RESSALVA Atendendo a solicitação do(a) autor(a), Marilia Lazarin, o texto completo deste documento será disponibilizado somente a partir de 25/02/2028. UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - UNESP Faculdade de Ciências - Campus de Bauru MARILIA LAZARIN O MUNDO DA CIÊNCIA A PARTIR DO MUNDO ESCOLAR Um estudo das percepções dos sujeitos da escola pública Bauru - SP 2026 MARILIA LAZARIN O MUNDO DA CIÊNCIA A PARTIR DO MUNDO ESCOLAR Um estudo das percepções dos sujeitos da escola pública Dissertação apresentada à Universidade Estadual Paulista (UNESP), Faculdade de Ciências, Bauru, para obtenção do título de Mestre em Educação para a Ciência. Área de Concentração: Filosofia, História e Sociologia da Ciência no Ensino de Ciências Orientador: Prof. Dr. José Bento Suart Júnior Bauru - SP 2026 L431m Lazarin, Marilia O mundo da ciência a partir do mundo escolar : Um estudo das percepções dos sujeitos da escola pública / Marilia Lazarin. -- Bauru, 2026 273 p. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual Paulista (UNESP), Faculdade de Ciências, Bauru Orientador: José Bento Suart Júnior 1. ensino de ciências. 2. alfabetização científica. 3. pesquisa qualitativa. 4. fenomenologia. 5. políticas educacionais. I. Título. Sistema de geração automática de fichas catalográficas da Unesp. Dados fornecidos pelo autor(a). IMPACTO POTENCIAL DESTA PESQUISA Esta pesquisa oferece à sociedade um diagnóstico crítico sobre o distanciamento entre as políticas educacionais e a realidade das escolas públicas em contextos de vulnerabilidade. Ao revelar que a escola atua primariamente como instituição assistencial, o estudo apresenta impacto social e inovador ao subsidiar a formulação de políticas mais aderentes à realidade, visando o bem-estar e a equidade educacional. Cientificamente, contribui para o Ensino de Ciências ao evidenciar as barreiras para a alfabetização científica. Com inserção local e regional, fornece elementos para repensar a autonomia docente e a gestão escolar. O trabalho alinha- se ao desenvolvimento sustentável (ODS 4 - Educação de Qualidade) ao defender uma educação emancipatória. Internacionalmente, dialoga com desafios globais de equidade educacional em comunidades vulneráveis. POTENTIAL IMPACT OF THIS RESEARCH This research offers society a critical diagnosis of the gap between educational policies and the reality of public schools in vulnerable contexts. By revealing that the school acts primarily as a welfare institution, the study presents social and innovative impact by supporting the formulation of policies more aligned with reality, aiming for well-being and educational equity. Scientifically, it contributes to Science Education by highlighting the barriers to scientific literacy. With local and regional insertion, it provides elements to rethink teacher autonomy and school management. The work aligns with sustainable development (SDG 4 - Quality Education) by advocating for emancipatory education. Internationally, it dialogues with global challenges of educational equity in vulnerable communities. Dedico este trabalho a Dalton. AGRADECIMENTOS À minha família, Anderson – meu pé de gergelim –, Maria, Mariana, Darlam, Elaine e Igor, que sempre estão comigo nas dificuldades e nas conquistas. A Tiago, porque nunca foi sobre sushi. A José Bento, pela orientação, compreensão e amizade. À Fernanda Brando, que me apresentou ao um, dois, três. Aos amigos e colegas de pesquisa do GPEPEC, da RIPEQ e do LEDiB, pelas inúmeras discussões e mudanças de perspectiva. A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), pela concessão de bolsa de pesquisa (Processo nº 88887.176732/2025-00 do Programa PROEX). "Uma mulher precisa de dinheiro e de um teto todo seu se quiser escrever” Virginia Woolf, 1929 (adaptado) RESUMO Esta investigação é de abordagem qualitativa e fenomenológica e parte da seguinte pergunta: “As atuais defesas relacionadas à área de educação em ciência defendem o contexto da cidadania e da alfabetização científica. A partir das vivências de suas personagens, o que é a escola enquanto instituição alfabetizadora do ponto de vista científico?”. A partir de descompassos experienciados pela pesquisadora no ambiente escolar, essa questão considerada uma das principais defesas da área, a alfabetização científica. Esta versa sobre a compreensão dos conhecimentos e procedimentos científicos e suas aplicações na vida cotidiana; sua contextualização à diversidade social e cultural e desenvolvimento da cidadania e da análise crítica; e a emancipação política e engajamento social, crítico, reflexivo e ético. A questão de pesquisa propõe compreender o que é a vivência do Ensino de Ciências, considerando a realidade escolar. Foram obtidas as perspectivas, por meio de entrevistas, de alunos, professores, gestores e responsáveis de uma escola pública localizada em uma comunidade em vulnerabilidade socioeconômica no interior de São Paulo. A abordagem fenomenológica, estruturada por meio das análises ideográfica e nomotética, revelou dois elementos estruturantes do fenômeno investigado: o papel assistencial da escola em detrimento do papel formativo e a lógica neoliberal das políticas educacionais. Em decorrência das necessidades imediatas relacionadas à vulnerabilidade socioeconômica da comunidade, o Ensino de Ciências é relegado a um plano secundário. Simultaneamente, a lógica das políticas educacionais esvazia as iniciativas voltadas à alfabetização científica, favorecendo métricas quantitativas em detrimento da qualidade do ensino. O ambiente escolar, então, é inundado por desmotivação e frustação, tendo como seu elemento de autenticidade as relações interpessoais. Assim, embora a alfabetização científica conste como uma defesa do Ensino de Ciências, ela não se materializa na prática. A instituição escolar prioriza o atendimento às necessidades imediatas da comunidade, como alimentação e segurança, e permanece sujeita às lógicas neoliberais que inibem práticas educacionais transformadoras, favorecendo a manutenção de desigualdades sociais. Palavras-chave: ensino de ciências; alfabetização científica; pesquisa qualitativa; fenomenologia; políticas educacionais. ABSTRACT This qualitative and phenomenological research starts from the following question: "Current defenses related to the area of science education advocate for the context of citizenship and scientific literacy. Based on the experiences of its actors, what is the school as a scientifically literacy-promoting institution?". Stemming from discrepancies experienced by the researcher in the school environment, this question addresses one of the main defenses of the area: scientific literacy. This concept encompasses the understanding of scientific knowledge and procedures and their applications in daily life; its contextualization to social and cultural diversity, and the development of citizenship and critical analysis; as well as political emancipation and social, critical, reflective, and ethical engagement. The research question proposes to understand what the experience of Science Teaching is, considering the school reality. Perspectives were obtained through interviews with students, teachers, managers, and guardians from a public school located in a socioeconomically vulnerable community in the interior of the state of São Paulo. The phenomenological approach, structured through idiographic and nomothetic analyses, revealed two structuring elements of the investigated phenomenon: the assistential role of the school to the detriment of its formative role, and the neoliberal logic of educational policies. Due to the immediate needs related to the socioeconomic vulnerability of the community, Science Teaching is relegated to a secondary plane. Simultaneously, the logic of educational policies empties initiatives aimed at scientific literacy, favoring quantitative metrics over teaching quality. The school environment, therefore, is flooded with demotivation and frustration, having interpersonal relationships as its element of authenticity. Thus, although scientific literacy stands as a defense of Science Teaching, it does not materialize in practice. The school institution prioritizes meeting the immediate needs of the community, such as food and security, and remains subject to neoliberal logics that inhibit transformative educational practices, favoring the maintenance of social inequalities. Keywords: science education; science literacy; qualitative research; phenomenology; educational policies. LISTA DE ILUSTRAÇÕES Quadro 1. Organização dos tópicos encontrados de acordo com seus respectivos eixos argumentativos e referências em que estão presentes. ....................................................... 27 Quadro 2. Exemplo da estrutura da matriz ideográfica segundo Machado (1996) e Bicudo (2000, 2011) ........................................................................................................................ 41 Quadro 3. Movimentos de redução fenomenológica na análise nomotética conforme Bicudo (2011). ................................................................................................................................. 42 Quadro 4. Nomes atribuídos aos personagens entrevistados com suas respectivas identificações e descrições fornecidas. ................................................................................ 44 Quadro 5. Síntese da análise nomotética. ........................................................................... 47 Quadro 6. Panorama das invariantes encontradas na R3.1. ............................................... 58 Quadro 7. Benefícios do programa Bolsa Família e seus respectivos valores..................... 73 Gráfico 1. Distribuição percentual de jovens de 15 a 29 anos de idade que não concluíram a educação básica, por principal motivo para terem parada de frequentar a escola e não frequentarem, atualmente, segundo sexo, em 2024. ........................................................... 