre os movimentos políticos, o partido MPLA assume o governo; consequentemente, “Agostinho Neto foi indicado pelo MPLA como presidente da República nesse mesmo dia, contudo governou até 10 de setembro de 1979. […] Em 21 de setembro, José Eduardo dos Santos toma posse como presidente da República por indicação do bureau MPLA” (PAXE, 2014, p. 64). Enquanto partido no poder, o MPLA concentrou suas idealizações governamentais nas reformas do Estado. Para Neto (2005), as reformas que tiveram início em 1977, aprovadas em 1978, resultaram de diversas preocupações, dentre elas, o sistema educacional pela importância da educação, a formação do cidadão angolano na perspectiva da nova sociedade angolana fruto da independência. Nessa mesma linha, Neto (2005) fundamenta que a base do programa de governo do MPLA desenvolveu a estratégia reformista para a educação com base na visão marxista- leninista, introduzida por meio dos programas de ensino no intuito de que “a educação e instrução marxistas capacitam os indivíduos a compreenderem a natureza e o discurso do desenvolvimento social e, com sucesso, executar as tarefas e obrigações sociais assumidas” (MPLA-PT, 1981 apud NETO, 2005, p. 117). Os atos de conquista da independência e, posteriormente, a guerra civil transformaram Angola em um cenário frenético, com consequências sentidas no enfraquecimento das estruturas humanas. Não obstante, o governo propôs-se a realizar uma estratégia de reformar o país inicialmente recompondo a ausência destes quadros. A questão da quantidade e do nível de qualidade dos quadros era fundamental para se pensar o desenvolvimento assente nas estratégias definidas devido, primeiro, pela saída em massa dos quadros portugueses de Angola antes da independência, depois pelo abandono do país dos quadros angolanos aliados aos outros dois movimentos de libertação […] por isso, uma política de educação diferenciada recomendava-se para efetivar o direito à educação dos angolanos e também para [que] o país a curto, médio e longo prazo contasse com quadros qualificados para seus desafios econômicos, políticos e sociais. (PAXE, 2014, p. 68). Ao assumir-se como um Estado democrático de direito em 11 de novembro de 1975, Angola concorria para a legitimidade organizacional nos domínios político, econômico, cultural 28 e social sob o principal prisma de se pensar em potencializar o país de recursos humanos formados e qualificados, possibilidade esta privada durante o regime ditatorial português. Embora o contexto se apresentasse instável por conta do conflito armado, a educação seguia cumprindo com suas funções e buscava também sua reafirmação para a realidade específica do país. Assim, houve a necessidade da reorganização do sistema educacional que, na visão de Nguluve (2006), marcava-se pelo desafio de procurar fundamentar os valores culturais para a sociedade. Nesta perspectiva, em 1978, o sistema educacional assumiu a seguinte estrutura: Quadro 2 – Estrutura educativa – ano de 1978 Educação pré- escolar Ensino de base regular, adultos e especial Ensino médio pré-universitário Ensino superior Creche 1º Nível – Obrigatório (1ª à 4ª classe) Médio normal (9ª à 12ª Classe) 1º Nível – Bacharelado (1º ao 3º ano) Jardim de Infância 2º Nível – Formação profissional (5ª à 6ª classe) Médio técnico (9ª à 12ª Classe) 2º Nível – Licenciatura (4º ao 5º ano) Iniciação 3º Nível – Formação profissional (7ª à 8ª classe) Médio Universitário (9ª à 11ª Classe) Fonte: Nguluve (2006). Vale ressaltar que, embora a estrutura educacional estivesse fixada, dois anos após a independência ainda eram nítidos os reflexos do custoso ato da independência pelo rompimento das relações com Portugal. A luta pela libertação nacional afetou diversas estruturas que tinham estado sob a gestão portuguesa, dentre elas, as escolas e a universidade. Verificou-se uma morbidez da própria estrutura disseminada na falta de quadros docentes e técnicos especializados, preocupante para a época. Dada a realidade, recorreu-se à formação no exterior como medida de auxílio na formação de quadros para a gestão desta unidade, materializada em “Bolsa de estudo de responsabilidade do Instituto Nacional de Bolsa de Estudo (Inabe), criado em 1976 como estratégia para a formação de quadros técnicos necessários ao desenvolvimento do país em território estrangeiro” (IZAR, 2016, p. 134). A intervenção não era apenas do ponto de vista de investimento em quadros angolanos, mas buscava consolidar uma política educativa em um contexto histórico em que novos princípios eram firmados para o país. 29 Com isso, presume-se não só o funcionamento da universidade Agostinho Neto, como também a força impulsionadora na formação de quadros angolanos. As demandas foram surgindo e a universidade apresentou-se insuficiente para dar respostas sociais. Por essa razão, para além da formação interna, as bolsas de estudos para o exterior tornaram-se investimento na formação de quadros, sobretudo em outras especialidades. Assim, “até 1991, a política do Estado angolano em relação ao ensino superior alternou entre a formação superior dentro do país e o envio de bolseiros para o exterior, nomeadamente Cuba e União Soviética” (LIBERATO, 2019, p. 70). Ainda sob fortes pressões políticas, entre os anos de 1975 e 2001 foram criadas normas de regulamentação para a sociedade angolana: 1ª Lei Constitucional da República Popular de Angola (1975); 2ª Lei constitucional de Angola (1992). O primordial nestas constituições foi a busca da consolidação de um novo Estado, distante da visão colonialista. Segundo Gouveia (2017), o acordo de Bicesse, mediado por Portugal em 31 de maio de 1991, entre os líderes dos partidos MPLA e Unita, possibilitou a calmaria. Para este autor, não foram apenas o estabelecimento do fim das hostilidades, mas sobretudo o lançamento