UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA FACULDADE DE CIÊNCIAS CAMPUS BAURU PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO PARA A CIÊNCIA GUILHERME GONÇALVES ALVES PERSPECTIVAS DE INTERDISCIPLINARIDADE EM CURSOS TÉCNICOS INTEGRADOS AO ENSINO MÉDIO: UMA FORMAÇÃO BASEADA NO AGIR COMUNICATIVO BAURU – SP 2024 GUILHERME GONÇALVES ALVES PERSPECTIVAS DE INTERDISCIPLINARIDADE EM CURSOS TÉCNICOS INTEGRADOS AO ENSINO MÉDIO: UMA FORMAÇÃO BASEADA NO AGIR COMUNICATIVO Tese apresentada ao programa de Pós Graduação em Educação para a Ciência da Faculdade de Ciências, da área de concentração Ensino de Ciências, da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Campus Bauru, como requisito para a obtenção do título de Doutor em Educação para a Ciência. Orientadora: Profa. Dra. Alice Assis BAURU – SP 2024 UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA Câmpus de Bauru ATA DA DEFESA PÚBLICA DA TESE DE DOUTORADO DE GUILHERME GONÇALVES ALVES, DISCENTE DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO PARA A CIÊNCIA, DA FACULDADE DE CIÊNCIAS - CÂMPUS DE BAURU. Aos 26 dias do mês de fevereiro do ano de 2024, às 14:00 horas, por meio de Videoconferência, realizou-se a defesa de TESE DE DOUTORADO de GUILHERME GONÇALVES ALVES, intitulada Perspectivas de Interdisciplinaridade em Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio: Uma Formação Baseada no Agir Comunicativo. A Comissão Examinadora foi constituida pelos seguintes membros: Profa. Dra. ALICE ASSIS (Orientador(a) - Participação Virtual) do(a) Departamento de Física e Química / Faculdade de Engenharia Unesp Guaratinguetá, Prof. Dr. JOÃO RICARDO NEVES DA SILVA (Participação Virtual) do(a) Instituto de Física e Química / Universidade Federal de Itajubá, Prof. Dr. GUILHERME MESSIAS PEREIRA LIMA (Participação Virtual) do(a) Coordenação de Agropecuária / Instituto Federal do Espírito Santo, Profa. Dra. ANA CAROLINA BISCALQUINI TALAMONI (Participação Virtual) do(a) Departamento de Cie ̂ncias Biológicas e Ambientais / Instituto de Biocie ̂ncias - Unesp Litoral Paulista, Profa. Dra. ISABEL CRISTINA DE CASTRO KONDARZEWSKI (Participação Virtual) do(a) Departamento de Física / Faculdade de Engenharia - Unesp Guaratinguetá. Após a exposição pelo doutorando e arguição pelos membros da Comissão Examinadora que participaram do ato, de forma presencial e/ou virtual, o discente recebeu o conceito final: Aprovado . Nada mais havendo, foi lavrada a presente ata, que após lida e aprovada, foi assinada pelo(a) Presidente(a) da Comissão Examinadora. Profa. Dra. ALICE ASSIS Faculdade de Ciências - Câmpus de Bauru - Av. Engenheiro Edmundo Carrijo Coube, 14-01, 17033360 www.fc.unesp.br/poseducacaoCNPJ: 48.031.918/0028-44. http://www.fc.unesp.br/poseducacaoCNPJ As interações são parte do processo da vida e constituem relações de família, de amizades, de profissão e de amor. As valorize com todas as suas forças, pois um ser sem interações é um ser sem vida. (G.G.A.) Dedico à minha família, pois, mesmo com todas as dificuldades enfrentadas nos últimos anos, permanecemos unidos. Especialmente à minha mãe, Cristina, meu irmão, Matheus, e minha irmã, Júlia. Também dedico à minha vó, Toninha (in memorian), e à minha tia, Laine (in memorian). AGRADECIMENTOS Primeiramente agradeço à minha mãe que, desde o ensino fundamental, não mediu esforços para que eu e meus irmãos tivéssemos uma educação de qualidade e, o mais importante, valores e princípios pautados no respeito a todo e qualquer cidadão. Gostaria de agradecer à minha orientadora, Profa. Alice que, em um momento de dificuldade e desmotivação, me acolheu, me orientou, me guiou e me incentivou para que o trabalho pudesse ser finalizado. Por isso, serei eternamente grato. Agradeço ao IFSULDEMINAS, Campus Muzambinho, pelo apoio no desenvolvimento desta pesquisa e pelo incentivo à qualificação, por meio de afastamento integral. Agradeço os gestores e professores do campus que de alguma forma contribuíram para esta pesquisa. Agradeço à Unesp, Campus Bauru, e aos docentes do programa de pós-graduação em Educação para a Ciência, pela oportunidade de formação, aprendizado e desenvolvimento. Agradeço aos meus amigos-irmãos de coração que me apoiaram, me incentivaram, me ajudaram nos momentos difíceis, sempre estando ao meu lado não me deixando desistir. Muito obrigado a vocês (em ordem alfabética pra não ter briga): Aline, Haroldo, Mirian e Vivian! Agradeço aos meus outros amigos-irmãos que, mesmo longe, me incentivaram e me inspiraram no dia-a-dia. Alessandro e Carlos (lado a lado pra não ter briga) muito obrigado! Agradeço a todos os meus familiares, especialmente meus irmãos e minhas tias que sempre estão presentes, ajudando, ouvindo e conversando em todos os momentos, mesmos os mais difíceis. Agradeço aos colegas do grupo AV Formativa que contribuíram de forma significativa por meio das discussões e contribuições nas reuniões, especialmente a Yara, que mesmo nos momentos difíceis que passamos, me apoiou e me incentivou. ALVES, Guilherme Gonçalves. Perspectivas de Interdisciplinaridade em Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio: Uma Formação Baseada no Agir Comunicativo. 2024. 244f. Tese (Doutorado em Educação para a Ciência). Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista (UNESP), Bauru, 2024. RESUMO Os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, criados pela lei n⁰ 11.892 de 29 de dezembro de 2008, oferecem prioritariamente cursos técnicos integrados ao Ensino Médio devido a uma necessidade social de formação para o mercado de trabalho e geração de renda. Tais cursos integram uma formação básica, técnica e crítica e surge uma demanda, por parte dos professores, de como realizar essa integração de forma a contribuir para o processo de aprendizagem do aluno. Tal demanda norteia este trabalho, buscando o entendimento se a integração pode ser considerada como uma interdisciplinaridade, ou ao contrário, aplicada ao contexto em que os cursos estão inseridos, O IFSULDEMINAS – campus Muzambinho. Trata-se de um estudo que tem como objetivo analisar o processo de interdisciplinaridade em Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio a partir dos projetos pedagógicos dos cursos e da comunicação dos professores com base na racionalidade comunicativa de Habermas, por meio da tentativa de criação de um grupo de estudos, do entendimento do contexto e da estrutura curricular dos cursos. O embasamento teórico para a comunicação dos professores foca na teoria da interdisciplinaridade, sob a ótica de Ivani Fazenda, Olga Pombo e Nilson Machado, na busca do consenso entre os professores participantes pautado na teoria do agir comunicativo e nas esferas públicas proporcionadas pela realidade dos cursos integrados. Os dados foram registrados por meio de questionários, registros de áudio e registro de trocas de mensagens entre os participantes. Os resultados mostraram a importância das intersecções entre o Instituto Federal, a interdisciplinaridade e a Teoria do Agir Comunicativo como parte fundamental da integração nos cursos integrados, do processo de desenvolvimento das ações práticas dos professores e da contribuição para uma formação técnica, crítica, social e humana para os alunos. Palavras-chave: Instituto Federal. Interdisciplinaridade. Agir Comunicativo. Integração do Conhecimento. Curso Técnico Integrado ao Ensino Médio. ALVES, Guilherme Gonçalves. Perspectives of Interdisciplinarity in Technical Courses Integrated to High School: Training Based on Communicative Action. 2024. 