78 Quadro 8. Panorama das invariantes encontradas na R3.2. ............................................... 81 Quadro 9. Plataformas digitais da Seduc-SP e suas respectivas funções, em 2025. .......... 87 Quadro 10. Síntese da discussão da categoria aberta Características sociais e econômicas da comunidade (R3.1). ........................................................................................................ 97 Quadro 11. Síntese da discussão da categoria aberta Estrutura e políticas de educação (R3.2). ................................................................................................................................. 98 Figura 1. Representação das tensões que influenciam a realidade escolar. ..................... 100 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 11 2 ENSINO DE CIÊNCIAS ......................................................................................... 13 2.1 ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA ............................................................................. 13 1.1 NATUREZA DA CIÊNCIA ...................................................................................... 19 1.2 PAPEL DA ESCOLA .............................................................................................. 30 2 CONSTRUINDO A INVESTIGAÇÃO ..................................................................... 36 2.1 PESQUISA QUALITATIVA EM EDUCAÇÃO ......................................................... 36 2.2 ABORDAGEM FENOMENOLÓGICA ..................................................................... 38 2.3 O CAMPO DE PESQUISA ..................................................................................... 43 2.3.1 Os participantes da pesquisa ................................................................................. 43 2.3.2 As interrogações elaboradas .................................................................................. 45 3 CONSTRUINDO RESULTADOS ........................................................................... 46 3.1 A ANÁLISE IDEOGRÁFICA ................................................................................... 46 3.2 A ANÁLISE NOMOTÉTICA .................................................................................... 46 3.3 CARACTERÍSTICAS SOCIAIS E ECONÔMICAS DA COMUNIDADE (R3.1) ........ 58 3.4 A ESCOLA COMO INSTITUIÇÃO ASSISTENCIAL ............................................... 62 3.5 ESTRUTURA E POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO (R3.2) ............................................. 80 3.6 AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS COMO CERCADORAS DE AUTONOMIA ......... 84 3.7 O QUE IMPORTA SÃO OS AMIGOS QUE FAZEMOS PELO CAMINHO .............. 97 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 102 REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 104 APÊNDICES ...................................................................................................................... 112 APÊNDICE A – Protocolos de Interrogação ....................................................................... 112 APÊNDICE B – Elementos das Análises Ideográficas ....................................................... 122 APÊNDICE C – TCLE, TALE e TCUISV ............................................................................ 260 11 1 INTRODUÇÃO A ideia inicial desta investigação nasceu de uma inquietação por mim vivenciada em um local ao mesmo tempo óbvio e inesperado. Óbvio, pois foi dentro de uma escola. Inesperado, pois não foi na sala de aula, nos materiais didáticos e nem mesmo no contexto pedagógico. Foi ao longo dos corredores, dos portões, dos banheiros e das cozinhas. Em 2022, durante meu último ano de graduação em Licenciatura em Ciências Biológicas, trabalhei como Agente de Organização Escolar (AOE) em uma escola pública estadual em uma cidade do interior do estado de São Paulo. Trata-se de uma escola de turnos regulares, com alunos nos períodos da manhã, tarde e noite. Localizada em uma área periférica, está inserida em uma comunidade considerada socialmente vulnerável, e comumente recebia alunos “convidados a se retirar” de outras escolas com melhores localizações e melhores avaliações. O AOE ocupa um cargo administrativo, que existe como uma forma de unificar as funções de secretário, inspetor e monitor. As atividades incluem desde a formalização de matrículas, remanejamentos, cadastros para obtenção de passe de transporte público até direcionamento dos alunos nos intervalos, abertura e fechamento dos portões para saída e entrada de alunos, acionamento do sinal, gerenciamento de material escolar e contato com responsáveis. A escolaridade mínima exigida é de Ensino Médio completo, de forma que os AOEs comumente não possuem nenhum tipo de formação pedagógica. Neste sentido, acredito que eu tenha passado por uma experiência relativamente incomum: trabalhar em uma escola como AOE enquanto fazia pesquisa para desenvolver meu Trabalho de Conclusão de Curso em um curso de licenciatura. Considero que seja justo dizer que para todos os que passaram por uma formação pedagógica, o primeiro contato com a efetiva atividade dentro de uma escola é sempre impactante. Certos aspectos da realidade escolar são singulares o suficiente para ter o efeito “só quem viveu sabe”, principalmente se falarmos sobre a atuação docente em sala de aula. No meu caso, esse choque foi desvencilhado de qualquer aspecto pedagógico. Foi um impacto relacionado à vivência, à toda uma ampla e dinâmica rede de relações existentes na escola que incluem a comunidade escolar. Meu contato com alunos, responsáveis, professores, gestores e outros funcionários 12 era sobre merenda, horário das aulas, entrada e saída de alunos, busca ativa, estratégias de convivência, monitoramento dos alunos “fujões”. A experiência da realidade escolar era diferente daquela que eu estudava no contexto acadêmico, e isso não era novidade para mim e também não é para ninguém na área da Educação. A constatação que me provocava inquietação não era a existência dessa diferença, era a sua natureza. A realidade escolar era tão profundamente diferente de qualquer diretriz ou estudo sobre educação que me parecia impossível descrever um por meio do outro. Não bastava uma adaptação, uma estratégia, uma metodologia diferente. Era como se fosse necessário um outro idioma, pois de um para o outro simplesmente não havia tradução satisfatória. Elas eram diferentes fenômenos, diferentes mundos, diferentes realidades. Eram incomensuráveis. Para mim, considerando o arcabouço de estudos acerca do Ensino de Ciências que estava construindo, era nítido que as problemáticas relacionadas ao Ensino não se restringiam aos tópicos exaustivamente discutidos na pesquisa. Numa situação hipotética, que pudesse tornar os materiais, a formação de professores, o laboratório e tudo relativo ao Ensino de Ciências adequados aos padrões ideais para promover a alfabetização científica, isso não me parecia suficiente para considerar que ali haveria os resultados esperados. Então, o que acontece nesse chão da escola, de fato? No cotidiano, um dia após o outro? O que explica esse descompasso, esse distanciamento entre o que se pesquisa e o que se vive no Ensino de Ciências? A vivência me fazia questionar: “o que é, mesmo, não sei, mas não é o que deveria ser”. Assim, comecei pelo mais familiar. O que deveria ser, afinal? É o que se discute no próximo Capítulo, Ensino de Ciências, que trata abaixo de Alfabetização Científica, Natureza da Ciência e Papel da Escola. Essas articulações esmiúçam a indagação que norteia essa investigação: “As atuais defesas relacionadas à área de educação em ciência defendem o contexto da cidadania e da alfabetização científica. A partir das vivências de suas personagens, o que é a escola enquanto instituição alfabetizadora do ponto de vista científico?”. 102 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS As motivações iniciais desta investigação surgiram a partir da vivência na realidade escolar, com a identificação de um descompasso entre o que pretende ser o Ensino de Ciências e o que de fato ocorre na realidade escolar. As articulações teóricas que fundamentaram a questão de investigação - que se referem ao que “deveria ser” - sintetizam alguns desenvolvimentos da pesquisa em Ensino de Ciências e se alinham aos conteúdos tratados nas licenciaturas, na formação inicial de professores. A interrogação em si - o que é, de fato - possui convergências com os já descritos desafios enfrentados pelos educadores que estão cotidianamente presentes nas salas de aula. Não obstante, essa investigação desvelou estruturas da realidade escolar que apontam para a necessidade de aprofundamento das discussões de natureza fenomenológica acerca do Ensino de Ciências. O que frequentemente se descreve como desafios na atuação docente no Ensino de Ciências, como infraestrutura inadequada, pressões sistêmicas e questionamento pelas famílias, são impeditivos. A desigualdade socioeconômica, que é acompanhada pela desigualdade de acesso ao conhecimento, gera necessidades que alimentam um ciclo de manutenção dessas diferenças. Somado a isso, políticas educacionais cada vez mais evidentemente neoliberais, que estabelecem o controle sobre o trabalho educativo e cerceiam a autonomia escolar e promovem a desmotivação e a frustração. O descompasso, a ruptura entre um Ensino de Ciências emancipatório, crítico e a posição dual da instituição escolar em uma sociedade capitalista não é somente institucional, é cognitivo. Esta pesquisa desvela, empiricamente, as vivências em uma realidade contraditória cujas tensões fragmentam não apenas os esforços de ensino, mas a própria experiência no mundo da vida. Como visto nas discussões acerca da NdC, ensinar ciência implica em assumir seu contexto intrinsecamente humano, carregado de posições ideológicas, culturais, históricas, sociais e políticas. Ademais, pesquisar o Ensino de Ciências também implica em pesquisar tais aspectos. Portanto, pesquisas no campo do Ensino de Ciências que se aprofundem em questões sociais não apenas da ciência, mas do próprio Ensino de Ciências, são produtivas no sentido de permitir uma melhor compreensão da realidade que, afinal, se pretende capacitar os estudantes a transformar. 