em novas bases de um Estado de Direito Democrático, com o abandono dos aspectos matriarcais anteriores, de inspiração socialista […] A transição democrática e constitucional que Angola viveu a partir deste tempo assentou em diversos momentos constituintes que, no seu conjunto, deram origem a uma nova ordem constitucional tributária do paradigma do Estado de Direito Democrático. (GOUVEIA, 2017, p. 228). Esta pequena abertura possibilitou, no ano seguinte, a revisão da constituição e as eleições legislativas de 1992. Pela alegada insatisfação da Unita com os resultados eleitorais, sobreveio novamente o conflito. “Essa nova guerra não teve declaração oficial de início dos confrontos por qualquer uma das partes” (BITTENCOURT, 2016, p. 190). Anteriormente ao sufrágio das legislativas de 1992, mais especificamente em1980, foi realizado um diagnóstico do sistema educacional angolano cujos resultados revelaram que “a educação sofria sobremaneira os efeitos da guerra e enfermava de profundas distorções nos seus principais dispositivos […] currículos, processo de ensino e aprendizagem, corpo docente, corpo discente, administração e gestão e recursos materiais” (NGULUVE, 2006, p. 114). O diagnóstico não só descreveu os problemas educacionais da época, mas também retratou que os aspectos negativos estavam relacionados ao fraco aproveitamento dos alunos nos variados níveis e no insuficiente preparo dos professores, relacionados ao momento. 30 Em função disso, o sistema educacional passou por um processo de análises e profundas reflexões. Portanto, no ano de 1986, com base nos diagnósticos, foram emitidas ideias e opiniões que acabaram por constituir as novas reformulações da educação, com foco no papel e ações do Estado, ou seja, configuração à luz da Constituição da República. Os diversos encontros foram realizados com a pretensão de se achar as soluções emergentes para o sistema educativo angolano. Já em 1993, refletindo os encontros, foi criado o projeto que resultou na Lei de Bases do Sistema de Educação, n. 13/01 de 31 de dezembro, que reformulou o sistema educacional atrelados às: Mudanças profundas no sistema socioeconómico, nomeadamente a transição da economia de orientação socialista para uma economia de mercado, sugerem uma readaptação do sistema educativo, com vista a responder às novas exigências da formação de recursos humanos, necessário ao progresso socioeconómico da sociedade angolana. (ANGOLA, 2001a, p. 2). Para além de buscar relacionar as mudanças para o contexto social e econômico do país, uma das grandes preocupações foi a implementação de medidas ajustadas às propostas da Unesco, para a melhoria do Índice de Desenvolvimento Humano (IDH). Sendo assim, o sistema educacional “assenta-se na lei constitucional, no plano nacional e nas experiências acumuladas e adquiridas a nível internacional” (ANGOLA, 2001a, p. 2). Para isso, objetivou: Desenvolver harmoniosamente as capacidades físicas, intelectuais, morais, cívicas, estéticas e laborais da jovem geração, de maneira contínua e sistemática e elevar o seu nível científico, técnico e tecnológico, a fim de contribuir para o desenvolvimento socioeconómico do País. Formar um indivíduo capaz de compreender os problemas nacionais, regionais e internacionais de forma crítica e construtiva para a sua participação ativa na vida social, à luz dos princípios democráticos. Promover o desenvolvimento da consciência pessoal e social dos indivíduos em geral e da jovem geração em particular, o respeito pelos valores e símbolos nacionais, pela dignidade humana, pela tolerância e cultura de paz, a unidade nacional, a preservação do ambiente e a consequente melhoria da qualidade de vida. Fomentar o respeito devido aos outros indivíduos e aos superiores interesses da nação angolana na promoção do direito e respeito à vida, à liberdade e à integridade pessoal. Desenvolver o espírito de solidariedade entre os povos em atitude de respeito pela diferença de outrem, permitindo uma saudável integração do mundo. O Conselho de Ministros de Angola aprova a Estratégia Integrada para a melhoria do sistema de educação (2001-2015). A visão estratégica deste instrumento dizia respeito às 31 medidas de políticas educativas. Sendo assim, a educação passa a ser considerada o progresso para a dimensão proposta, porque: a criação de condições de estabilidade macro-económica para a implementação de medidas políticas de ajustamento estrutural, consolidação da edificação de uma sociedade democrática e de direito, recuperação socioeconómica e reconciliação nacional impõe necessariamente a adopção de políticas educativas integradas e sustentáveis que, em primeira instância, contribuam para o desenvolvimento do capital humano, redução das desigualdades sociais e para o progresso humano, onde, por conseguinte, a Educação assume um papel-chave, tendo em conta a sua dimensão e abrangência. (ANGOLA, 2001b, p.10). Nas observações do governo angolano, as questões relativas ao acesso e à qualidade constituíam dois dos principais problemas do sistema educativo angolano, especificamente na educação geral. O papel crucial desta estratégia seria um sentido para a educação nos períodos de 2001 a 2015, em que ações e normatizações efetuassem a correção do sistema da educação em quatro fases que se descrevem: 1. Caraterização do sistema educativo 2. Estratégia de intervenção 3. Gestão do sistema 4. Conclusões e recomendações finais. A primeira fase da estratégia correspondeu ao diagnóstico da educação, de busca pelas acomodações, em uma era de conflito interno, que possibilitassem compreender os abalos das diversas estruturas, incluindo a educação. A estratégia de intervenção são as possibilidades de medidas a serem adotadas para a estabilidade no horizonte definido (2001-2015). Sobre a gestão do sistema, são