244f. Tese (Doutorado em Educação para a Ciência). Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista (UNESP), Bauru, 2024. ABSTRACT The Federal Institutes of Education, Science, and Technology, established by Law No. 11,892 on December 29, 2008, primarily offer technical courses integrated with high school education in response to a social demand for workforce training and income generation. These courses combine basic, technical, and critical education, prompting a demand from teachers on how to carry out this integration to contribute to the students' learning process. This demand guides this work, seeking to understand whether integration can be considered as interdisciplinarity, or conversely, applied to the context in which the courses are situated, specifically at IFSULDEMINAS – Muzambinho campus. This study aims to analyze the process of interdisciplinarity in Technical Courses Integrated with High School Education based on the pedagogical projects of the courses and the communication of teachers, employing Habermas' communicative rationality. This is done through the attempt to create a study group, understanding the context, and the curricular structure of the courses. The theoretical framework for teachers' communication focuses on the theory of interdisciplinarity, as proposed by Ivani Fazenda, Olga Pombo, and Nilson Machado, seeking consensus among participating teachers based on the theory of communicative action and the public spheres provided by the reality of integrated courses. Data were collected through questionnaires, audio recordings, and exchanges of messages among participants. The results demonstrate the importance of intersections between the Federal Institute, interdisciplinarity, and the Theory of Communicative Action as fundamental components of integration in integrated courses, facilitating the development of teachers' practical actions, and contributing to a technical, critical, social, and humanistic education for students. Keywords: Federal Institute. Interdisciplinarity. Communicative Action. Knowledge Integration. Technical Course Integrated to High School. LISTA DE FIGURAS FIGURA 01 – INSTITUIÇÕES DA REDE FEDERAL NO TERRITÓRIO BRASILEIRO ________________________________________________________ 24 FIGURA 02 – DIAGRAMA SOBRE O ENTENDIMENTO EM UM CURSO INTEGRADO ________________________________________________________ 29 FIGURA 03 – COMBINAÇÃO DE ELEMENTOS NA BUSCA DA INTEGRAÇÃO 30 FIGURA 04 – DEMANDAS SOBRE A REDUÇÃO DA CARGA HORÁRIA EM 2019 ___________________________________________________________________ 31 FIGURA 05 – DISTRIBUIÇÃO DOS CAMPI DO IFSULDEMINAS ___________ 39 FIGURA 06 – RECORTE DO ORGANOGRAMA DO CÂMPUS MUZAMBINHO 43 FIGURA 07 – CONTINNUM DE DEFINIÇÕES PREFIXO E RAÍZ (DISCIPLINA) 70 FIGURA 08 – CONTINNUM DE DEFINIÇÕES PREFIXO E RAÍZ (DISCIPLINA) ILUSTRANDO SUAS AÇÕES __________________________________________ 71 FIGURA 09 – ESQUEMATIZAÇÃO DAS CARACTERÍSTICAS DO AGIR COMUNICATIVO E DO AGIR INSTRUMENTAL ________________________ 100 FIGURA 10 – INFORMAÇÕES SOBRE O GRUPO CRIADO NO APLICATIVO WHATSAPP PARA O ESTUDO DA INTERDISCIPLINARIDADE ___________ 126 FIGURA 11 – ELEMENTOS DE DESENVOLVIMENTO DA ANÁLISE DE CONTEÚDO DE BARDIN ____________________________________________ 130 FIGURA 12 – ELEMENTOS PRESENTES EM UMA COMUNICAÇÃO PARA O ENTENDIMENTO DISCURSIVO ______________________________________ 133 FIGURA 13 – ETAPAS DE ANÁLISE DE DISCURSO DE ORLANDI ________ 134 FIGURA 14 – VISÃO QUANTITATIVA DOS INDICADORES NOS PPCS ____ 141 LISTA DE QUADROS QUADRO 01 – MAPA ESTRATÉGICO DO IFSULDEMINAS ENTRE OS ANOS DE 2019 E 2023 _________________________________________________________ 40 QUADRO 02 – CURSOS OFERTADOS NO IFSULDEMINAS – CAMPUS MUZAMBINHO _____________________________________________________ 44 QUADRO 03 – DADOS GERAIS DO CURSO TÉCNICO DE AGROPECUÁRIA INTEGRADO AO ENSINO MÉDIO DO CAMPUS MUZAMBINHO ___________ 47 QUADRO 04 – DADOS GERAIS DO CURSO TÉCNICO DE ALIMENTOS INTEGRADO AO ENSINO MÉDIO DO CAMPUS MUZAMBINHO ___________ 48 QUADRO 05 – DADOS GERAIS DO CURSO TÉCNICO DE INFORMÁTICA INTEGRADO AO ENSINO MÉDIO DO CAMPUS MUZAMBINHO ___________ 49 QUADRO 06 – MODELOS DE REORDENAÇÃO DO CONHECIMENTO ______ 77 QUADRO 07 – TIPOS DE PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES ______________ 78 QUADRO 08 – FUNDAMENTOS QUE FAZENDA JULGA NECESSÁRIO PARA UMA BOA PRÁTICA INTERDISCIPLINAR ______________________________ 82 QUADRO 09 – CONECTORES RESULTANTES DAS INTERSECÇÕES ______ 114 QUADRO 10 – MOMENTOS DA CONSTRUÇÃO METODOLÓGICA ________ 119 QUADRO 11 – CARACTERÍSTICAS DOS RESPONDENTES DOS QUESTIONÁRIOS __________________________________________________ 123 QUADRO 12 – TEXTOS ESCOLHIDOS PARA A FUNDAMENTAÇÃO NO GRUPO DE ESTUDOS E SUAS JUSTIFICATIVAS _______________________________ 124 QUADRO 13 – CARACTERÍSTICAS DOS NOVOS PROFESSORES DEPOENTES __________________________________________________________________ 128 QUADRO 14 – ASSOCIAÇÕES ENTRE A ESFERA PÚBLICA E AS AÇÕES NO PPC _______________________________________________________________ 137 QUADRO 15 – RELAÇÃO PROFESSOR – PROFESSOR NO PPC ___________ 143 QUADRO 16 – RELAÇÃO PROFESSOR – PROFESSOR (PRÁTICA) NO PPC _ 143 QUADRO 17 – RELAÇÃO PROFESSOR – DISCIPLINA NO PPC ____________ 145 QUADRO 18 – DEFINIÇÃO DE INTERDISCIPLINARIDADE EM UM PPC ___ 146 QUADRO 19 – MULTIDISCIPLINARIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE EM UM PPC ___________________________________________________________ 146 QUADRO 20 – MULTIDISCIPLINARIDADE, INTERDISCIPLINARIDADE E TRANSDISCIPLINARIDADE EM UM PPC ______________________________ 147 QUADRO 21 – PROJETO INTEGRADOR NOS CURSOS INTEGRADOS DO CAMPUS __________________________________________________________ 148 QUADRO 22 – O CONJUNTO Z NOS PPCS DO CAMPUS _________________ 149 QUADRO 23 – INTEGRAÇÃO, DIÁLOGO E O PAPEL DO GESTOR ________ 153 QUADRO 24 – INTEGRAÇÃO, DIÁLOGO E A PROPOSTA PARA O CAMPUS 154 QUADRO 25 – INTEGRAÇÃO, DIÁLOGO E DIFICULDADES _____________ 155 QUADRO 26 – DIFICULDADES E FALTA DE COMUNICAÇÃO ___________ 156 QUADRO 27 – DIFICULDADES E FALTA DE COMUNICAÇÃO ___________ 157 QUADRO 28 – DEFINIÇÃO DA INTERDISCIPLINARIDADE PARA UM GESTOR __________________________________________________________________ 158 QUADRO 29 – IMPORTÂNCIA DA INTERDISCIPLINARIDADE EM UM CURSO INTEGRADO PARA O GESTOR _______________________________________ 159 QUADRO 30 – SUPERAÇÃO DE DIFICULDADES A PARTIR DO DIÁLOGO E DA INTEGRAÇÃO _____________________________________________________ 161 QUADRO 31 – A PROMOÇÃO DA INTERDISCIPLINARIDADE EM UM CURSO INTEGRADO _______________________________________________________ 161 QUADRO 32 – ALGUMAS DIFICULDADES NA IMPLEMENTAÇÃO DA INTERDISCIPLINARIDADE __________________________________________ 163 QUADRO 33 – MAIS DIFICULDADES NA IMPLEMENTAÇÃO DA INTERDISCIPLINARIDADE __________________________________________ 163 QUADRO 34 –DIFICULDADES NOS INDIVÍDUOS NA IMPLEMENTAÇÃO DA INTERDISCIPLINARIDADE __________________________________________ 164 QUADRO 35 –DIFICULDADES NO CURRÍCULO NA IMPLEMENTAÇÃO DA INTERDISCIPLINARIDADE __________________________________________ 165 QUADRO 36 – VISÃO IDEALISTA DA INTERDISCIPLINARIDADE ________ 166 QUADRO 37 – VISÃO DA IMPORTÂNCIA DA INTERDISCIPLINARIDADE _ 167 QUADRO 38 – VISÃO DA INTERDISCIPLINARIDADE NO CAMPUS MUZAMBINHO ____________________________________________________ 167 QUADRO 39 – INTERAÇÕES DO PRIMEIRO DIA DO GRUPO DE ESTUDOS 170 QUADRO 40 – INTERAÇÕES ACERCA DO PRIMEIRO TEXTO NO GRUPO DE ESTUDOS _________________________________________________________ 172 QUADRO 41 – INTERAÇÕES ACERCA DO SEGUNDO TEXTO NO GRUPO DE ESTUDOS _________________________________________________________ 173 QUADRO 42 – INTERAÇÕES ACERCA DO TERCEIRO TEXTO NO GRUPO DE ESTUDOS _________________________________________________________ 174 QUADRO 43 – INTERAÇÕES ACERCA DO QUARTO TEXTO NO GRUPO DE ESTUDOS _________________________________________________________ 175 QUADRO 44 – PRIMEIRO MOMENTO DO DISCURSO DO PROFESSOR B __ 179 QUADRO 45 – SEGUNDO MOMENTO DO DISCURSO DO PROFESSOR B __ 180 QUADRO 46 – TERCEIRO MOMENTO DO DISCURSO DO PROFESSOR B __ 181 QUADRO 47 – QUARTO MOMENTO DO DISCURSO DO PROFESSOR B ___ 181 QUADRO 48 – QUINTO MOMENTO DO DISCURSO DO PROFESSOR B ____ 183 QUADRO 49 – PRIMEIRO MOMENTO DO DISCURSO DO PROFESSOR A __ 184 QUADRO 50 – SEGUNDO MOMENTO DO DISCURSO DO PROFESSOR A __ 185 QUADRO 51 – TERCEIRO MOMENTO DO DISCURSO DO PROFESSOR A __ 186 LISTA DE TABELAS TABELA 01 – NÚMERO DE EVASÃO NOS CURSOS TÉCNICOS INTEGRADOS DE MUZAMBINHO ENTRE OS ANOS DE 2016 E 2019 ____________________ 53 TABELA 02 – MOTIVOS DA EVASÃO NO CURSO TÉCNICO INTEGRADO DE AGROPECUÁRIA EM MUZAMBINHO ENTRE OS ANOS DE 2016 E 2019 ____ 54 TABELA 03 – QUANTIDADE DE RESPONDENTES AOS QUESTIONÁRIOS _ 122 TABELA 04 – DADOS QUANTITATIVOS DAS UNIDADES DE REGISTRO EM CADA PPC _________________________________________________________ 140 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS AC Análise de Conteúdo AD Análise de Discurso BNCC Base Nacional Comum Curricular CF Constituição Federal EAD Ensino a Distância EBTT Ensino Básico, Técnico e Tecnológico I Interdisciplinaridade IF Instituto Federal IFET Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia IFSULDEMINAS Instituto Federal do Sul de Minas Gerais LDB Lei de Diretrizes e Bases PCN Parâmetros Curriculares Nacionais PCNEM Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio PDI PI Plano de Desenvolvimento Institucional Projeto Integrador PNE Plano Nacional de Educação PPC Projeto Pedagógico de Curso TAC Teoria da Ação comunicativa SUMÁRIO APRESENTAÇÃO ___________________________________________________ 19 INTRODUÇÃO _____________________________________________________ 23 1 – INSTITUTOS FEDERAIS (IFs) _____________________________________ 34 1.1- Instituto Federal do Sul de Minas Gerais (IFSULDEMINAS) __________ 39 1.2 – Instituto Federal do Sul de Minas Gerais – Campus Muzambinho _____ 41 1.3 – Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio _______________________ 44 1.3.1 – Projetos Pedagógicos dos Cursos Técnicos Integrados do IF Muzambinho 46 1.3.2 – Projetos Integradores nos Cursos Técnicos Integrados do IF Muzambinho 50 1.4 – Abordagem de alguns dilemas do modelo dos IFs ___________________ 51 1.5 – Regime de contratação docente ___________________________________ 55 1.5.1 – Atuação docente e o modelo disciplinar no IF______________________ 56 2 – INTERDISCIPLINARIDADE ______________________________________ 58 2.1 – A evolução da interdisciplinaridade no Brasil e no mundo ____________ 61 2.2 – A construção do conhecimento acerca da interdisciplinaridade ________ 65 2.2.1 – Definição(ões) ______________________________________________ 67 2.2.2 – Prefixo + disciplina __________________________________________ 69 2.2.3 – Conhecimento: construção, linearidade e imagem de rede ____________ 72 2.2.4 – Interdisciplinaridade científica e interdisciplinaridade escolar _________ 74 2.2.5 – A Interdisciplinaridade, as coisas e o reordenamento disciplinar _______ 76 2.3 – A formação docente, as práticas e as ações interdisciplinares __________ 78 2.3.1 – O consenso e os obstáculos ____________________________________ 79 2.3.2 – Interdisciplinaridade, a formação (ação) docente e a instituição ________ 80 2.3.3 – Interdisciplinaridade como categoria de ação ______________________ 84 2.3.4 – Visão Geral sobre as ações ____________________________________ 85 2.4 – Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade ______________________ 86 2.5 – A convergência de ideias ________________________________________ 87 3 – TEORIA DA AÇÃO COMUNICATIVA ______________________________ 89 3.1 – O entendimento sobre a Racionalidade ____________________________ 91 3.1.1 – Racionalidade Instrumental e Racionalidade Comunicativa ___________ 94 3.2 – O Sistema e o Mundo da Vida ____________________________________ 95 3.3 – A esfera pública _______________________________________________ 97 3.4 – O Agir Comunicativo ___________________________________________ 98 3.4.1 – Pretensões de Validade do Agir Comunicativo ____________________ 101 3.4.2 – O Agir Comunicativo e a Tecnologia ___________________________ 104 3.5 – O papel da TAC no desenvolvimento do trabalho __________________ 105 4 – AS INTERSECÇÕES _____________________________________________ 107 4.1 – O conjunto X: A intersecção entre a Interdisciplinaridade e o Instituto Federal __________________________________________________________ 108 4.2 – O conjunto Y: A intersecção entre a Interdisciplinaridade e a Teoria do Agir Comunicativo ________________________________________________ 110 4.3 – O conjunto W: A intersecção entre o Instituto Federal e a Teoria do Agir Comunicativo _____________________________________________________ 112 4.4 – O conjunto Z: A intersecção entre a Interdisciplinaridade, o Instituto Federal e A Teoria do Agir Comunicativo _____________________________ 113 5 – PERCURSO METODOLÓGICO___________________________________ 115 5.1 – O local de realização da pesquisa ________________________________ 116 5.2 – A população estudada _________________________________________ 117 5.2.1 – As garantias éticas aos participantes da pesquisa __________________ 118 5.3 – A construção metodológica _____________________________________ 119 5.3.1 – Primeiro, segundo e terceiro momentos da construção metodológica ___ 119 5.3.2 – Quarto e quinto momentos da construção metodológica _____________ 121 5.3.3 – Sexto e sétimo momentos da construção metodológica _____________ 124 5.3.4 – Oitavo momento da construção metodológica _____________________ 127 5.4 – A metodologia de análise _______________________________________ 128 5.4.1 – A análise de conteúdo de Bardin _______________________________ 129 5.4.2 – Mecanismo de análise por meio do Agir Comunicativo _____________ 131 5.4.3 – A análise de discurso de Orlandi _______________________________ 132 6 – O PROJETO PEDAGÓGICO COMO ESFERA PÚBLICA: PRIMEIRO MOMENTO DE ANÁLISE ___________________________________________ 135 6.1 – A relação entre o PPC e a esfera pública de Habermas ______________ 135 6.2 – O conteúdo dos Projetos Pedagógicos de Curso ____________________ 138 6.2.1 – A relação professor – professor ________________________________ 142 6.2.2 – A relação professor – disciplina ________________________________ 144 6.2.3 – A relação disciplina – disciplina _______________________________ 145 6.2.4 – A interação, integração e interdisciplinaridade (o conjunto Z) ________ 149 7 – AS PERSPECTIVAS DOS PROFESSORES E DOS GESTORES: SEGUNDO MOMENTO DE ANÁLISE ___________________________________________ 151 7.1 – A perspectiva dos gestores do campus ____________________________ 152 7.1.1 – A importância da integração e do diálogo do ponto de vista do gestor __ 152 7.1.2 – As dificuldades do ponto de vista do gestor ______________________ 156 7.1.3 – A importância da interdisciplinaridade do ponto de vista do gestor ____ 157 7.2 – A perspectiva dos professores do campus _________________________ 159 7.2.1 – A importância da integração e do diálogo do ponto de vista do professor 160 7.2.2 – As dificuldades do ponto de vista do professor ____________________ 162 7.2.3 – A importância da interdisciplinaridade do ponto de vista do professor __ 166 8 – A TENTATIVA DE FORMAÇÃO DO GRUPO DE ESTUDOS: TERCEIRO MOMENTO DE ANÁLISE ___________________________________________ 169 8.1 – Dias 01 e 02: o início do grupo e o primeiro texto ___________________ 170 8.2 – Dia 17: o segundo texto ________________________________________ 173 8.3 – Dia 28: o terceiro texto _________________________________________ 173 8.4 – Dia 38: o quarto texto e a última comunicação _____________________ 174 9 – A INVESTIGAÇÃO DA ANÁLISE DISCURSIVA DOS PROFESSORES: QUARTO MOMENTO DE ANÁLISE _________________________________ 177 9.1 – O discurso do professor B: a estrutura disciplinar __________________ 178 9.2 – O discurso do professor A: uma posição ideológica _________________ 184 10 – CONSIDERAÇÕES FINAIS ______________________________________ 187 11 – REFERÊNCIAS ________________________________________________ 193 ANEXOS __________________________________________________________ 203 APÊNDICES _______________________________________________________ 210 19 APRESENTAÇÃO Esta pesquisa é baseada em alguns marcos contextuais que serão descritos a seguir: aspectos históricos relacionados à origem do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas Gerais, campus de Muzambinho; minha relação com a instituição, com os Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio e o início do estudo da Teoria Crítica nas disciplinas do doutorado no ano de 2019. Primeiramente, é importante abordar a história do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia no Brasil e no Sul de Minas Gerais, especificamente em Muzambinho. Em 29 de dezembro de 2008, por meio da lei n⁰ 11.892 foram criados os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFETs). De acordo com a lei, os Institutos Federais são instituições de educação superior, básica e profissional, especializados na oferta de educação profissional e tecnológica nas diferentes modalidades de ensino. O Instituto Federal do Sul de Minas Gerais conta com oito campi espalhados pelo Sul de Minas Gerais (Carmo de Minas, Inconfidentes, Machado, Muzambinho, Passos, Poços de Caldas, Pouso Alegre e Três Corações) e oferecem uma variedade de cursos de nível médio, técnico, tecnológico, superior e de pós graduação. A reitoria está localizada na cidade de Pouso Alegre – MG. O campus de Muzambinho foi fundado em 22 de novembro de 1953, nomeado como Escola Agrotécnica de Muzambinho. Em 2008, passou a se chamar IFSULDEMINAS – Campus Muzambinho, ofertando cursos técnicos integrados ao ensino médio, cursos técnicos subsequentes, cursos superiores (bacharelado e licenciatura) e pós graduação. São ofertados no campus três cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio: Agropecuária, Alimentos e Informática, cursos em que atuo e que fazem parte do objeto de estudo desta pesquisa. Temos a intenção, nesta apresentação, de mostrar como surgiu a ideia para este trabalho por meio da nossa ótica dos problemas e questões que ocorreram no IFSULDEMINAS – Campus Muzambinho, no que diz respeito à interdisciplinaridade e aos fatores a ela relacionados, direta ou indiretamente. 20 No que diz respeito à minha relação com o instituto, sou Professor do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico (EBTT) do campus de Muzambinho desde o ano de 2016, onde ingressei por meio de concurso público e tenho a oportunidade de lecionar a disciplina de Física nos Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio da instituição e no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas. Essa modalidade de ensino, técnico integrado, proporciona uma formação abrangente, combinando disciplinas do ensino regular com os conteúdos técnicos específicos da área escolhida. Ao longo dessa trajetória, pude vivenciar de perto a importância desses cursos na preparação dos estudantes para a inserção no mercado de trabalho, aliando teoria e prática de forma integrada. Tendo em vista a abordagem dos cursos em que atuo, a natureza desses, as demandas da instituição, dos projetos pedagógicos e questões de cunho político e econômico impostos à instituição visando, entre outros, redução de carga horária das disciplinas e, consequentemente, dos cursos, percebi a necessidade do estudo sobre interdisciplinaridade, pois ela pode representar uma perspectiva de possíveis soluções para as questões mencionadas anteriormente, considerando que nos cursos integrados deve existir integrações entre as disciplinas do núcleo básico e do núcleo técnico, que são especificados em documentos oficiais, porém de forma generalista e pouco informativa, provocando questionamentos entre os docentes sobre como realizar a integração e se a formação diversa entre os professores é suficiente para o entendimento e aplicação dessa integração. Minha formação teve início no curso de graduação em Física Biológica (Bacharelado) na UNESP de São José do Rio Preto. Em seguida, fiz mestrado em Física Aplicada à Medicina e Biologia pela USP de Ribeirão Preto. Ao ingressar como professor EBTT no IFSULDEMINAS, desenvolvi um interesse especial pela atuação docente e pelas diversas teorias que envolvem questões disciplinares, estruturação curricular e integração. Percebi que a disciplina em que atuo, Física, oferece várias possibilidades de integração com outras disciplinas. Embora tenham sido feitas algumas tentativas de integração, como provas conjuntas entre as disciplinas de Física e Matemática, e uma avaliação institucional que abrange todas as disciplinas do curso, agora percebo que essas abordagens eram mais multidisciplinares do que interdisciplinares. Sempre enfrentamos dificuldades para realizar ações nesse sentido, tanto da minha parte quanto dos demais professores, devido à falta de embasamento teórico adequado e à falta de diálogo e 21 consenso. Por isso, surge a necessidade do estudo, compartilhamento de ideias e pensamentos sobre esse tema dentro da instituição. Do ponto de vista do processo de ensino e aprendizagem que o estudante está inserido dentro de um curso Técnico Integrado ao Ensino Médio tenho o entendimento, assim como outras pessoas presentes no campus, da importância da interdisciplinaridade não só como uma solução para problemas de ordem superior, mas também como um processo, ou tentativa, de melhoria do ensino em si, em que os alunos possam ter uma formação cada vez mais completa. Os autores que abordam o tema da interdisciplinaridade destacam a importância do conhecimento teórico sobre o assunto, mesmo reconhecendo a dificuldade de uma definição precisa. Além disso, enfatizam a relevância do conhecimento da prática docente individual, ou seja, da trajetória pessoal de cada professor, e ressaltam a importância do diálogo e das interações entre os participantes. Com base nos estudos apresentados por pesquisadores da área, propus realizar uma pesquisa aprofundada que possa trazer benefícios tanto para os professores quanto para a instituição como um todo no campus Muzambinho. Não tenho a intenção de apresentar uma solução única, absoluta e precisa para a questão da integração/interdisciplinaridade nos cursos integrados, pois entendo que esse tema é subjetivo e as respostas surgem da coletividade do grupo de professores que atuam nos cursos, bem como das características individuais de cada um. Portanto, minha ideia, para este trabalho, é promover a