103 Mas, uma vez que o arranjo social é a razão profunda da sua manutenção, promover a alfabetização científica, de forma plena, ampla, na escola pública em uma sociedade desigual talvez seja como imaginar Sísifo feliz. Considero que minha indagação inicial, como AOE, foi respondida. A natureza do descompasso vivenciado foi esmiuçada e desvelada nessa pesquisa. Naturalmente, já que tive uma pergunta respondida, outras mil sem respostas já surgiram. 104 REFERÊNCIAS ALLCHIN, D. Teaching the nature of science: perspectives & resources. Saint Paul, MN: SHiPS Education Press, 2013. ALVARENGA, L. M.; COLAGRANDE, E. A. Possibilidades didáticas do uso de um filme para discutir a Natureza da Ciência (NdC). Insignare Scientia, v. 4, n. 6, p. 395-416, 2021. ANDRÉ, Ana Paula. Pressupostos de uma pedagogia emancipatória frente ao viés mercadológico da tecnologia. Inter-Ação, Goiânia, v. 48, n. 1, p. 30-44, jan./abr. 2023. APPLE, M. W. Ideologia e Currículo. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006. ARMESTO, L. M.; BISPO, P. P. G. O papel da escola na sociedade contemporânea: formação baseada em valores e o ideário dos saberes. RECIMA21 - Revista Científica Multidisciplinar, v. 3, n. 1, 2022. ARNAUD, A. A. 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Estrutura do Protocolo O protocolo é dividido de acordo com o público-alvo, que são: Discentes (D), Professores (P), Gestores (G) e Responsáveis (R). Cada grupo contém diferentes temas que estão identificados numericamente e pela letra do grupo a que pertencem (ex. D1). Cada tema contém a descrição da concepção investigada, para a qual existem uma pergunta geral por concepção e perguntas especificadoras. A seguir, estão listados os grupos e suas respectivas quantidades de temas. 113 GRUPO DISCENTES (D) Objetivo: Investigar como os(as) alunos(as) percebem o papel da escolarização em sua formação social e desenvolvimento pessoal, incluindo sua preparação para a vida em sociedade, o mundo do trabalho e o desenvolvimento de habilidades sociais. Entender como como os(as) alunos(as) percebem a escolarização como um todo e, mais especificamente, como como os(as) alunos(as) percebem o papel das aulas de ciências. D1: A Escolarização como Preparação para a Vida Social Concepções Investigadas Pergunta Geral Como os(as) alunos(as) veem a escolarização no que diz respeito à vida social e a cidadania e quais habilidades e conhecimentos adquirem que consideram relevantes para sua vida social. Como você descreveria a função da escola na sua vida como parte da sociedade? Perguntas Especificadoras a) O que lhe motiva a frequentar a escola? b) Como você descreveria a preparação que a escola te fornece para lidar com os desafios da sociedade atual? c) Quais seriam as habilidades que você acredita que são necessárias desenvolver para ser um cidadão ativo e responsável? A escola lhe ajuda com isso? d) Como você descreveria a contribuição da escola para a sua vida? Quais são os aspectos que você diria que a escola lhe ajuda a desenvolver? D2: A Escolarização e a Formação Profissional Concepções Investigadas Pergunta Geral Como os(as) alunos(as) percebem o papel da escolarização na preparação para o futuro profissional e como o ensino, incluindo o Ensino de Ciências, contribui para a escolha de suas profissões ou para o desenvolvimento de habilidades e competências no mundo do trabalho. Como você descreveria a relação entre a escola e o seu futuro profissional? Perguntas Especificadoras a) Como você descreveria os conhecimentos de Ciências na escola em relação ao seu futuro profissional? b) Como você descreveria a importância de entender Ciências para o desenvolvimento de uma profissão? c) Como você acredita que deveria ser a contribuição da escola para seu futuro profissional? D3: A Escolarização e o Desenvolvimento Pessoal 114 Concepções Investigadas Pergunta Geral Como os(as) alunos(as) percebem a contribuição da escolarização para o seu desenvolvimento pessoal, incluindo aspectos como autonomia, responsabilidade e desenvolvimento emocional. Como você descreveria o papel da escola no seu desenvolvimento pessoal? Perguntas Especificadoras a) Como você diria que a escola influencia a sua capacidade de tomar decisões? Ela contribui para a sua autonomia? b) Como você vê o papel da escola no seu desenvolvimento emocional? c) O que a escola poderia fazer para te ajudar a lidar melhor com os desafios pessoais? D4: Percepção das Aulas de Ciências Concepções Investigadas Pergunta Geral Como os(as) alunos(as) percebem as aulas de ciências em termos de relevância, metodologia e interesse, como elas podem contribuir para o desenvolvimento de habilidades cognitivas e como os(as) alunos(as) se sentem em relação ao ensino dessa disciplina. Como você se sente em relação às aulas de ciências? O que você acha delas? Perguntas Especificadoras a) O que você gosta e o que não gosta nas aulas de ciências? b) Como você diria que as aulas de ciências têm contribuído para sua compreensão do mundo? c) O que poderia ser feito nas aulas de ciências para melhorar o seu aprendizado? D5: A Escolarização e a Diversidade Cultural e Social Concepções Investigadas Pergunta Geral Como os(as) alunos(as) percebem o papel da escolarização na promoção de uma compreensão e valorização da diversidade social, cultural e étnica, e na preparação para uma convivência mais inclusiva. Como você descreve o respeito às diferenças no ambiente escolar? Perguntas Especificadoras a) Como você descreveria a contribuição da escola para uma boa convivência entre as pessoas? 115 b) Como é a sua convivência com pessoas que são diferentes de você (fisica, religiosa, cultural, socioeconomicamente)? c) Como você acredita que deveria ser a convivência entre pessoas que são diferentes (fisica, religiosa, cultural, socioeconomicamente)? GRUPO PROFESSORES (P) Objetivo: Investigar como os professores percebem os desafios no Ensino de Ciências, abordando as dificuldades pedagógicas, estruturais e de formação docente que impactam sua capacidade de alfabetizar cientificamente os(as) alunos(as). M1: A Percepção dos Professores sobre o Ensino de Ciências Concepções Investigadas Pergunta Geral Como os professores veem o Ensino de Ciências, sua importância no currículo e como isso se reflete nas suas práticas pedagógicas diárias. Como você experiencia o ato de ensinar ciências nesta escola? Perguntas Especificadoras a) O que dá sentido ao seu trabalho? b) O que você acredita ser o principal objetivo do Ensino de Ciências nas escolas? c) Quais são as principais dificuldades que você encontra ao ensinar ciências para seus alunos? d) Como você descreve a contribuição do Ensino de Ciências para o desenvolvimento dos alunos em diversas áreas de suas vidas? M2: A Formação Docente para o Ensino de Ciências Concepções Investigadas Pergunta Geral Como os professores percebem a formação acadêmica e continuada que receberam para ensinar ciências, identificando lacunas e dificuldades em sua preparação pedagógica. Como você avalia sua formação docente para o Ensino de Ciências? Você se sente bem preparado para ensinar ciências aos seus alunos? Perguntas Especificadoras a) A formação que você recebeu durante a graduação e nas formações continuadas foi suficiente para lidar com os desafios do Ensino de Ciências? b) Quais aspectos da formação docente você considera que poderiam ser melhorados para facilitar o Ensino de Ciências? c) Quais são as principais lacunas na sua formação quando se trata de ensinar ciências? M3: Recursos e Materiais no Ensino de Ciências 116 Concepções Investigadas Pergunta Geral Como os professores percebem a disponibilidade de recursos e materiais didáticos para o Ensino de Ciências, e como isso afeta sua capacidade de alfabetizar cientificamente os(as) alunos(as). Quais recursos e materiais você considera essenciais para o Ensino de Ciências? Perguntas Especificadoras a) Você tem acesso aos materiais que considera necessários para trabalhar de maneira eficaz com os(as) alunos(as)? b) Como você lida com a falta de recursos para ensinar ciências? Isso afeta sua prática pedagógica de que maneira? c) O que poderia ser feito para melhorar os recursos pedagógicos para o Ensino de Ciências em sua escola? M4: Resultados do Ensino de Ciências no Desenvolvimento Acadêmico Concepções Investigadas Pergunta Geral Como os professores percebem os resultados do Ensino de Ciências na formação acadêmica dos(as) alunos(as), incluindo o desenvolvimento de habilidades científicas e o impacto no desempenho acadêmico geral. Quais são os impactos positivos que você acredita que as aulas de ciências têm gerado nos alunos? Perguntas Especificadoras a) Como os conteúdos de ciências impactam outras áreas de conhecimento? b) Quais competências trabalhadas nas aulas de ciências você considera que são fundamentais para que os(as) alunos(as) se tornem cidadãos responsáveis e participativos na sociedade? c) De que maneira a escola pode incentivar os(as) alunos(as) a refletir sobre questões sociais importantes, como ética, justiça e diversidade? d) Você acredita que os(as) alunos(as) valorizam o aprendizado de ciências? De que forma isso se reflete em seu desempenho? M5: Obstáculos no Ensino de Ciências Concepções Investigadas Pergunta Geral Quais são os obstáculos que os professores enfrentam no Ensino de Ciências, seja em termos de infraestrutura, formação profissional ou questões curriculares que impactam a efetividade da alfabetização científica. Quais são os principais obstáculos que você encontra ao ensinar ciências? Perguntas Especificadoras 117 a) Como você descreveria de forma geral o apoio que você recebe para ensinar ciências de forma eficaz? b) Como a formação continuada