as delimitações das atribuições que envolvem governo central, provinciais, os gestores e o pessoal das unidades, bem como os recursos e meios necessários para responder às necessidades do setor. Em relação à última fase, tratava de assegurar as ações de impacto social e educativo que culminassem na futura implementação da Lei de educação angolana. A Lei nº. 13/01, de 31 de dezembro de 2001, organizou a educação em seis subsistemas de ensino: Educação Pré-escolar, Ensino geral, Ensino técnico-profissional, Formação de professores, Educação de adultos e Ensino superior, com os seguintes níveis: 1. Educação Pré-escolar a) Jardim de infância 2. Ensino geral a) Ensino primário – 1ª a 6ª Classe 32 b) Ensino secundário: 1º ciclo – 7ª a 9ª classe: 2º ciclo – 10ª a 13ª classe 3. Ensino superior a) Bacharelado b) Graduação c) Pós-graduação Todo este evento relacionado à reforma de 2001 decorreu nas proximidades do acordo de paz, em abril de 2002, momento aguardado para o presumível rumo do país e da educação, em particular. Esta reforma se desenvolveu também com base na garantia da equidade como fator de justiça da oferta formativa para todos os angolanos e na qualidade da própria educação. A regulamentação obedeceu a cinco etapas de implementação que, segundo Menezes (2010), tratou-se de uma operacionalização descrita no Decreto nº 2/05 de 14 de janeiro. São elas: fase de preparação, fase de experimentação, fase de avaliação e correção, fase de generalização e de avaliação global. Segundo o Ministério da Educação (2001b), citado por Nguluve (2006, p. 135), estas fases podem assim ser discriminadas: Fase de preparação – 2002/2012: Perfis de saída, planos de estudos, programas de ensino e materiais pedagógicos. Fase de Experimentação – 2004/2010: Instituições escolares em cada uma das 18 províncias do país, a fim de possibilitar que em cada uma delas se desenvolvam experiências e competências próprias e locais de gestão da implementação do Novo Sistema de Educação. Fase de avaliação e correção – 2004/2010: Experimentação e correção, com base nos dados recolhidos durante a fase de experimentação do Novo Sistema de Educação, essencialmente na adequação dos currículos […] elaboração, edição, aquisição e distribuição de manuais e livros escolares, a capacitação de professores. Fase de generalização – 2006/2011: Aplicação dos respetivos currículos em todo o país. […] À medida que se tiver implementado o novo sistema de ensino, ir-se-á extinguir também o sistema de ensino anterior. Avaliação global – 2012/2015: Assegurada com a abrangência da avaliação dos princípios dispositivos do sistema de educação […] Análise dos currículos, processo de ensino e aprendizagem, corpo docente e discente, administração e gestão dos recursos materiais. Essas fases respondem ao processo gradual encontrado para a implementação do dispositivo com relação aos problemas da educação dentro do aspecto do progresso político- econômico revigorado na reflexão da paz recém-alcançada. Na análise política, os desafios estavam em torno do desenvolvimento, da reconstrução e na melhoria da educação. Neste sentido, a educação passou a ser 33 Fundamental para a sociedade angolana, sobretudo neste momento em que a política econômica do desenvolvimento do capital se realiza através da entrada de capitais e investimentos externos, impulsionados e justificados, em grande parte, pelo discurso de desenvolvimento e crescimento do capital econômico sustentável. (NGULUVE, 2006, p. 137). Esta reforma foi pensada para a remodelação e o funcionamento das estruturas de desenvolvimento de Angola, medida que se ajusta a uma estratégia de crescimento. Reforça-se o papel crucial apresentado para a educação ao desenvolver as Estratégias Integradas para a melhoria do Sistema da Educação (2001-2015): Fundamental de dar a conhecer as linhas características gerais e específicas (diagnóstico) e o prognóstico a curto, médio e longo prazos do Sistema de Educação, com predominância para os subsistemas […] recomendações de Conferência Regionais e Internacionais do domínio da Educação e que engajam […] Decénio Africano de Educação, instituído pela OUA, o quadro de ação do Fórum Mundial sobre Educação para Todos e o Decénio das Nações Unidas de Alfabetização para todos cujos compromissos se estendem até 2015. (ANGOLA, 2001b, p.10) A LBSE nº 13/01 de 31 de dezembro de 20017, nos termos da sua definição, afirma: A educação constitui um processo que visa preparar o indivíduo para as exigências da vida política, económica e social do País e que se desenvolve na convivência humana, no currículo familiar, nas relações de trabalho, nas instituições de ensino e de investigação científico-técnica, nos órgãos de comunicação social, nas organizações comunitárias, nas organizações filantrópicas e religiosas e através de manifestações culturais e gimno-desportivas. O sistema de educação é o conjunto de estruturas e modalidades, através das quais se realiza a educação, tendentes à formação harmoniosa e integral do indivíduo, com vista à construção de uma sociedade livre, democrática, de paz e progresso social. (ANGOLA, 2001a, p. 2) Em 2002 há o fim da guerra civil e é assinado o acordo de paz, em 4 de abril, entre MPLA e Unita, que permitiu a implementação da nova Constituição da República em 2010, que: Representa o culminar do processo de transição constitucional iniciado em 1991, com a aprovação, pela Assembleia do Povo, da Lei n.º 12/91, que consagrou a democracia multipartidária, as garantias dos direitos e liberdades fundamentais dos cidadãos e o sistema económico de mercado, mudanças aprofundadas, mais tarde, pela Lei de Revisão Constitucional n.º 23/92. (ANGOLA, 2010, p. 4). 7 A LBSE nº 13/01 definiu que a política era exclusividade do Estado, cabendo ao Ministério da Educação (MED) a coordenação de todo o sistema, tendo em vista a definição das normas gerais e os aspectos de ordem técnica e pedagógica. 