discussão sobre o tema e iniciar uma formação por meio de um grupo de estudos ou tentativa de criação de uma base teórica sobre o assunto. Com base nos referenciais apresentados nesta pesquisa, busquei compreender a interdisciplinaridade no contexto específico do campus Muzambinho. Nesta pesquisa, serão apresentados fragmentos de uma série de documentos que regem a criação e o funcionamento dos Institutos Federais, bem como referenciais teóricos sobre interdisciplinaridade, com foco principal em três pesquisadores: Ivani Fazenda, Olga Pombo e Nilson Machado. Além disso, utilizarei a Teoria da Ação Comunicativa de Habermas, considerada adequada para orientar os diálogos e a busca por consenso sobre o tema entre os professores. Pretendo estabelecer conexões entre os Institutos Federais, a interdisciplinaridade e a Teoria da Ação Comunicativa, inicialmente 22 por meio de pares e, em seguida, de forma abrangente (Institutos Federais + Interdisciplinaridade + Teoria da Ação Comunicativa). Acredito que essas relações são necessárias para compreender a integração no contexto específico apresentado e alcançar os objetivos propostos para este trabalho. Os participantes deste estudo serão os professores que atuam nos cursos integrados em Muzambinho. 23 INTRODUÇÃO Ao abordar a questão do ensino técnico integrado ao contexto da educação básica, surgem diversas dúvidas e contradições. Seria possível negligenciar uma formação social, crítica e cidadã em prol de uma educação estritamente tecnicista? Karl Marx, já no século XIX, abordou essa realidade, referindo-se a ela como Educação Politécnica. De acordo com Rodrigues (2012), a educação politécnica, discutida por Marx, era bastante complexa, combinando o trabalho produtivo remunerado com a educação intelectual. Marx e Engels (1983, p.601 apud Rodrigues, 2012, p.113) argumentavam sobre essa questão da seguinte forma: “afirmamos que a sociedade não pode permitir que pais e patrões empreguem, no trabalho, crianças e adolescentes, a menos que se combine este trabalho produtivo com a educação”. Essa relação entre a educação básica e a educação técnica, combinadas, é o que fundamenta o desenvolvimento dos Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio dos Institutos Federais. A criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia ocorreu no Brasil por meio da Lei nº 11.892, sancionada em 29 de dezembro de 2008 pelo então Presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva. Essa lei permitiu a incorporação de escolas e instituições já existentes em diferentes regiões do país, bem como a criação de novas instituições ao longo dos anos. Os IFs passaram a fazer parte da chamada Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, que, de acordo com Ontranto (2010), é constituída pelos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), os Centros Federais de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca do Rio de Janeiro e de Minas Gerais (CEFET-RJ e CEFET-MG) e as Escolas Técnicas com vínculos nas Universidades Federais. 1 MARX, K. ENGELS; SOBRE EDUCAÇÃO, F. Textos. Ensino. São Paulo. Editora Moraes, 1983. Buscamos aqui mostrar um panorama geral sobre o trabalho, introduzindo o contexto e as teorias, elucidando o objetivo geral, os objetivos específicos, a questão de pesquisa e as hipóteses que permeiam este trabalho. 24 De acordo com o Ministério da Educação (2019) os Institutos Federais têm como obrigação legal a oferta de no mínimo 50% das vagas para Cursos Técnicos de nível médio, prioritariamente na forma integrada, e a oferta de no mínimo 20% das vagas para cursos de Licenciatura. A Figura 01 apresenta a distribuição das instituições que compõem a Rede Federal no território brasileiro. FIGURA 01 – INSTITUIÇÕES DA REDE FEDERAL NO TERRITÓRIO BRASILEIRO FONTE: Ministério da Educação (2019) Observando a distribuição na Figura 01, é possível perceber o grande número de instituições que compõem a Rede Federal, com destaque para os Institutos Federais, que são a maioria. No ano de 2019, a rede era composta por 661 unidades, sendo essas vinculadas a 38 Institutos Federais, 02 Centros Federais, 01 Universidade Tecnológica e 22 Escolas Técnicas que são vinculadas às Universidades Federais e ao Colégio Pedro II (Ministério da Educação, 2019). A premissa de criação dos Institutos Federais (IFs) foi a oferta majoritária de cursos de nível técnico em conjunto com o nível médio, os chamados Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio e as Licenciaturas. Esse movimento aponta para uma direção em que se deve olhar para o mercado de trabalho, com a inserção de Cursos Técnicos e a 25 formação de profissionais desde a formação básica, mas sem deixar de lado a formação e capacitação dos profissionais para atuação na Educação Básica. Por meio da oferta da formação básica juntamente com a formação técnica, os cursos integrados foram sendo moldados de acordo com as regulamentações vigentes sobre a Educação no Brasil e buscando atender às normativas que caracterizam cada tipo de Curso Técnico, isto é, atender toda a demanda de conhecimento necessária para que o aluno possua a formação básica de nível médio e a formação técnica escolhida. No entanto, para tal composição, podem surgir uma série de complicações no desenvolvimento desses cursos. O primeiro obstáculo na construção de um Curso Técnico Integrado ao Ensino Médio é o currículo. Como construir um currículo que contemple todo o conteúdo da formação básica de nível médio e da formação técnica dentro da carga horária disponível? Para Ramos (2014), nenhuma escola consegue fazer o funcionamento pleno do currículo integrado, e complementa que talvez nenhuma escola o consiga fazer em sua totalidade. Essa premissa contribui para mais uma série de questionamentos: O que seria de fato um currículo integrado? Como realizar a integração entre ensino básico e ensino técnico de forma satisfatória? Tantos questionamentos permeiam o debate acerca de tais cursos. Outro obstáculo que pode aparecer é a formação docente dos profissionais que atuam em um curso integrado. A questão aqui é: Tais profissionais possuem a formação e o embasamento necessário para promover a integração? De acordo com De Souza Machado (2008), é fundamental que a formação docente propicie a capacidade de se trabalhar sob diferentes formas de realização da transposição didática devido à complexidade e diversidade de tal modalidade. A autora destaca ainda a importância da proximidade com o contexto social e as relações de trabalho, articulando teoria e prática, ou seja, uma perspectiva no saber docente e outra no saber técnico e tecnológico. A relação carga horária disponível, quantidade de disciplinas ofertadas, bem-estar do aluno e as atividades extracurriculares também pode aparecer como um obstáculo na oferta de um Curso Técnico Integrado ao Ensino Médio. Tratando-se de um curso integral dois em um, isto é, dois cursos no tempo de um, pode ser prejudicial ao aluno se não estiver bem estruturado, em questões como o número elevado de disciplinas e carga horária pesada, dificultando ou anulando a sua participação em atividades extracurriculares que contribuem para seu bem-estar e seu desenvolvimento crítico e 26 social. Em muitos casos, a escola é o ambiente central em que o aluno tem acesso à cultura, aos esportes e às demais atividades, isto é, a educação em tempo integral deve ser pensada na formação educacional e na formação integral dos sujeitos, por meio, em muitos casos, de atividades complementares (Basei, Bendrath e Menegaldo, 2017). Quando