e o suporte pedagógico impactam o seu trabalho no Ensino de Ciências? c) Quais dificuldades curriculares ou institucionais você considera que existem e que tornam o Ensino de Ciências mais difícil em sua escola? GRUPO GESTORES (G) Objetivo: Investigar como os gestores percebem e implementam as políticas educacionais e os recursos disponíveis para promover a alfabetização científica nas escolas, e como as decisões administrativas e as políticas públicas afetam o Ensino de Ciências, o acesso aos materiais pedagógicos e a formação continuada dos docentes. G1: Políticas Educacionais para o Ensino de Ciências Concepções Investigadas Pergunta Geral Como os gestores veem as políticas públicas voltadas para o Ensino de Ciências e como elas são implementadas no contexto escolar, considerando as necessidades específicas dos(as) alunos(as) e os desafios de infraestrutura. Como você avalia o impacto das políticas públicas voltadas para o Ensino de Ciências nesta escola? Perguntas Especificadoras a) Quais são as oportunidades e os obstáculos que você percebe na implementação dessas políticas? b) Existe alguma política ou programa específico que você considera exemplar ou, ao contrário, desconectado da realidade escolar? Pode descrever? c) Como essas políticas chegam até a escola (formação de professores, materiais, diretrizes) e como são adaptadas à rotina pedagógica? d) O que poderia ser melhorado nas políticas educacionais atuais para promover de forma mais eficiente o Ensino de Ciências? G2: Recursos Disponíveis para o Ensino de Ciências Concepções Investigadas Pergunta Geral Como os gestores percebem os recursos disponíveis (financeiros, materiais, tecnológicos) e como esses recursos influenciam a qualidade do Ensino de Ciências. Como você avalia os recursos atualmente disponíveis na escola para o Ensino de Ciências (financeiros, materiais, tecnológicos)? De que forma eles impactam a qualidade das aulas e a aprendizagem dos alunos? Perguntas Especificadoras 118 a) Quais são as maiores dificuldades que a escola enfrenta em relação à disponibilidade de recursos para o Ensino de Ciências (materiais didáticos, laboratórios, tecnologia)? b) Como a escola tem lidado com as limitações de recursos? c) Se houvesse verba e infraestrutura ideais, o que mudaria no Ensino de Ciências desta escola? Que tipo de atividade ou projeto seria possível implementar? d) Que iniciativas você considera importantes para melhorar o acesso a materiais e tecnologias para os(as) alunos(as) e professores de ciências? G3: Formação e Desenvolvimento Profissional dos Professores de Ciências Concepções Investigadas Pergunta Geral Como os gestores percebem a importância da formação continuada dos professores de ciências, considerando as necessidades pedagógicas, as atualizações curriculares e os desafios do Ensino de Ciências. Qual a importância da formação continuada dos professores de ciências para o desenvolvimento do ensino na sua escola? Perguntas Especificadoras a) Na sua opinião, quais são os principais benefícios da formação continuada para os professores de Ciências? b) Como a escola identifica as necessidades de formação dos professores? Existe algum mecanismo de diagnóstico (ex.: observação em sala, feedback dos alunos, autoavaliação docente)? c) A escola consegue conciliar a formação continuada com a rotina pedagógica? Como isso é feito? G4: Gestão Pedagógica e Suporte aos Professores de Ciências Concepções Investigadas Pergunta Geral Como a gestão pedagógica pode apoiar os professores de ciências em sua prática diária, garantindo que eles tenham tempo, apoio e autonomia para implementar metodologias inovadoras no Ensino de Ciências. De que maneira a gestão pedagógica na sua escola apoia os professores de ciências no desenvolvimento de suas práticas pedagógicas? Que tipo de suporte você considera fundamental? Perguntas Especificadoras a) Como a gestão pedagógica oferece suporte direto aos professores de ciências no dia a dia da escola? b) Quais são os maiores desafios enfrentados pelos professores de ciências que precisam de suporte adicional da gestão escolar? c) Como você percebe o papel da gestão pedagógica no desenvolvimento de práticas pedagógicas inovadoras no Ensino de Ciências? G5: O Ambiente Escolar como Promotor do Desenvolvimento Integral 119 Concepções Investigadas Pergunta Geral Como os gestores percebem o ambiente escolar como um espaço de desenvolvimento integral dos(as) alunos(as), indo além do aspecto acadêmico e promovendo sua formação pessoal, emocional e social. Como você vê o papel do ambiente escolar no desenvolvimento integral dos(as) alunos(as)? De que maneira o Ensino de Ciências contribui para esse processo dentro da escola? Perguntas Especificadoras a) Como o ambiente escolar, em sua opinião, favorece a promoção de valores como solidariedade, cidadania e respeito à diversidade? b) Como o Ensino de Ciências se integra a iniciativas mais amplas de formação pessoal e social dos(as) alunos(as)? c) De que maneira você vê o impacto do ambiente escolar no desenvolvimento das habilidades sociais e emocionais dos(as) alunos(as)? G6: Relacionamento da Escola com a Comunidade Concepções Investigadas Pergunta Geral Como os gestores percebem o envolvimento dos pais e responsáveis na educação dos filhos e de que maneira esse envolvimento pode contribuir para o desenvolvimento dos(as) alunos(as), especialmente no que se refere à alfabetização científica. Como você avalia o envolvimento das famílias no processo educacional dos alunos nesta escola, especialmente em relação ao Ensino de Ciências? Perguntas Especificadoras a) Quais são os principais fatores que facilitam ou dificultam o envolvimento das famílias nas atividades escolares? b) Na sua visão, como o envolvimento dos pais pode ajudar no desenvolvimento acadêmico e também no Ensino de Ciências? c) Como a escola pode fortalecer a parceria com os pais e responsáveis para garantir uma educação mais eficaz? d) Há alguma iniciativa específica que tenha tido sucesso em aproximar os pais do Ensino de Ciências? Como foi implementada? GRUPO RESPONSÁVEIS (R) Objetivo: Investigar como os responsáveis percebem o impacto da escolarização no desenvolvimento social e científico dos filhos, compreendendo o papel da escola na formação de cidadãos críticos e cientificamente alfabetizados, aptos a lidar com os desafios da sociedade contemporânea. R1: A Escolarização como Preparação para a Vida Social Concepções Investigadas Pergunta Geral 120 Como os responsáveis percebem a escola como um instrumento de preparação para a vida social e, especificamente, como ela contribui para a alfabetização científica dos(as) alunos(as), preparando-os para compreender e interagir com o mundo ao seu redor. Como você acredita que a escolarização contribui para que seus filhos se tornem cidadãos críticos e responsáveis? Qual o papel do Ensino de Ciências nesse processo? Perguntas Especificadoras a) De que maneira você acredita que as aulas de ciências podem ajudar a prepara os(as) alunos(as) para a vida em sociedade? b) Como você descreveria a importância das aulas de ciências para o desenvolvimento de habilidades sociais e de pensamento crítico? c) Quais conhecimentos científicos você acha que são importantes para os(as) alunos(as) adquirirem na escola? R2: A Escolarização e a Formação Profissional Concepções Investigadas Pergunta Geral Como os responsáveis percebem o papel da escola na preparação dos filhos para o mundo do trabalho, especialmente no que diz respeito às habilidades científicas e à alfabetização científica necessária para enfrentar os desafios profissionais no contexto atual. Como você vê a contribuição das aulas de ciências na preparação dos seus filhos para o mundo do trabalho e o futuro profissional deles? Perguntas Especificadoras a) Como as aulas de ciências podem ajudar seus filhos a desenvolver habilidades importantes para o futuro profissional? b) Como as aulas de ciências podem contribuir para que seus filhos possam ser bem-sucedidos em suas carreiras? c) Como a escola pode preparar seus filhos para lidar com as novas tecnologias e o avançado conhecimento científico exigido no mundo do trabalho? R3: Percepção das Aulas de Ciências e do Ambiente Escolar Concepções Investigadas Pergunta Geral Como os responsáveis percebem a qualidade das aulas de ciências e o ambiente escolar, considerando como a escola oferece aos(as) alunos(as) a oportunidade de se engajar com o conhecimento científico e de se desenvolverem enquanto pensadores científicos. Você acredita que as aulas de ciência na escola conseguem fazer com que os(as) alunos(as) saibam conceitos e processos importantes da ciência? Perguntas Especificadoras a) Como você acredita que o ambiente escolar favorece a aprendizagem de ciências de maneira adequada? 121 b) O que você espera que as aulas de ciências proporcionem aos seus filhos em termos de conhecimento e habilidades? c) Como você acha que os professores de ciências podem tornar as aulas mais interessantes e relevantes para os(as) alunos(as)? R4: Participação da Comunidade no Desenvolvimento Escolar Concepções Investigadas Pergunta Geral Como os responsáveis veem sua participação na vida escolar dos filhos e como eles percebem a sua importância. Como você descreveria sua participação na vida escolar do seu filho? Perguntas Especificadoras a) Você frequenta a escola em eventos em que a presença dos responsáveis é solicitada? b) A escola entra em contato sobre o desenvolvimento escolar do seu filho? c) Você acredita que a participação dos responsáveis no desenvolvimento escolar do filho é essencial? 