34 Dessa forma, na ausência da guerra civil, aspiravam-se a diversas possibilidades. Os momentos seguintes foram marcados por anseios e motivações por revitalizar e dar sentido às diversas lutas de consagração, independência e soberania de um país. 2.3 A educação na era do acordo de paz – 2002 A educação pensada para este contexto é uma associação das diversas tentativas buscadas na democratização de Angola. Nesta era, vivenciam-se as reformulações das reformas anteriores com o objetivo de se acentuar as necessidades da formação real do sujeito angolano, norteada pela recente LBSE nº 13/01 de 31 de dezembro de 2001. Portanto, em 2016 o sistema educativo passa a ter vigor pela nova Lei, a de n. 17/16 de 7 de outubro, revogando-se a anterior. Esta lei representa uma ampliação do sistema e discorre sobre os desafios, traduzindo-os em “Planos e Programas Estratégicos de Desenvolvimento, a fim de garantir a inserção de Angola no contexto regional e internacional” (ANGOLA, 2016b, p. 3.993). O sistema de educação é unificado igual à lei anterior, porém sua organização buscou fortalecer a articulação entres os seis (6) subsistemas de ensino: pré-escolar, ensino geral, ensino técnico-profissional, formação de professores, educação de adultos e ensino superior, processados quatro níveis de ensino, a educação pré-escolar, ensino geral (ensino primário e ensino secundário) e o ensino superior. Segundo o dispositivo, o subsistema da educação pré-escolar é responsável pela educação na primeira infância. Sua estrutura compreende três etapas: a creche – dos 3 meses aos 3 anos de idade; jardim de infância – dos 3 aos 5 anos de idade; a classe de iniciação, dos 5 aos 6 anos de idade. A fase inicial da formação tem os seguintes objetivos: Estimular o desenvolvimento intelectual, físico, moral, estético e afetivo da criança, garantindo-lhe um ambiente sadio, de forma a facilitar a sua entrada no subsistema de ensino geral. Permitir uma melhor integração e participação da criança através da observação e compreensão do meio natural, social e cultural que a rodeia. Desenvolver as capacidades de expressão, de comunicação, de imaginação criadora e de estimular a curiosidade e a atividade lúdica da criança. (ANGOLA, 2016a, p. 3.996). O subsistema de ensino geral estrutura-se em ensino primário e ensino secundário. O ensino primário tem a duração de 6 (seis) anos, abarca crianças que completam 6 anos até o ano 35 de matrícula, isto é, a 31 de maio. Quanto à sua organização, o processo de ensino é realizado em ciclos, ou seja, três ciclos de aprendizagem para cada duas classes escolares. Nas 1ª e 2ª classes são cumpridos os objetivos pedagógicos efetuados na 2ª classe. Para a 3ª e 4ª classes, cumpre-se a avaliação dos objetivos pedagógicos efetuados na 4ª classe, ao passo que para as classes da 5ª e 6ª são cumpridas as avaliações dos objetivos pedagógicos da 6ª classe. O ensino secundário geral prioriza a formação para ascensão do nível alto de ensino à formação superior ou à inserção direta no mercado de trabalho, quando do cumprimento da formação profissional. Esse nível de ensino organiza-se em dois ciclos que abarcam três classes de ensino. O I ciclo do ensino secundário geral agrega a 7ª, 8ª e 9ª classes para as idades compreendidas entre os 12 (doze) aos 14 (catorze) anos de idade. O II ciclo do ensino secundário geral compreende a 10ª, 11ª e 12ª classes das para as idades de 15 a 17 anos. Segundo a Lei n. 17/16, os objetivos do subsistema geral são: Assegurar a formação harmoniosa e integral de qualidade, que permita o desenvolvimento das capacidades intelectuais, laborais, artísticas, cívicas, morais, éticas, estéticas e físicas. Assegurar conhecimento técnico-científicos e tecnológicos que favoreçam um saber- fazer eficaz e eficiente que adapte às exigências de desenvolvimento económico e social. Educar as crianças, jovens e cidadãos adultos para adquirirem hábitos, habilidades, capacidades e atitudes necessárias ao seu desenvolvimento. Promover na juventude e noutras camadas sociais o amor ao trabalho e potenciá-los para aprendizagem de uma atividade laboral socialmente útil e capaz de melhorar as suas condições de vida. Assegurar à nova geração uma orientação vocacional e profissional sólida e útil à sua inserção na vida ativa. (ANGOLA, 2016a, p. 3.996). O ensino técnico profissional, como anteriormente mencionado, faz menção a uma formação técnica que responde por desenvolver conhecimento que possibilite a inserção imediata no mercado de trabalho. Estrutura-se em Formação profissional básica e Ensino secundário técnico-profissional. A frequência para a educação profissional básica é após a conclusão do ensino primário em sequência da 7ª, 8ª e 9ª classes, podendo ser frequentada por alunos com idades compreendidas aos 12, 14 e 17 anos. 36 Em relação ao secundário técnico-profissional, este é realizado após a conclusão do profissional básico que compreende as classes de 9ª a 12ª, com duração de quatro anos a partir dos 15 anos de idade. Esta formação tem como objetivo: Assegurar o ensino e a formação técnica e profissional dos indivíduos em idade escolar, dos candidatos a emprego e dos trabalhadores. Capacitar para o exercício de uma atividade profissional ou especializada. Dar respostas às necessidades do País em mão-de-obra qualificada e especializada, ajustada à evolução técnica e tecnológica. Desenvolver a valorização do trabalho, potenciando a aprendizagem de uma atividade laboral socialmente útil e a melhoria das condições de vida. Promover hábitos e atitudes necessárias ao desenvolvimento da consciência nacional. Assegurar uma base científica que permita a continuação dos estudos e uma formação integral, assente