se pensa na formação integrada oferecida em uma instituição federal, outras duas situações ou obstáculos são observados: os recursos disponíveis e a estrutura física ofertada. Todos os IFs possuem recursos e estrutura necessária para ofertar um Curso Técnico Integrado ao Ensino Médio? Em relação aos recursos disponíveis, pensa- se desde o efetivo de pessoal, ou seja, número de profissionais capacitados para atuar no curso, até propriamente a estrutura física. Em um olhar mais direcionado à estrutura, é observado se a demanda física com laboratórios, salas de aulas, equipamentos eletrônicos, dentre outras, são atendidas. Segundo Ciavatta (2011, p. 36), Estudos sobre a formação integrada evidenciam as dificuldades, mas não a impossibilidade de sua implantação, desde que apoiados por um projeto firme e coerente para sua realização, que supõe: a superação da mentalidade conservadora dos padrões pedagógicos vigentes, assim como de posições políticas adversas ao discurso da formação integrada e da educação emancipatória que tenha base na crítica à sociedade de mercado; gestão e participação democrática nas instituições educacionais; estudo e qualificação conceitual e prática dos professores; envolvimento do quadro docente permanente e transformação dos vínculos precários de trabalho para proporcionar a todos os professores condições materiais (instalações, laboratórios etc.) e condições dignas de trabalho, salariais, de carreira e compromisso com as instituições. O trecho acima apresentado representa uma situação de condições ideais de trabalho na formação integrada, desde condições materiais até condições de salários, carreiras e compromisso institucional. Tais pontos refletem algumas das demandas necessárias no tocante aos recursos e às estruturas associadas a um curso integrado. Observa-se também a importância de uma educação crítica na formação de cidadãos, devendo estar apoiada em questões políticas, pedagógicas e práticas docentes. Uma série de documentos oficiais em nível federal, tanto na Educação quanto na Economia, embasam a construção e funcionamento dos IFs e a oferta dos Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio. Esses documentos abordam questões que vão desde a disponibilização de recursos, a contratação de funcionários e as adaptações no espaço físico até as questões relacionadas ao ensino, como missão da instituição, perfil dos 27 egressos e conteúdo das disciplinas. Porém, a maioria desses documentos não especificam a forma que a integração deve ocorrer nesses cursos. Para Santos, Nunes e Viana (2017), tendo como base os documentos oficiais, as especificidades do ensino integrado destacam a necessidade da interdisciplinaridade e da contextualização como guia para esse modelo. A utilização da interdisciplinaridade para o desenvolvimento satisfatório em um curso integrado inicia-se na definição e no entendimento desta. Surge então uma problemática acerca do tema para muitos professores da Rede Federal: O que é a interdisciplinaridade e como realizá-la em um curso integrado? Fazenda (2008) destaca que a interdisciplinaridade vai além da simples junção de disciplinas, sendo necessário a discussão sobre escola, currículo, didática e formação de professores. Já para Dal Molin et al. (2016), muitos professores, no contexto do ensino integrado, não possuem embasamento teórico necessário e, muitas vezes, acreditam praticar a interdisciplinaridade em conceitos que mais se aproximam da multidisciplinaridade ou pluridisciplinaridade. Parte-se então do entendimento que a prática interdisciplinar deve estar inserida no cotidiano do aluno, seja na vida pessoal, na região onde habita ou no curso a que pertence. O professor passa a ter um papel importante na contextualização do conteúdo para a realidade do aluno, que, segundo Gattás e Furegato (2006), precisa ter capacidade de cooperação, respeito à diversidade, humildade, ousadia e, principalmente, o diálogo. É unanimidade entre os pesquisadores da temática interdisciplinaridade o valor do diálogo entre os professores na busca por entendimento. Superar obstáculos como a importância de uma disciplina em detrimento a outra, conteúdos ofertados duplamente e a dificuldade na elaboração de objetivos comuns torna-se extremamente relevante ao se pensar no currículo como uma unidade, que só passa a ser possível com a cooperação e diálogo dos professores. De acordo com Gonçalves (1999), a estruturação curricular das disciplinas provoca um isolamento entre os professores, isto é, cada um incluso em sua disciplina sem a promoção de discussões a respeito dos problemas educacionais. A autora destaca a importância de um entendimento por meio do diálogo entre professores como fator fundamental para o desenvolvimento de cidadãos críticos, apontando que a Teoria da Ação Comunicativa (TAC), de Habermas, oferece ideias norteadoras para tal, possibilitando ações interdisciplinares em que a escola se torna um espaço de ação comunicativa. 28 Entende-se que a TAC possui um papel importante no processo de construção de ações interdisciplinares, podendo ser entendida como uma estratégia de superação nesse processo. Isso remete a uma constante comunicação entre os docentes, configurando uma tentativa de evitar o afastamento e o isolamento de ideias dos professores. A Teoria da Ação Comunicativa, de Habermas, apresenta como paradigma a intersubjetividade comunicativa e a dualidade de análise da sociedade. Destaca-se a importância da subjetividade no contexto da TAC, pois o entendimento do falante acerca de um enunciado pode (quase sempre) ser diferente do entendimento do ouvinte, representando uma identidade subjetiva de cada ser. A subjetividade do indivíduo vem das suas experiências, da sua vivência, das suas crenças e das relações socialmente construídas, ou seja, da intersubjetividade (Bettine, 2021). Na TAC são apresentados os conceitos de mundo da vida, racionalidade instrumental e racionalidade comunicativa, importantes na superação de um paradigma da consciência, a ideia de pensador solitário, em prol de um paradigma da comunicação. Ou seja, abandona-se uma racionalidade instrumental, em que o saber é utilizado de maneira não comunicativa, para a abordagem de uma racionalidade comunicativa, na qual, por meio de ações coordenadas, há o predomínio da interação entre os sujeitos envolvidos, buscando-se alcançar uma compreensão sobre o objeto, isto é, o entendimento (Pinto, 1995). A TAC, quando pensada no contexto da escola, desempenha um papel importante em diversos aspectos que vão desde o pensamento da estrutura curricular (ementas, aulas, carga horária) até a importância de um entendimento (comunicação) entre todos os atores envolvidos na educação, a fim de se atingir os objetivos de formação educacional, social e crítica dos alunos. Quando se pensa então em interdisciplinaridade na escola, mais especificamente nos IFs, é notória a importância do entendimento entre os professores, diretores e coordenadores no que diz respeito à integração. Essa só será possível, de fato, quando existir um consenso acerca do contexto em que a escola está inserida. Para Silva et al. (2011), a utilização da TAC de Habermas como a base para a busca do consenso se dá na ação comunicativa como uma ação educativa, fugindo da fala unilateral e valorizando as trocas e os diálogos, em que os alunos, além de ouvirem e assimilarem, falam, pensam e interagem. 