122 APÊNDICE B – Elementos das Análises Ideográficas Coordenador Sabiá Discurso ID Unidade de Significado Discurso Articulado Pesquisadora: As perguntas são divididas em alguns grandes temas. O primeiro deles é sobre as políticas públicas. Como você avalia o impacto delas de forma geral e no ensino de ciências, se você tem alguma especificidade para lidar? Coordenador Sabiá: Bom, atualmente eu até questionaria um pouco se os programas que nós temos se enquadram com políticas públicas, porque nós temos alguns programas do Estado, mas que são direcionados a grupos bastante restritos. Então, eles não têm um alcance geral ao ponto de você poder falar que eles se enquadram realmente com uma política pública destinada para todo o grupo de alunos da rede. Você tem alguns programas, por exemplo, como os alunos monitores agora, o Bolsa Estágio de Ensino Médio, que são alguns programas interessantes, mas que atingem um percentual muito restrito de alunos da rede. Se eu não me engano, acho que o aluno monitor é coisa de % do total de alunos da rede. Então, eu acredito que ainda isso é uma defasagem que a rede de ensino de São Paulo tem, no sentido de ter realmente políticas públicas que atinjam a totalidade ou a maior parte dos estudantes. O que nós temos ainda são programas restritos e muito direcionados para grupos bem específicos de alunos. E em termos do ensino de ciência, eu acredito que nós não temos nenhum programa mais significativo de impacto no ensino de ciências, até porque nós temos uma defasagem muito grande de letramento científico. Então, nós estamos vivendo atualmente um momento que muitos falam de plataformização de ensino, ou seja, a Secretaria de Educação adotou uma política de trabalhar com plataformas digitais e isso tem CS1 atualmente eu até questionaria um pouco se os programas que nós temos se enquadram com políticas públicas, porque nós temos alguns programas do Estado, mas que são direcionados a grupos bastante restritos. Então, eles não têm um alcance geral ao ponto de você poder falar que eles se enquadram realmente com uma política pública destinada para todo o grupo de alunos da rede Questiona a natureza das políticas educacionais atuais, considerando que programas restritos não se caracterizam como verdadeiras políticas públicas devido ao seu alcance limitado. CS2 Você tem alguns programas, por exemplo, como os alunos monitores agora, o Bolsa Estágio de Ensino Médio, que são alguns programas interessantes, mas que atingem um percentual muito restrito de alunos da rede. Se eu não me engano, acho que o aluno monitor é coisa de % do total de alunos da rede Fornece exemplos de programas educacionais que, apesar de interessantes, apenas beneficiam uma pequena parcela dos estudantes da rede. CS3 eu acredito que ainda isso é uma defasagem que a rede de ensino de São Paulo tem, no sentido de ter realmente políticas públicas que atinjam a totalidade ou a maior parte dos estudantes. O que nós temos ainda são programas restritos e muito direcionados para grupos bem específicos de alunos Identifica como deficiência estrutural da rede paulista a ausência de políticas que contemplem a maioria dos estudantes, mantendo-se apenas programas segmentados. CS4 E em termos do ensino de ciência, eu acredito que nós não temos nenhum programa mais significativo de impacto no ensino de ciências, até porque nós temos uma defasagem muito grande de letramento científico Reconhece a ausência de programas efetivos para o ensino de ciências, relacionando essa lacuna com deficiências no letramento científico dos estudantes. CS5 nós estamos vivendo atualmente um momento que muitos falam de plataformização de ensino, ou seja, a Secretaria de Educação adotou uma Identifica a digitalização excessiva do ensino como fonte de sobrecarga para os 123 sobrecarregado muitos alunos. E você ainda tem alunos que carregam uma defasagem muito grande do Ensino Fundamental I. Então, ainda diante dessas defasagens, a grande maioria não tem condição de você ter um aprofundamento maior em termos de formação científica, em termos de iniciação científica. Então, você não consegue mobilizar muitos alunos para esse tipo de programa por causa dessa defasagem acumulada que a grande maioria tem. política de trabalhar com plataformas digitais e isso tem sobrecarregado muitos alunos estudantes, questionando a efetividade dessa abordagem. CS6 ainda tem alunos que carregam uma defasagem muito grande do Ensino Fundamental I. Então, ainda diante dessas defasagens, a grande maioria não tem condição de você ter um aprofundamento maior em termos de formação científica, em termos de iniciação científica Relaciona as deficiências educacionais acumuladas desde os anos iniciais com a impossibilidade de desenvolver formação científica mais avançada. CS7 Então, você não consegue mobilizar muitos alunos para esse tipo de programa por causa dessa defasagem acumulada que a grande maioria tem. Estabelece relação causal entre as deficiências educacionais e a dificuldade de engajar estudantes em programas de formação científica. Pesquisadora: Você vê alguma dessas medidas que seja positiva, uma oportunidade para os alunos? Coordenador Sabiá: Algumas. Alguns desses programas atuais eu acredito que são muito positivos. Por exemplo, você tem atualmente o programa Prontos para o Mundo, que trabalha com a formação da língua inglesa e alguns alunos estão tendo a oportunidade de fazer intercâmbio para países de língua inglesa. Então, isso para esses alunos eu acredito que é uma oportunidade interessantíssima. Até para você ampliar a visão de mundo, para você desenvolver o próprio uso na prática da língua inglesa. Eu acredito que isso é uma oportunidade extremamente ampla para eles. A questão é que, infelizmente, é algo que permanece restrito a um número muito pequeno de alunos. O Prontos para o Mundo, se eu não me engano, hoje no estado, acho que são em torno de mil alunos. mil, quase mil alunos. Agora estão falando em ampliar, dobrar esse número. Mas, vamos dizer, numa rede de milhões de alunos, isso ainda é algo extremamente restrito. CS8 Alguns desses programas atuais eu acredito que são muito positivos. Por exemplo, você tem atualmente o programa Prontos para o Mundo, que trabalha com a formação da língua inglesa e alguns alunos estão tendo a oportunidade de fazer intercâmbio para países de língua inglesa. Então, isso para esses alunos eu acredito que é uma oportunidade interessantíssima. Até para você ampliar a visão de mundo, para você desenvolver o próprio uso na prática da língua inglesa. Eu acredito que isso é uma oportunidade extremamente ampla para eles. Reconhece aspectos positivos de programas específicos, destacando o valor formativo do intercâmbio cultural para o desenvolvimento dos estudantes beneficiados. CS9 A questão é que, infelizmente, é algo que permanece restrito a um número muito pequeno de alunos. O Prontos para o Mundo, se eu não me engano, hoje no estado, acho que são em torno de mil alunos. mil, quase mil alunos. Agora estão falando em ampliar, dobrar esse número. Mas, vamos dizer, numa rede de milhões de alunos, isso ainda é algo extremamente restrito. Contextualiza numericamente a limitação dos programas, demonstrando que mesmo com ampliação, o alcance permanece insignificante diante do total de estudantes. Pesquisadora: Existem obstáculos na implementação dessas medidas na escola? Coordenador Sabiá: Sem dúvida, vários. Obstáculos de infraestrutura, você ainda tem uma infraestrutura extremamente deficitária para algumas coisas. Melhorou muito, por exemplo, o acesso à internet, em razão do foco CS10 Obstáculos de infraestrutura, você ainda tem uma infraestrutura extremamente deficitária para algumas coisas. Melhorou muito, por exemplo, o acesso à internet, em razão do foco do estado no uso das plataformas. Houve uma pressa muito grande no acesso à rede de internet. Mas, ainda Identifica limitações estruturais na infraestrutura tecnológica, reconhecendo melhorias parciais, mas destacando persistência de problemas fundamentais. 124 do estado no uso das plataformas. Houve uma pressa muito grande no acesso à rede de internet. Mas, ainda é um acesso difícil, você ainda tem uma estabilidade na conexão, você ainda tem uma limitação do uso de computadores. Então, você tem, de um lado, essa limitação de infraestrutura. Do outro lado, você tem uma limitação de pessoal. Você tem, ainda, um número reduzido de pessoal, não só da gestão da escola, mas de professores, funcionários, agentes. É um número muito reduzido. Por exemplo, eu conheço escolas que tem um agente de organização. E olha lá, que não consegue, não fica o período todo. Então, você tem a limitação de infraestrutura, você tem a limitação de pessoal e você tem uma limitação também ligada ao engajamento das famílias. Então, boa parte das famílias, até por questões econômicas, sociais, não tem condição de acompanhar, de ter uma participação maior da vida dos filhos na escola. Então, eu acredito que esses são os três grandes campos de limitação. Limitação de infraestrutura, limitação de pessoal e limitação no contato com as famílias. é um acesso difícil, você ainda tem uma estabilidade na conexão, você ainda tem uma limitação do uso de computadores. CS11 você tem uma limitação de pessoal. Você tem, ainda, um número reduzido de pessoal, não só da gestão da escola, mas de professores, funcionários, agentes. É um número muito reduzido. Por exemplo, eu conheço escolas que tem um agente de organização. E olha lá, que não consegue, não fica o período todo. Destaca a escassez crítica de recursos humanos em todas as categorias profissionais da escola, exemplificando com situações extremas de carência. CS12 tem uma limitação também ligada ao engajamento das famílias. Então, boa parte das famílias, até por questões econômicas, sociais, não tem condição de acompanhar, de ter uma participação maior da vida dos filhos na escola. Relaciona limitações socioeconômicas das famílias com dificuldades de acompanhamento escolar, identificando fatores estruturais que afetam o engajamento. CS13 Então, eu acredito que esses são os três grandes campos de limitação. Limitação de infraestrutura, limitação de pessoal e limitação no contato com as famílias. Sistematiza os principais obstáculos educacionais em três dimensões fundamentais, oferecendo uma síntese dos desafios estruturais. Pesquisadora: Nesse sentido, os próximos