em valores morais, cívicos e patrióticos. Consolidar a vocação profissional e a preparação para a vida ativa para o aumento dos níveis de produtividade. (ANGOLA, 2016a, p. 3998) O subsistema da formação de professores é um “conjunto de órgãos, instituições disposições e recursos vocacionados à preparação e habilitação de professores e demais agentes de educação para todos os subsistemas de ensino” (ANGOLA, 2016a, p. 3.999). Sua estrutura se desenvolve em duas formas: ensino secundário pedagógico e ensino superior pedagógico. Na formação para o ensino secundário pedagógico, o processo permite que os indivíduos adquiram e desenvolvam conhecimentos, hábitos, habilidades, capacidades e atitudes para o exercício da profissão docente na educação pré-escolar, ensino primário e no I ciclo do ensino secundário regular, adultos e na formação especial em função dos critérios. Esta formação se realiza após a conclusão da 9ª classe; ocorre nos magistérios e conta com a duração de quatro anos. Em relação ao ensino superior pedagógico, o processo é desenvolvido nas instituições superiores voltadas à formação de professores e agentes em educação. São habilidades para atividade docente e apoio à docência dos vários subsistemas e níveis de ensino. Assim sendo, este subsistema prima pelos seguintes objetivos: Formar professores e demais agentes de educação com perfil necessário à materialização integral dos objetivos gerais da educação nos diferentes subsistemas de ensino. Formar professores e demais agentes de educação com sólidos conhecimentos científicos, pedagógicos, metodológicos, técnicos e práticos. 37 Promover hábitos, habilidade, capacidades e atitudes necessárias ao desenvolvimento da consciência nacional. Promover a integridade e idoneidade patriótica, moral e cívica, de modo que os professores e agentes de educação assumam com responsabilidade a tarefa de educar. Desenvolver ações de atualização e aperfeiçoamento permanente dos professores e agentes da educação. Promover ações de agregação pedagógica destinadas a indivíduos com formação em diversas áreas de conhecimento para o exercício do serviço docente. (ANGOLA, 2016a, p. 3.999). A educação de adultos integra conjuntos de diversos órgãos, instituições, disposições e recursos vocacionados para a implementação de processos educativos baseados em princípios e tarefas de andragogia. Este subsistema integra a visão socioeducativa e econômica dos indivíduos a partir dos 15 anos de idade e estrutura-se em ensino primário e ensino secundário. O ensino primário de adultos organiza-se em duas formas: alfabetização, 1ª e 2ª classes e é frequentado por alunos a partir de 15 anos de idade. A segunda fase deste ensino é a pós- alfabetização, que corresponde às 3ª, 4ª, 5ª e 6ª classes para frequência de alunos com idade de 17 anos. O ensino secundário para adultos organiza-se em: I ciclo do ensino secundário geral para a 7ª, 8ª, 9ª classes e o II ciclo compreende a 10ª, 11ª e 12ª classes. A formação básica profissional compreende a 7ª, 8ª, 9ª classes e, por fim, o ensino secundário técnico para 10ª, 11ª, 12ª e 13ª classes tem uma formação que objetiva: Promover ações educativas destinadas à recuperação do atraso escolar e ao combate ao analfabetismo literal e funcional. Promover o desenvolvimento das potencialidades dos indivíduos para a sua melhor integração social e profissional. Dotar os indivíduos de capacidades técnicas para responder às exigências do desenvolvimento económico e social do País. Promover a educação patriótica, moral, cívica e cultivando o espírito de tolerância, o respeito mútuo, o respeito pela diferença e a preservação do ambiente. Garantir a valorização das línguas nacionais, da cultura local e da cultura nacional. Desenvolver no indivíduo hábitos, habilidades, capacidades e atitudes para participar na transformação do meio familiar e social, de modo a contribuir para o desenvolvimento comunitário e rural. Desenvolver e consolidar a orientação vocacional e profissional dos alunos com vista a auxiliar à adequada escolha de uma profissão. (ANGOLA, 2016a, p. 4.000-4.001). 38 Pela seção VIII, artigo 61º, é apresentado o subsistema do ensino superior que integra diversos órgãos, instituições, disposições e recursos para formação de quadros e técnicos de alto nível. Para frequentar o ensino superior, é necessário que se conclua o ensino secundário. As formações neste nível são ministradas em graduação e pós-graduação. A graduação compreende os níveis de bacharelado, formação no domínio profissional específico com a duração de três anos, ao passo que a licenciatura, como formação dentro de um ramo de conhecimento específico, tem a duração de quatro a seis anos. No que concerne ao nível da pós-graduação, este corresponde ao mestrado e ao doutorado. A formação para o mestrado tem a duração de dois a três anos, aprofundando a competência científica e técnico-científica dos graduados, enquanto a formação para o doutoramento é todo um processo que propicia a capacitação científica e é realizada entre 4 e 5 anos. Tendo em conta sua especificidade, o ensino superior responde pelos seguintes objetivos: . Preparar quadros com alto nível de formação científica, técnica, cultural e humana, em diversas especialidades correspondentes a todas as áreas do conhecimento. Realizar a formação em estreita ligação com a investigação científica orientada para a solução dos problemas locais e nacionais inerentes ao desenvolvimento do País e inserida nos processos de desenvolvimento da ciência, da técnica e da tecnologia. Preparar e assegurar o exercício da reflexão crítica e da participação da atividade económica para o benefício da sociedade. Ministrar cursos de graduação e pós-graduação para a formação de quadros e técnicos de nível superior. Ministrar cursos de especialização, para a superação científica e técnica dos quadros de nível superior. Promover a investigação científica, a divulgação e aplicação dos seus resultados, para o enriquecimento da ciência e o desenvolvimento multidimensional do País. Promover a extensão universitária, através de ações que contribuam para o desenvolvimento da própria instituição e da comunidade em que está inserida. Desenvolver e consolidar a orientação vocacional e profissional com vista ao exercício de uma profissão. (ANGOLA, 2016a, p. 4.002). Os diferentes subsistemas de ensino são regidos por diplomas próprios. Na atual Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino, os princípios gerais vigoram entre o processo sistemático, a formação dos indivíduos, o papel das instituições e o processo educativo que promova uma educação que resulte em progresso. 