29 Entende-se, então, que a comunicação é fundamental para a compreensão sobre a integração em um Curso Técnico Integrado ao Ensino Médio, pois parte do consenso e das ações entre os professores. A Figura 02 apresenta um diagrama que enfatiza a relevância de se entender a integração não como uma ligação entre Ensino Técnico e Ensino Médio, mas sim como um único objeto totalmente integrado. FIGURA 02 – DIAGRAMA SOBRE O ENTENDIMENTO EM UM CURSO INTEGRADO FONTE: Autor Ao se enxergar o Curso Técnico Integrado ao Ensino Médio como um único elemento, como apresentado na Figura 02, estabelecem-se os parâmetros para as discussões para a integração e, consequentemente, a interdisciplinaridade como facilitadora para a superação de obstáculos, como a estrutura curricular engessada, o olhar individual para a disciplina e a falta de diálogo entre os professores. Tal medida torna-se primordial para a busca do consenso no contexto educacional. Pensando mais amplamente, no contexto dos Institutos Federais, pode-se entender como situação ideal que a integração de fato pode acontecer quando três fatores são combinados: Institutos Federais (no que diz respeito a seus ideais), Interdisciplinaridade e Teoria da Ação Comunicativa. A Figura 032 apresenta uma tentativa de visualização dessa combinação, destacando a importância das intersecções entre seus elementos. 2 A figura em questão é um diagrama de Venn que representa as relações (intersecções) entre seus elementos. 30 FIGURA 03 – COMBINAÇÃO DE ELEMENTOS NA BUSCA DA INTEGRAÇÃO FONTE: Autor Observando todos os elementos apresentados na Figura 03, pode-se destacar, no contexto deste trabalho: ● A importância de cada um dos elementos (I, IF e TAC) na sua forma individual, ou seja, cada um existe por si só, mas nem sempre seu entendimento será possível sem os demais elementos; ● A importância das intersecções entre os elementos (I + IF, I + TAC e IF + TAC) para dar sentido a eles, mesmo que de forma parcial; ● A importância da intersecção entre todos (I + IF + TAC) representando, possivelmente, uma situação ideal, em que seja viável o entendimento de um curso integrado no IF por meio da utilização da Interdisciplinaridade e da Teoria da Ação Comunicativa. Busca-se, então, o entendimento da integração por meio de uma discussão sobre a interdisciplinaridade permeada pela ação comunicativa. Contudo, do ponto de vista teórico, essa busca demanda uma análise muito mais profunda sobre cada um dos elementos, dos atores envolvidos no processo, especialmente os professores, e do entendimento da interdisciplinaridade e da integração no contexto em que estão inseridas para a discussão. O conceito epistemológico da interdisciplinaridade depende dos nexos 31 e vínculos, e do envolvimento dos interlocutores, buscando o consenso, o que só é possível analisando o contexto inserido (Coimbra et al., 2000). Delimitação do problema de pesquisa Ao entrar em contato com os documentos oficiais dos Institutos Federais e dos Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio, o entendimento sobre a integração provoca dúvidas sobre a forma de como realizá-la levando em consideração a lei, a estrutura curricular, a missão da instituição e, não menos importante, a formação em todos os aspectos (educacional, social e crítico) dos alunos. Parte-se, inicialmente, da insegurança que grande parte dos professores possui acerca de sua formação e se essa é suficiente para entender e executar a integração, surgindo outros obstáculos como a grade curricular, a ementa, a carga horária das disciplinas e fatores sociais, políticos e econômicos. A Figura 04 apresenta uma demanda, originada em 2019, sobre a redução da carga horária no campus em estudo neste trabalho, visando atender outras demandas importantes. FIGURA 04 – DEMANDAS SOBRE A REDUÇÃO DA CARGA HORÁRIA EM 2019 FONTE: Autor 32 Na Figura 04, é possível perceber que a redução de carga horária se deu por três fatores: tempo disponível para que os alunos participassem de atividades esportivas e culturais, alterações na legislação e uma motivação política e financeira, ou seja, diminuição de verba repassada pelo governo federal. Tal demanda resultou em uma ação: redução de uma aula por disciplina propedêutica nos cursos integrados para a diminuição da carga horária total do Ensino Médio. Essa ação levantou uma questão norteadora, possivelmente a principal, para este trabalho: ● Seria a interdisciplinaridade uma possibilidade para a solução de problemas, como a redução de carga horária, para que não haja prejuízo educacional para o estudante? A partir dessa surgem as demais questões norteadoras do trabalho: ● A integração do Curso Técnico Integrado ao Ensino Médio pode ser entendida como interdisciplinaridade? ● Como definir e como realizar/aplicar a interdisciplinaridade? ● A formação do professor, no contexto de atuação de um IF, lhe permite executar tal ação? Propõe-se, então, a análise do contexto interdisciplinar em um curso integrado dentro de um Instituto Federal por meio da perspectiva docente e a interação entre eles, analisando dificuldades, ações e discursos. A partir daí pode ser expressa a intenção deste trabalho por meio da seguinte questão de pesquisa: “Como constituir um processo interdisciplinar (ou de integração) em um Curso Técnico Integrado ao Ensino Médio do Instituto Federal, visando atender os documentos oficiais, a redução de carga horária das disciplinas e o interesse dos estudantes? Como superar adversidades como a linearidade e os objetivos das disciplinas, a prática dos docentes e a estrutura curricular para o desenvolvimento de tal processo?” 33 Objetivos O objetivo geral desta pesquisa é analisar o processo de interdisciplinaridade em Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio a partir de interações com base na racionalidade comunicativa. Os objetivos específicos são: ● Analisar o contexto de integração dos Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio por meio dos projetos pedagógicos dos cursos, da tentativa de formação de um grupo de estudos sobre a Interdisciplinaridade e dos discursos dos docentes; ● Definir a interdisciplinaridade dentro do contexto dos cursos integrados em que os professores participantes da pesquisa estão inseridos; ● Discutir a integração nos Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio, de acordo com os conceitos da interdisciplinaridade, por meio de questões e estrutura curricular impostas, e da contextualização dentro da realidade que a instituição está inserida. Hipóteses Esta pesquisa está configurada em torno do objetivo de compreender a interdisciplinaridade no contexto dos Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio, a busca pelo entendimento com base no agir comunicativo e a compreensão necessária para o desenvolvimento da integração entre os professores de diferentes disciplinas. Considera-se, portanto, a tentativa de formação de um grupo de estudos teóricos sobre a interdisciplinaridade, com a hipótese que a fundamentação teórica sobre o tema potencializa o desenvolvimento de uma formação integrada. Especificamente no contexto dos Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio, pretende-se analisar a importância dos problemas do cotidiano da região em que a pesquisa será realizada para o desenvolvimento da integração. A hipótese é a de que o uso da contextualização em algo da realidade dos alunos e dos professores facilite a integração entre as disciplinas e esses atores. 