blocos vão se aprofundar um pouco mais em assuntos que têm muito a ver com essas três grandes áreas que você contou. Como você avalia os recursos disponíveis? E aí também, se você puder, uma parte um pouco sobre o ensino de ciência especificamente. Pode ser financeiro, material, tecnológico e de que forma eles impactam a qualidade do ensino. Coordenador Sabiá: Você falou, desculpa, recursos financeiros? Pesquisadora: Isso, recursos. Pode ser financeiro, material, tecnológico, de forma geral. Coordenador Sabiá: De forma geral, nós temos alguns investimentos e alguns recursos disponibilizados para isso. Por exemplo, aqui na nossa escola, nós felizmente temos um espaço bom, por exemplo, no uso do laboratório. Temos alguns equipamentos do laboratório, reagentes. Temos uma boa infraestrutura do laboratório CS14 De forma geral, nós temos alguns investimentos e alguns recursos disponibilizados para isso. Por exemplo, aqui na nossa escola, nós felizmente temos um espaço bom, por exemplo, no uso do laboratório. Temos alguns equipamentos do laboratório, reagentes. Temos uma boa infraestrutura do laboratório ali, que eu acredito que facilita o desenvolvimento de algumas atividades. Obviamente, ainda falta muita coisa. Por exemplo, eu fui acompanhar uma atividade de uma professora que ela ia fazer cultura em placa de Petri. E nós não tínhamos placas suficientes. Então, você tem, ao mesmo tempo que a gente tem o laboratório, tem alguns equipamentos, mas ainda é muito restrito. Então, isso acaba impactando muito o desenvolvimento das atividades de ciência especificamente. Para você fazer uma aula prática, alguma coisa mais Reconhece recursos disponíveis, mas identifica limitações específicas que comprometem a realização de atividades práticas, exemplificando com situações 125 ali, que eu acredito que facilita o desenvolvimento de algumas atividades. Obviamente, ainda falta muita coisa. Por exemplo, eu fui acompanhar uma atividade de uma professora que ela ia fazer cultura em placa de Petri. E nós não tínhamos placas suficientes. Então, você tem, ao mesmo tempo que a gente tem o laboratório, tem alguns equipamentos, mas ainda é muito restrito. Então, isso acaba impactando muito o desenvolvimento das atividades de ciência especificamente. Para você fazer uma aula prática, alguma coisa mais aprofundada em ciência, muitas vezes os professores não conseguem por essa limitação. A saída acaba sendo a utilização do meio virtual. Você utilizar atividades digitais, atividades de aprofundamento científico, que estejam ligadas aos equipamentos digitais. Então, a gente tem um investimento, tem infraestrutura, por exemplo, eu conheço escolas que não tem nem laboratório. Aqui nós temos. Então, já é alguma coisa, já ajuda, mas ainda assim é bastante limitado. aprofundada em ciência, muitas vezes os professores não conseguem por essa limitação. CS15 A saída acaba sendo a utilização do meio virtual. Você utilizar atividades digitais, atividades de aprofundamento científico, que estejam ligadas aos equipamentos digitais. Identifica a virtualização como estratégia compensatória para suprir limitações materiais no ensino de ciências. CS16 Então, a gente tem um investimento, tem infraestrutura, por exemplo, eu conheço escolas que não tem nem laboratório. Aqui nós temos. Então, já é alguma coisa, já ajuda, mas ainda assim é bastante limitado. Adota perspectiva comparativa para reconhecer recursos existentes, mantendo consciência crítica sobre suas limitações. Pesquisadora: No caso de verbas e condições financeiras ideais, que tipo de atividade, projeto, você acredita que seria interessante para a escola? Coordenador Sabiá: Olha, eu participei na escola que estava antes de vir para cá. Nós tivemos um projeto ali conjunto, foi bastante interessante, da organização de uma feira de ciências. Então, foi algo que mobilizou a comunidade, mobilizou os professores para um projeto e que engajou muitos alunos. Mas, obviamente, há algo que demanda recurso, há algo que demanda uma série de exigências, que muitas vezes as escolas não têm condição de fornecer. E, nesse sentido, teve um resultado bastante interessante, até para desconstruir uma visão que nós sabemos que tem muito enraizada. Quando você fala feira de ciências, você já pensa em ciências da natureza. Você não pensa em ciências em geral como ciências humanas, por exemplo, ciências da linguagem. Então, foi um projeto muito bacana nesse sentido, que contribuiu muito para que os alunos conseguissem visualizar a ciência para além daquela visão padronizada CS17 Olha, eu participei na escola que estava antes de vir para cá. Nós tivemos um projeto ali conjunto, foi bastante interessante, da organização de uma feira de ciências. Então, foi algo que mobilizou a comunidade, mobilizou os professores para um projeto e que engajou muitos alunos. Mas, obviamente, há algo que demanda recurso, há algo que demanda uma série de exigências, que muitas vezes as escolas não têm condição de fornecer. Relata experiência positiva de projeto científico, destacando seu potencial mobilizador, mas reconhecendo limitações de recursos para sua implementação. CS18 teve um resultado bastante interessante, até para desconstruir uma visão que nós sabemos que tem muito enraizada. Quando você fala feira de ciências, você já pensa em ciências da natureza. Você não pensa em ciências em geral como ciências humanas, por exemplo, ciências da linguagem. Então, foi um projeto muito bacana nesse sentido, que contribuiu muito para que os alunos conseguissem visualizar a ciência para além daquela visão padronizada do laboratório. Destaca o valor educativo da feira de ciências na ampliação da concepção de ciência, promovendo visão interdisciplinar que supera estereótipos. 126 do laboratório. Então, eu acredito que essa prática, por exemplo, tanto que a escola, eu sei que eles mantêm, essa escola que eu estava antes de vir para cá, eles mantêm essa feira de ciências até hoje como uma atividade anual. Então, eu acredito que seria essa prática da feira de ciências, acho que é algo interessante que contribui muito para o desenvolvimento dessa questão do letramento científico em geral e, principalmente, para desconstruir essa visão de ciências, só ciências da natureza. Inclusive, gerou um debate interessante entre os professores como você avaliar, por exemplo, e como você premiar os trabalhos considerando as especificidades de cada área. Então, o trabalho de ciências humanas não vai ter necessariamente a mesma estrutura de um trabalho prático de biologia, por exemplo. Então, gerou até um debate que foi bastante rico entre os professores nesse sentido de você ter critérios específicos para cada área do conhecimento, mas sempre com essa preocupação de mostrar que não deixa de ser ciência. Ciências humanas não deixam de ser ciências, ciências da linguagem, assim como ciências da natureza. Então, essa ideia, nós participamos até com uma, digamos, uma formação com alguns professores do Paraná, se eu não me engano, da UEL, onde eles tinham um grupo de pesquisa sobre feira de ciências, sobre escolas que trabalham com feira de ciências, alguns que participam em grandes feiras de ciências. Eles fizeram uma formação com os professores durante as ATPCs, justamente para orientar a questão do planejamento da feira de ciências e a partir disso que foi organizada essa atividade na escola. CS19 Então, eu acredito que essa prática, por exemplo, tanto que a escola, eu sei que eles mantêm, essa escola que eu estava antes de vir para cá, eles mantêm essa feira de ciências até hoje como uma atividade anual. Então, eu acredito que seria essa prática da feira de ciências, acho que é algo interessante que contribui muito para o desenvolvimento dessa questão do letramento científico em geral e, principalmente, para desconstruir essa visão de ciências, só ciências da natureza. Valoriza a continuidade da prática como indicador de sua efetividade, relacionando-a com o desenvolvimento do letramento científico amplo. CS20 Inclusive, gerou um debate interessante entre os professores como você avaliar, por exemplo, e como você premiar os trabalhos considerando as especificidades de cada área. Então, o trabalho de ciências humanas não vai ter necessariamente a mesma estrutura de um trabalho prático de biologia, por exemplo. Então, gerou até um debate que foi bastante rico entre os professores nesse sentido de você ter critérios específicos para cada área do conhecimento, mas sempre com essa preocupação de mostrar que não deixa de ser ciência. Ciências humanas não deixam de ser ciências, ciências da linguagem, assim como ciências da natureza. Destaca reflexões pedagógicas geradas pela experiência, evidenciando desenvolvimento de consciência sobre diversidade metodológica e legitimidade científica de diferentes áreas. CS21 nós participamos até com uma, digamos, uma formação com alguns professores do Paraná, se eu não me engano, da UEL, onde eles tinham um grupo de pesquisa sobre feira de ciências, sobre escolas que trabalham com feira de ciências, alguns que participam em grandes feiras de ciências. Eles fizeram uma formação com os professores durante as ATPCs, justamente para orientar a questão do planejamento da feira de ciências e a partir disso que foi organizada essa atividade na escola. Relata processo de formação fundamentado em pesquisa acadêmica, demonstrando articulação entre universidade e escola na construção de práticas pedagógicas. Pesquisadora: Agora sobre uma área um pouquinho diferente. Qual a importância da formação continuada dos CS22 A importância da formação continuada eu acredito que é absolutamente fundamental. A questão é que muitas vezes a própria estrutura Reconhece a importância fundamental da formação continuada, mas identifica 127 professores para o desenvolvimento da escola? Como isso ocorre? Coordenador Sabiá: A importância eu acredito que é absolutamente fundamental. A questão é que muitas vezes a própria estrutura da secretaria acaba travando isso. Então, muitas