39 2.4 Educação escolar e as eleições gerais de 2017 É um período da contemporaneidade angolana em que a educação ganha respaldo na LBSE nº17/16, uma ampliação aludida por sua reorganização ante os antecedentes históricos deste setor. É importante frisar que a consolidação da paz foi fundamental por aspirar a novos horizontes na educação. Porém, o marco neste contexto são os discursos sobre educação, considerada a base do desenvolvimento de Angola. As eleições gerais realizadas em 23 de agosto de 2017 (DISCURSO…, 2017) determinaram ao candidato João Manuel Gonçalves Lourenço a vitória pelo partido MPLA. Durante a investidura ao cargo de presidente de Angola, ele discursou sobre o papel da Constituição na democratização pela participação ativa da sociedade na concepção e execução das políticas públicas. As políticas públicas, neste discurso, traduziram-se como a aposta do Estado para os setores, sobretudo o social, com vista à redução das desigualdades na educação, à assistência de base, à segurança social e à assistência a pessoas vulneráveis reforçadas como uma das tarefas prioritárias. Sobre a educação, foi enfatizado o reforço do projeto de formação de quadros e o direito constitucional de garantir uma educação para todos os angolanos. O presente discurso foi marcado também pelas possíveis reformas, como a curricular, para atender às especificidades regionais, à valorização da carreira docente, equidade nos subsistemas de ensino e formação de quadros. Mudanças que visam à melhoria da qualidade da educação em Angola. No entanto, este discurso não foi senão o reflexo da agenda de governo do partido no poder, para os anos 2017-2022, que focou na proposta de reforma do Estado, na diversificação da economia e na perspectiva da competitividade do mercado ao capital humano, a saber: - Consolidação da paz e da democracia e preservação da unidade e da coesão nacional; - Reforço da cidadania e construção de uma sociedade cada vez mais inclusiva; - Concretização da reforma e modernização do Estado; - Desenvolvimento sustentável com inclusão económica e social e redução das desigualdades; - Desenvolvimento humano e bem-estar dos angolanos; - Edificação de uma economia diversificada, competitiva, inclusiva e sustentável; - Expansão do capital humano e criação de oportunidades de emprego qualificado e remunerador para os angolanos; - Defesa da soberania e da integridade territorial do País e da segurança dos cidadãos; - Desenvolvimento harmonioso do território, promovendo a descentralização e a municipalização; - Reforço do papel de Angola no contexto internacional e regional. (ANGOLA, 2017a, p. 16). 40 Os objetivos acima estão transcritos no Plano de Desenvolvimento Nacional (2018-2022 [ANGOLA, 2018a]), pauta que se configura na gestão anterior. Em ambos os planos, a educação é apontada como vetor para o desenvolvimento. Seja no âmbito dos compromissos nacionais ou internacionais, são formulações representadas em programas. O exposto espelha a realização do estudo minucioso do PDN (2013-2017 [ANGOLA, 2012]) sobre a educação. Segundo o relatório apresentado pela Unicef (ANGOLA; UNICEF, 2017), de 2016 a 2017, o orçamento para a educação teve um aumento de 10% em termos nominais, em razão da inflação, que caiu a 5%. Para que o Orçamento Geral do Estado (OGE) melhorasse para este setor, seria necessário atribuir 20% do orçamento, reforçando o quarto objetivo de desenvolvimento sustentável, compromisso assumidos em Dakar, em 2000. Esta análise foi um exercício que passou a direcionar a educação para ações concretas, inicialmente pela Lei de Base, que trouxe evidências ao papel descartado em função do contexto verificado, negligenciando o direito à educação, a expansão das redes de ensino, a distribuição correta do orçamento entre as províncias e a resposta às grandes demandas estudantis verificadas em todo o país. Como resultado, foram verificados o não cumprimento do acordo de Dakar, ou seja, 6,6% de investimento para o setor da educação, cortes no setor pelo fator crise, inadequação dos recursos para o ensino entre atrasos nos orçamentos, resultando, assim, em incoerências com o PDN (2013-2017). Assim sendo, o relatório (2017) descrito pela Unicef (ANGOLA; UNICEF, 2017) afirma que o primeiro PDN não cumpriu as prioridades do governo no nível do setor da educação. Torna-se necessário analisar todos os discursos, principalmente os mais atuais, que embasam o PDN (2018-2022) que dá continuidade ao PNFQ. Ambos caminham em seus fins como programas e políticas como governo no poder. O objetivo deste capítulo, portanto, foi o de apresentar o percurso histórico da educação em Angola até a implementação do PDN e PNFQ. A seguir, passaremos a analisar estes dois documentos de relevância para as políticas públicas para a formação de quadros em Angola. 