vezes, você tem os horários de ATPC, aula de trabalho pedagógico coletivo, onde você tem algumas pautas já estabelecidas para serem trabalhadas. Hoje a Secretaria de Educação tem um programa que é um multiplica, que é um programa de informação de professores, que é feito por meio de reuniões online. A gente sabe que o ideal seria presencial, mas é feito por meio de reuniões online com algumas pautas já pré- estabelecidas voltadas para planejamento de aula, técnicas de gestão de sala de aula e a ideia a partir disso é você desenvolver um pouco a formação de professores. Tem um lado bom no sentido de você poder ter ali um momento de diálogo, de troca entre professores de uma mesma área. Então, por exemplo, eu sou originalmente professor de filosofia e professor de filosofia normalmente está sozinho na escola, porque dificilmente você tem dois de filosofia em uma mesma escola. Então, o multiplica foi uma experiência interessante para mim como uma oportunidade de ter um momento de diálogo com professores de filosofia. Então, nesse sentido, é algo interessante. Mas, por outro lado, você fica um pouco engessado com as pautas que são pré-estabelecidas a partir de algumas referências teóricas que a própria Secretaria de Educação já apresenta. Então, nesse sentido, eu acredito que em termos de formação é um pouco deficiente. É importante no sentido de você ter um momento de troca com os pais, mas em termos realmente de formação teórica, de você poder ter um aprofundamento maior com conteúdos realmente da área de educação é algo que fica um pouco a desejar. da secretaria acaba travando isso. Então, muitas vezes, você tem os horários de ATPC, aula de trabalho pedagógico coletivo, onde você tem algumas pautas já estabelecidas para serem trabalhadas. obstáculos burocráticos que limitam sua efetividade por meio de pautas impostas. CS23 Hoje a Secretaria de Educação tem um programa que é o multiplica, que é um programa de informação de professores, que é feito por meio de reuniões online. A gente sabe que o ideal seria presencial, mas é feito por meio de reuniões online com algumas pautas já pré-estabelecidas voltadas para planejamento de aula, técnicas de gestão de sala de aula e a ideia a partir disso é você desenvolver um pouco a formação de professores. Tem um lado bom no sentido de você poder ter ali um momento de diálogo, de troca entre professores de uma mesma área. Então, por exemplo, eu sou originalmente professor de filosofia e professor de filosofia normalmente está sozinho na escola, porque dificilmente você tem dois de filosofia em uma mesma escola. Então, o multiplica foi uma experiência interessante para mim como uma oportunidade de ter um momento de diálogo com professores de filosofia. Então, nesse sentido, é algo interessante. Avalia programa oficial de formação, reconhecendo aspectos positivos relacionados ao diálogo entre pares, especialmente para professores que trabalham isoladamente em suas disciplinas CS24 Mas, por outro lado, você fica um pouco engessado com as pautas que são pré- estabelecidas a partir de algumas referências teóricas que a própria Secretaria de Educação já apresenta. Então, nesse sentido, eu acredito que em termos de formação é um pouco deficiente. Critica a rigidez dos programas de formação que limitam a autonomia docente através de pautas e referenciais teóricos impostos CS25 É importante no sentido de você ter um momento de troca com os pais, mas em termos realmente de formação teórica, de você poder ter um aprofundamento maior com conteúdos realmente da área de educação é algo que fica um pouco a desejar. Identifica superficialidade na formação oferecida, destacando ausência de aprofundamento teórico em conteúdos específicos da área educacional. 128 Pesquisadora: A escola tem medidas para identificar necessidades na formação de professores? Coordenador Sabiá: A escola, especificamente, a gente entra um pouco naquela questão, como eu citei, do engessamento da estrutura da Secretaria de Educação. Porque a escola, na verdade, não tem muita autonomia para ter programas que não sejam aqueles que a Secretaria já tem. Então, por exemplo, o próprio Multiplica. A escola, obviamente, incentiva os professores a fazerem o Multiplica, a participarem do Multiplica. Você tem os horários de ATPC com os professores, os ATPCs coletivos, as reuniões dos professores. Mas a escola não tem uma autonomia para propor atividades alternativas além disso. Mas isso não é necessariamente uma característica da escola, mas acho que é uma característica da estrutura da Secretaria de Educação. Até só para dar um exemplo, antes de eu vir para cá, também fiz a parte do PEI, que é o Programa de Ensino Integral. Um fato que eu sempre me recordo, que eu acredito que mostra bem essa questão da limitação estrutural. Eu era professor do PEI, da área de Ciências Humanas e Filosofia, e fui convidado para participar como examinador de duas bancas de mestrado do Programa de Mestrado para Educação Básica da Unesp de Bauru. Eram dois trabalhos muito interessantes sobre Ensino de Filosofia. Eu fui convidado para participar como examinador das bancas. Eu informei na escola, disse, olha, fui convidado para participar, tal dia eu vou ter a banca. São trabalhos da área de Filosofia, são trabalhos interessantes, que eu acredito que podem agregar muito em termos de formação de Filosofia. Fui participar das bancas, voltei para a escola, não era nem perto da Escola, era uma outra cidade, e apresentei o atestado do Programa de Pós- Graduação da Unesco, porque naqueles dias eu tinha participado da banca. E nesse dia eu fiquei com falta. Então, acho que mostra bem a questão da limitação estrutural da formação. Quando você não tem abertura, muitas vezes você acaba sendo penalizado por tentar buscar alguma formação diferenciada, que não seja CS26 A escola, especificamente, a gente entra um pouco naquela questão, como eu citei, do engessamento da estrutura da Secretaria de Educação. Porque a escola, na verdade, não tem muita autonomia para ter programas que não sejam aqueles que a Secretaria já tem. Identifica limitações na autonomia pedagógica da escola, relacionando-as com a rigidez da estrutura administrativa da Secretaria. CS27 Então, por exemplo, o próprio Multiplica. A escola, obviamente, incentiva os professores a fazerem o Multiplica, a participarem do Multiplica. Você tem os horários de ATPC com os professores, os ATPCs coletivos, as reuniões dos professores. Descreve ações da escola para promover participação em programas oficiais CS28 Mas a escola não tem uma autonomia para propor atividades alternativas além disso. Mas isso não é necessariamente uma característica da escola, mas acho que é uma característica da estrutura da Secretaria de Educação. Esclarece que a falta de autonomia não é deficiência da escola, mas característica do sistema administrativo da Secretaria de Educação. CS29 Até só para dar um exemplo, antes de eu vir para cá, também fiz a parte do PEI, que é o Programa de Ensino Integral. Um fato que eu sempre me recordo, que eu acredito que mostra bem essa questão da limitação estrutural. Eu era professor do PEI, da área de Ciências Humanas e Filosofia, e fui convidado para participar como examinador de duas bancas de mestrado do Programa de Mestrado para Educação Básica da Unesp de Bauru. Eram dois trabalhos muito interessantes sobre Ensino de Filosofia. Eu fui convidado para participar como examinador das bancas. Eu informei na escola, disse, olha, fui convidado para participar, tal dia eu vou ter a banca. São trabalhos da área de Filosofia, são trabalhos interessantes, que eu acredito que podem agregar muito em termos de formação de Filosofia. Fui participar das bancas, voltei para a escola, não era nem perto da Escola, era uma outra cidade, e apresentei o atestado do Programa de Pós-Graduação da Unesco, porque naqueles dias eu tinha participado da banca. E Exemplifica concretamente as limitações estruturais através de experiência pessoal, demonstrando como atividades formativas relevantes são desencorajadas pelo sistema. 129 aquela que a Secretaria de Educação já apresenta. Então, esse fato, por exemplo, é o que me marcou muito nesse sentido. Como muitas vezes você acaba sendo penalizado, mesmo que seja um ato vinculado à formação, uma atividade vinculada à formação, se não for dentro da estrutura que a Secretaria já tem colocada, você não tem abertura para fazer. Então, por exemplo, o que eu faço, o que eu tento, muitas vezes, é buscar informação, ver alguma coisa nesse sentido, tem que ser sempre paralelo à escola, tem que ser sempre em um horário alternativo, porque na escola em si, dentro da estrutura, você não tem essa abertura. nesse dia eu fiquei com falta. Então, acho que mostra bem a questão da limitação estrutural da formação. CS30 Quando você não tem abertura, muitas vezes você acaba sendo penalizado por tentar buscar alguma formação diferenciada, que não seja aquela que a Secretaria de Educação já apresenta. Então, esse fato, por exemplo, é o que me marcou muito nesse sentido. Como muitas vezes você acaba sendo penalizado, mesmo que seja um ato vinculado à formação, uma atividade vinculada à formação, se não for dentro da estrutura que a Secretaria já tem colocada, você não tem abertura para fazer. Denuncia a penalização de professores que buscam formação além do oficialmente oferecido, evidenciando contradição entre discurso e prática formativa. CS31 Então, por exemplo, o que eu faço, o que eu tento, muitas vezes, é buscar informação, ver alguma coisa nesse sentido, tem que ser sempre paralelo à escola, tem que ser sempre em um horário alternativo, porque na escola em si, dentro da estrutura, você não tem essa abertura. Descreve estratégias pessoais para contornar limitações estruturais, evidenciando necessidade de buscar formação em tempo e espaço próprios. Pesquisadora: E essas medidas oferecidas pela própria SEDUC que você comentou, elas são harmoniosas com a própria rotina pedagógica? Coordenador