41 3. ENSINO SUPERIOR EM ANGOLA E A POLÍTICA DE FORMAÇÃO DE QUADROS Esta seção tem como objetivo traçar o marco da implementação do ensino superior público como resultado do processo de expansão da rede em todo o país, fazendo uma observação minuciosa dos decretos, leis e estudos sobre a educação superior que relacionamos à política de formação de quadros, a partir do discurso do desenvolvimento assinalado no PDN (2018-2022). 3.1 O processo de expansão do ensino superior em Angola Como frisamos anteriormente, o ensino superior em Angola foi implementado em 1962 e designava-se “Estudos Gerais Universitários” (EGU), transposição do modelo da educação superior realizada em Portugal para a colônia angolana. Em 1975, ano da independência, surge a primeira instituição superior pública, denominada Universidade de Angola, que mais tarde, em 1985, passou a chamar-se Universidade Agostinho Neto (UAN), em homenagem ao primeiro presidente, com sede em Luanda e abrangendo três províncias com as seguintes ofertas formativas:  Luanda – Medicina, Ciências e Engenharias  Huambo – Agronomia e Veterinária  Lubango – Letras, Geografia e Pedagogia. Com relação à expansão, trata-se de um processo que resultou do desdobramento da Universidade Agostinho Neto. Segundo Correia Filho, Roa e Sacomboio (2020), as primeiras movimentações tiveram início nos finais de 1990 com os acordos de paz de 1991 e a realização das eleições multipartidárias de 1992 entre as duas forças políticas de Angola – MPLA e Unita. Estas movimentações deram origem às iniciativas do setor privado. Foram criadas algumas instituições de ensino superior privado, especificamente a Universidade Privada de Angola e a Universidade Católica de Angola, aumentando a oferta de ensino. Para Correia Filho, Roa e Sacomboio (2020), esta abertura propôs para a UAN, na condição de Unidade Orgânica (UO) reitora da educação superior em Angola, a revisão do Estatuto orgânico. Concomitantemente, passou a incentivar o Estatuto para carreira docente a partir de suas bases anteriores, os decretos de 2/95 e 3/95 de 24 de março. Desta feita, a forma da gestão da universidade sofreu transformações substanciais, distanciando- se do partido e encetando, assim, a democratização interna, num contexto plural de 42 cultura e corporativismo profissional académico, promovendo, assim, a autonomia e a liberdade académica, permitindo a criação do sindicato e a eleição dos órgãos de gestão em 19971 à luz do Estatuto Orgânico de 1995. (CORREIA FILHO; ROA; SACOMBOIO, 2020, p. 759). Podemos afirmar que esta democratização conferiu à universidade um papel de acentuação de suas reais funções, ou seja, um reflexo da importância da autonomia no ensino superior angolano. Contudo, Correia Filho, Roa e Sacomboio (2020) não deixam de assinalar o período caótico da década de 1990, em que a educação estava submersa. Por isso, a reforma educacional de 2001 foi de suma importância para a implementação da expansão. A partir da época das transformações, o ensino superior passou a registrar, especificamente nos anos de “2002 a 2008 um aumento significativo de instituições públicas e privadas devido ao advento da paz, passando de 5 IES para 13, de 988 professores a 3.128 e de 12.566 estudantes a 87.196” (CORREIA FILHO; ROA; SACOMBOIO, 2020, p. 760). Este crescimento tornou visível a universidade, todavia, foi a partir de 2009 que o ensino superior em Angola se expandiu por intermédio do Decreto nº 5/09, de 7 de abril. Considerando que as linhas mestras para a melhoria da gestão do subsistema de ensino superior, aprovadas pela Resolução nº 4/07, de 2 de fevereiro, do Conselho de Ministros, bem como o respetivo plano de implementação, têm como um dos objetivos a expansão ordenada da rede de instituições de ensino superior. (ANGOLA, 2009, p. 1.708). O conhecido redimensionamento de 2009 permitiu a expansão do ensino superior para as restantes províncias de Angola. Esta ação de matriz da primeira e única instituição pública, a Universidade Agostinho Neto, decorreu do programa de governo que buscou atender à ampliação do subsistema e garantir que os cidadãos se formassem em suas próprias localidades. A constituição da expansão considerou a chamada divisão administrativa um critério de proximidade entre as províncias. Duas a três províncias são agregadas por uma única universidade e desta se originam as instituições de ensino superior designadas para atender especificidades e as atividades nos eixos da “formação de quadros técnicos de alto nível, realização da investigação científica e da extensão universitária” (ANGOLA, 2016a, p. 4002). Assim, constituem instituições para o ensino superior as academias de altos estudos, universidades, faculdades, escolas superiores politécnicas, escolas superiores pedagógicas e institutos superiores politécnicos com ofertas para a graduação e pós-graduação; grande parte destas instituições não oferecem a pós-graduação. O quadro abaixo ilustra as IES reconhecidas e constituídas antes e depois da expansão. 43 Quadro 3 – IES e os cursos da graduação IES Região Acadêmica Nº I – Universidade Agostinho Neto Luanda Faculdade de Ciências Biologia / Química / Física / Matemática / Ciências da Computação / Engenharia Geográfica / Geofísica / Meteorologia / Geologia Faculdade de Medicina Medicina Faculdade de Direito Direito Jurídico-Civil / Direito Jurídico-Econômico / Direito Político Faculdade de Letras Secretariado Administrativo / Secretariado Executivo e Comunicação Empresarial / Língua e Literatura em Língua Portuguesa / Língua e Literatura em Língua Inglesa / Língua e Literatura em Língua Francesa / Língua e Literatura Africanas / Filosofia Faculdade de Economia Economia / Gestão Financeira / Gestão de Empresas / Contabilidade e Administração / Contabilidade e Auditória / Contabilidade e Fiscalidade Instituto Superior de Ciências da Saúde Análises Clínicas / Ciências Farmacêuticas / Psicologia Escolar / Psicologia Clínica / Enfermagem Faculdade de Ciências Sociais Antropologia / Ciência Política / Comunicação Social / Geodemografia / Gestão e Administração Pública / História / Psicologia / Sociologia Faculdade de Engenharia Arquitetura / Engenharia Civil / Engenharia Eletrônica / Engenharia Informática / Engenharia Eletrônica e Telecomunicações / Engenharia Mecânica / Engenharia de Minas / Engenharia de Petróleos / Engenharia Química Escola Superior de Hotelaria e Turismo Gestão de Turismo / Gestão de Hotelaria Instituto Superior de Serviço Social Serviço Social / Educação de Infância Instituto Superior de Tecnologia de Informação e Comunicação Engenharia de Informática / Engenharia de Telecomunicações Instituto Superior de Artes Artes Visuais e Plásticas / Música com opção em Instrumento e Canto / Teatro com opção em Atuação Instituto Superior de Educação Física e Desportos Educação Física e Desportos Instituto Superior de Ciências da Comunicação Ciência da Informação Instituto Superior de Ciências da Educação Ensino de Matemática / Ensino de Português / Ensino de Francês / Ensino de Inglês / Ensino de Filosofia / Ensino de Sociologia / Ensino de História / Ensino de Pedagogia / Ensino de Psicologia / Ensino de Línguas e Literaturas Africanas Instituto Superior Técnico Militar Medicina / Engenharia Informática / Engenharia Eletrônica (Telecomunicações, Radares) / Engenharia Mecânica / Engenharia de Construções e Fortificações Bengo Escola Superior Pedagógica Ensino de Língua Portuguesa / Ensino de História / Ensino de Psicologia / Ensino de Pedagogia / Ensino de Matemática 44 Região Acadêmica Nº II – Universidade Katyvala Buila Benguela Faculdade de Medicina Medicina Faculdade de Economia Economia / Contabilidade e Auditoria / Gestão de Empresas Faculdade de Direito Direito Instituto Superior de Ciências da Educação Ensino de Geografia / Ensino de História / Linguística Francesa / Linguística Inglesa / Ensino de Matemática / Ensino da Língua Portuguesa / Educação Especial / Psicologia / Ensino de Pedagogia Instituto Superior Politécnico de Benguela Ciências da Computação / Engenharia Mecânica Cuanza Sul Instituto Superior de Ciências da Educação Geografia / Pedagogia / História / Psicologia / Matemática Instituto Superior Politécnico Agronomia / Zootecnia / Gestão de Empresa Agrária / Enfermagem / Contabilidade e Gestão Região Acadêmica Nº III – Universidade 11 de Novembro Cabinda Faculdade de Medicina Medicina Faculdade de Direito Direito Faculdade de Economia Economia / Contabilidade e Auditoria / Gestão de Empresas Instituto Superior de Ciências da Educação Ensino de Psicologia / Ensino de Matemática / Ensino de Pedagogia / Ensino de História / Ensino de Biologia / Ensino de Língua Portuguesa / Ensino de Inglês Instituto Superior Politécnico Engenharia Florestal / Análise Clínica / Enfermagem / Psicologia Clínica Zaire Instituto Superior Politécnico Ensino de Psicologia / Ensino de Matemática / Ensino de Física / Ensino de Química / Gestão de Empresas Escola Superior Politécnica Pedagogia (Ensino Primário, Gestão Escolar) / Ensino de Matemática / Engenharia Mecânica / Engenharia Informática / Engenharia da Organização e Manutenção Industrial Região Acadêmica Nº IV – Universidade Lueji A´Nkonde Lunda Norte Faculdade de Direito Direito Faculdade de Economia Economia Escola Superior Politécnica Pedagogia Escola Superior Pedagógica Ensino de Biologia / Ensino de Matemática / Ensino de Física / Ensino de Química / Ensino de Linguística – Francês / Ensino de Linguística – Português / Ensino de Linguística – Inglês / Ensino Primário / Ensino Especial / Ensino Pré-Escolar Lunda Sul Escola Superior Politécnica Engenharia de Minas / Engenharia Eletromecânica / Geologia / Engenharia Informática / Engenharia de Construção Civil / Engenharia de Metalurgia e Materiais / Administração e Gestão / Ensino de Geografia / Ensino de História / Ensino de Matemática / Ensino de Pedagogia 45 Malanje Faculdade de Medicina Medicina Escola Superior Politécnica Hotelaria e Turismo / Psicologia / Sociologia / Ensino de Pedagogia / Ensino de Matemática Instituto Superior Politécnico Enfermagem / Ciências Farmacêuticas Instituto Superior Agroalimentar Engenharia Agroalimentar Região Acadêmica Nº V – Universidade José Eduardo dos Santos Huambo Faculdade de Direito Direito Jurídico-Civil / Direito Jurídico-Econômico / Direito Político Faculdade de Medicina Medicina Faculdade de Economia Gestão de Empresas / Contabilidade e Auditoria Faculdade de Ciências Agrárias Engenharia Agronômica / Engenharia Florestal Instituto Superior Politécnico Enfermagem /Análises Clínicas / Eletromedicina / Eletrônica e Telecomunicações / Informática e Computadores / Engenharias de Construção Civil / Engenharia Hidráulica / Engenharia Mecânica / Arquitetura Instituto Superior de Ciências da Educação Ensino de Psicologia / Ensino de Pedagogia / Ensino de Matemática / Ensino de Química / Ensino de Informática Educativa / Ensino de Física / Ensino de Linguística Francesa / Ensino de Linguística Inglesa / Ensino de Linguística Portuguesa / Ensino de História / Ensino de Filosofia / Ensino de Geografia / Ensino de Biologia Bié Escola Superior Pedagógica do Bié Geografia / Biologia / Ensino de Psicologia / Ensino de Educação Pré-Escolar / Ensino de Educação Primária / Educação Física e Desporto / Ensino de Matemática / Ensino de Química / Ensino de Física Escola Superior Politécnica Enfermagem / Contabilidade e Administração / Informática / Comunicação Social / Psicologia / Engenharia de Recursos Humanos Moxico Instituto Superior Politécnico Engenharia Agrônoma / Engenharia Zootécnica / Engenharia de Minas / Engenharia Mecânica / Engenharia Informática / Engenharia em Geologia / Engenharia Civil / Ciências da Computação / Design Escola Superior Politécnica Análises clínicas / Ciências da Comunicação / Contabili