Sabiá: Não sei se harmonioso seria a palavra. Eu cheguei a participar de algumas formações na própria EFAPE, na sede da EFAPE de São Paulo, que é a Escola de Formação de Professores. Eu fui professor multiplicador dentro desse programa de multiplica, onde eu conduzia formações com os professores de filosofia. E cheguei a participar de algumas formações na própria EFAPE em preparação para esses cursos de formação. Então, assim, o material utilizado, eu diria que é harmonioso, mas eu diria que ele tem algumas coisas boas, mas, no geral, muita coisa é dissociada da realidade da escola. Por exemplo, eles utilizam muito material atualmente de um autor americano que se chama Doug Lemov, que é um livro que chama ou técnicas para gestão de sala de aula. Então, é uma coisa que você não CS32 Eu cheguei a participar de algumas formações na própria EFAPE, na sede da EFAPE de São Paulo, que é a Escola de Formação de Professores. Eu fui professor multiplicador dentro desse programa de multiplica, onde eu conduzia formações com os professores de filosofia. E cheguei a participar de algumas formações na própria EFAPE em preparação para esses cursos de formação. Então, assim, o material utilizado, eu diria que é harmonioso, mas eu diria que ele tem algumas coisas boas, mas, no geral, muita coisa é dissociada da realidade da escola. Avalia criticamente os materiais de formação oficial, reconhecendo aspectos positivos mas identificando desconexão com a realidade escolar. CS33 Por exemplo, eles utilizam muito material atualmente de um autor americano que se chama Doug Lemov, que é um livro que chama ou técnicas para gestão de sala de aula. Então, é uma coisa que você não discute nem mais metodologia de ensino, você discute técnica de Critica a redução da formação docente a técnicas de gestão, em detrimento de discussões metodológicas mais amplas sobre ensino. 130 discute nem mais metodologia de ensino, você discute técnica de gestão de sala de aula. Então, é algo extremamente restrito. Você não tem uma abertura, por exemplo, para você ter discussões ou um aprofundamento mais amplo de formação pedagógica do professor, uma formação voltada para filosofia da educação, sociologia da educação. Você não tem abertura para isso. É uma formação extremamente restrita e, muitas vezes, dissociada da realidade da escola. Porque o Lermont escreve, por exemplo, pensando no ambiente de uma charter school americana, que é totalmente diferente da nossa realidade. É aquele sistema onde são escolas que recebem verba pública, mas são gerenciadas pelo iniciativo privado. Então, o Lermont escreve nessa realidade. E as técnicas que ele avalia, ou seja, é um livro onde ele fez uma observação em diversas salas de aula e compilou algumas técnicas que seriam supostamente técnicas utilizadas por bons professores. Mas aonde ele fez esse trabalho de campo foi uma realidade, um contexto completamente diferente do nosso. E, no entanto, é esse referencial que a gente utiliza para a formação aqui. gestão de sala de aula. Então, é algo extremamente restrito. CS34 Você não tem uma abertura, por exemplo, para você ter discussões ou um aprofundamento mais amplo de formação pedagógica do professor, uma formação voltada para filosofia da educação, sociologia da educação. Você não tem abertura para isso. Identifica ausência de espaços para discussões teóricas fundamentais na formação docente, limitando o desenvolvimento profissional a aspectos técnicos. CS35 É uma formação extremamente restrita e, muitas vezes, dissociada da realidade da escola. Porque o Lemov escreve, por exemplo, pensando no ambiente de uma charter school americana, que é totalmente diferente da nossa realidade. É aquele sistema onde são escolas que recebem verba pública, mas são gerenciadas pelo iniciativo privado. Então, o LeMOV escreve nessa realidade. E as técnicas que ele avalia, ou seja, é um livro onde ele fez uma observação em diversas salas de aula e compilou algumas técnicas que seriam supostamente técnicas utilizadas por bons professores. Mas aonde ele fez esse trabalho de campo foi uma realidade, um contexto completamente diferente do nosso. E, no entanto, é esse referencial que a gente utiliza para a formação aqui. Critica a adoção acrítica de referenciais estrangeiros desenvolvidos em contextos completamente diferentes da realidade brasileira. Pesquisadora: Sobre a questão da gestão pedagógica, mais especificamente. Existe apoio aos professores de ciências e de que forma isso é feito, o acompanhamento? Coordenador Sabiá: Hoje, a gestão faz, com muitas críticas que têm sido colocadas, mas a gestão faz o chamado apoio presencial em sala de aula. Ou seja, os gestores, coordenador, vice-diretor, diretor, acompanham presencialmente a aula dos professores. Então, nós temos que acompanhar o número mínimo de aulas por semana, registrar um relatório desse acompanhamento e dar um feedback para o professor. Então, isso não é só com o professor de ciências, isso é com todos os professores. E aí, a partir desse feedback, é onde a gestão busca dar apoio para o professor em relação a dificuldades que o CS36 Hoje, a gestão faz, com muitas críticas que têm sido colocadas, mas a gestão faz o chamado apoio presencial em sala de aula. Ou seja, os gestores, coordenador, vice-diretor, diretor, acompanham presencialmente a aula dos professores. Então, nós temos que acompanhar o número mínimo de aulas por semana, registrar um relatório desse acompanhamento e dar um feedback para o professor. Descreve estratégia de acompanhamento pedagógico através da observação direta, reconhecendo críticas, mas mantendo a prática. CS37 Então, isso não é só com o professor de ciências, isso é com todos os professores. E aí, a partir desse feedback, é onde a gestão busca dar apoio para o professor em relação a dificuldades que o professor tenha, ou para o desenvolvimento de Exemplifica como o acompanhamento pedagógico pode gerar apoio a projetos específicos, mas identifica 131 professor tenha, ou para o desenvolvimento de projetos específicos. Por exemplo, um desses feedbacks eu estava conversando justamente com uma professora de biologia, que ela tem um projeto muito interessante de levar os alunos para conhecerem o laboratório da Unesp de Botucatu. Uma coisa que nós estamos tentando ver, só que nós esbarramos, é a questão de verba. Ou seja, você ter o custeio do ônibus, conseguir o fretamento do ônibus para levar os alunos lá. Até porque os nossos alunos, de um modo geral, como todos, veem a universidade como algo muito distante. Eles não têm uma noção, por exemplo, do que é a universidade, o papel da universidade. Isso é algo muito distante da realidade deles. Então, a ideia desses projetos seria também para aproximar um pouco esse público da universidade e para eles entenderem o que é o ambiente de pesquisa, o que é o ambiente universitário, e consequentemente, como se dá o desenvolvimento da ciência dentro da universidade. Que é algo completamente alheio à realidade deles. Então, normalmente, esse apoio não só aos professores de ciência, mas aos professores em geral, é feito por meio desse apoio presencial constante dos feedbacks, dos relatórios de acompanhamento que são feitos pelos gestores. projetos específicos. Por exemplo, um desses feedbacks eu estava conversando justamente com uma professora de biologia, que ela tem um projeto muito interessante de levar os alunos para conhecerem o laboratório da Unesp de Botucatu. Uma coisa que nós estamos tentando ver, só que nós esbarramos, é a questão de verba. Ou seja, você ter o custeio do ônibus, conseguir o fretamento do ônibus para levar os alunos lá. limitações financeiras como obstáculo à implementação. CS38 Até porque os nossos alunos, de um modo geral, como todos, veem a universidade como algo muito distante. Eles não têm uma noção, por exemplo, do que é a universidade, o papel da universidade. Isso é algo muito distante da realidade deles. Então, a ideia desses projetos seria também para aproximar um pouco esse público da universidade e para eles entenderem o que é o ambiente de pesquisa, o que é o ambiente universitário, e consequentemente, como se dá o desenvolvimento da ciência dentro da universidade. Que é algo completamente alheio à realidade deles. Identifica o distanciamento dos estudantes em relação ao ambiente universitário e científico, justificando a importância de projetos que promovam essa aproximação. CS39 Então, normalmente, esse apoio não só aos professores de ciência, mas aos professores em geral, é feito por meio desse apoio presencial constante dos feedbacks, dos relatórios de acompanhamento que são feitos pelos gestores. Sistematiza a estratégia de apoio pedagógico por meio do acompanhamento presencial regular como prática geral da gestão Pesquisadora: Agora mudando bem de assunto, na questão do desenvolvimento dos alunos. Como você vê o papel do ambiente escolar no desenvolvimento integral dos alunos? E aí, considerando as questões de formação pessoal, emocional e social. Coordenador Sabiá: O impacto disso na formação dos alunos... Bom, a escola ainda, com todas as dificuldades, acho que é uma instituição ainda de referência, principalmente para os alunos de famílias mais vulneráveis. Então, não é só a questão do desenvolvimento cognitivo, mas você tem, e nós ainda CS40 O impacto disso na formação dos alunos... Bom, a escola ainda, com todas as dificuldades, acho que é uma instituição ainda de referência, principalmente para os alunos de famílias mais vulneráveis. Reconhece o papel central da escola como instituição de referência, especialmente para populações em situação de vulnerabilidade social. CS41 Então, não é só a questão do desenvolvimento cognitivo, mas você tem, e nós ainda vivemos no Estado, aquela realidade de muitos alunos, que, por exemplo, dependem da escola para segurança alimentar, aquela questão de alunos Amplia a função da escola além do desenvolvimento cognitivo, identificando seu papel assistencial fundamental na garantia de necessidades