34 1 – INSTITUTOS FEDERAIS (IFs) Os Institutos Federais são instituições de ensino básico, técnico e tecnológico que integram a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica do Brasil, sendo norteados por uma série de documentos como a Constituição Federal (CF), a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), A Lei de Diretrizes e Bases (LDB), o Plano Nacional de Educação (PNE), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a Lei n⁰ 11.892/2008, o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e o Projeto Pedagógico de Curso (PPC). Esses documentos, de níveis federal, institucional e local, estabelecem as diretrizes e objetivos para a educação profissional e tecnológica no Brasil. A Constituição da República Federativa do Brasil, de 1988, destaca, em seu artigo 22, inciso XXIV, que: “Compete privativamente à União legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional” (Brasil, 1988, p.28), ou seja, é de responsabilidade de governo federal a criação e regulamentação das bases educacionais no país. Entre os artigos 205 e 214 são abordados os tópicos sobre a educação no documento, garantindo uma série de direitos para alunos, professores e instituições, abordando também as questões sobre financiamento da educação pública, no qual se destaca o parágrafo 1 do artigo 211: A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios (Brasil,1988, p. 124). Esse artigo aponta para a responsabilidade da União não só em relação à oferta educacional em nível federal, mas também no que se refere ao apoio aos Estados, especialmente de ordem técnica e financeira, contribuindo para que a oferta da educação Para este capítulo, a nossa ideia foi apresentar os Institutos Federais como instituição de ensino e parte da legislação que julgamos necessário para o entendimento deste trabalho, que a compõe, apresentando as especificidades do IFSULDEMINAS, principalmente do Campus Muzambinho, e dos três Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio que lá são desenvolvidos. 35 seja igualitária, com padrão de qualidade e possibilitando o acesso de toda a população brasileira. O Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado pela lei n⁰ 13.005/2014, trata das metas para a educação no decênio 2014 – 2024, apresentando no anexo do artigo 3 a meta 11: “Triplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível médio, assegurando a qualidade da oferta e pelo menos 50% (cinquenta por cento) da expansão no segmento público” (Brasil, 2014). Tal meta está de acordo com grande parte dos cursos oferecidos prioritariamente nos IFs, os Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), um documento que corresponde às demandas do estudante e define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais (Brasil, 2018), aborda sobre o compromisso com a educação integral: A Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. [...] Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de educação integral com o qual a BNCC está comprometida se refere à construção intencional de processos educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade contemporânea (Brasil, 2018, p.14). Essa relação entre os processos educativos, as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes, juntamente com os desafios da sociedade contemporânea, cria uma demanda de instituições de ensino capazes de formar o cidadão não só para os conteúdos escolares, mas também para demandas sociais como o mercado de trabalho, a cidadania e até a tecnologia. A escola integral aborda não só questões relacionadas à carga horária e ao tempo de permanência na escola, mas também à importância da integração entre o ensino, o ambiente escolar, na forma de diversas atividades, e a sociedade. Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), no final da década de 1990 e início dos anos 2000, já apresentavam discussões sobre a importância da formação ética, crítica e a proximidade com as questões sociais e o mercado de trabalho, baseado no artigo 1⁰ da lei n⁰ 9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional e apresenta em seu parágrafo segundo que: “A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social” (Brasil, 1996). Os PCNEM consideram como uma das funções do Ensino Médio “a preparação e orientação básica 36 para a sua integração ao mundo do trabalho, com as competências que garantam seu aprimoramento profissional e permitam acompanhar as mudanças que caracterizam a produção no nosso tempo” (Brasil, 2000, p.10). Como parte da solução para o Ensino Médio, visando atender tais demandas de preparação para o mercado de trabalho e o desenvolvimento de práticas profissionais, foram criados os Institutos Federais, por meio de lei federal. De acordo com a LDB, em seu artigo 36, a composição curricular do Ensino Médio se dá pela BNCC e os itinerários formativos, estando esses organizados de maneira a serem ofertados diferentes arranjos curriculares, de acordo com a relevância do contexto local (Brasil, 1996; Brasil, 2017). No inciso V desse mesmo artigo, é apontado que a formação técnica e profissional faz parte de tais itinerários formativos, podendo compor o currículo do Ensino Médio. Destaca-se, então, a importância social e do contexto em que a escola está inserida para que os itinerários formativos, juntamente com a BNCC, possam atender à demanda local de formação. Visando então atender às demandas sociais e educacionais, expostas em documentos oficiais, em 29 de dezembro de 2008, foi sancionada, pelo então Presidente da República Luiz Inácio Lula da Silva, a lei de criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFETs) (lei n⁰ 11.892 de 29 de dezembro de 2008), que trazia no seu artigo 1⁰: Fica instituída, no âmbito do sistema federal de ensino, a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, vinculada ao Ministério da Educação e constituída pelas seguintes instituições: I - Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia - Institutos Federais; II - Universidade Tecnológica Federal do Paraná - UTFPR; III - Centros Federais de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca - CEFET-RJ e de Minas Gerais - CEFET-MG; IV - Escolas Técnicas Vinculadas às Universidades Federais; V - Colégio Pedro II. (Brasil, 2008) Ainda de acordo com a lei, os Institutos Federais são instituições de educação superior, básica e profissional, especializados na oferta de educação profissional e tecnológica nas diferentes modalidades de ensino (Brasil, 2008). Para Brandão (2010), essa lei formalizou a existência da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica não só em questões jurídicas, mas também políticas e econômicas, uma vez 37 que é inserida a discussão nos poderes Executivo e Legislativo. Passa-se então a discutir de forma mais efetiva a educação básica, técnica e tecnológica nas esferas políticas, jurídicas e econômicas em âmbito federal, sendo importante para o desenvolvimento educacional no país. A Rede Federal surge, dentre outras razões, da discussão sobre a importância de o ambiente escolar preparar os estudantes para diversos aspectos da sociedade, especialmente o profissional, contribuindo para uma formação e uma sociedade mais justa e igualitária. Como contraponto, é importante destacar que tal preparação não deve abandonar a formação curricular, cidadã e crítica dos indivíduos, pois essas são fundamentais na formação de um sujeito crítico e ciente de seu papel na sociedade. Em seu 6⁰ artigo, a Lei 11.892 aborda as características dos IFs, dentre elas constituir-se em centro de excelência na oferta do ensino de ciências, estimulando o desenvolvimento de espírito crítico voltado à investigação empírica (inciso V), desenvolvendo programas de extensão e de divulgação científica e tecnológica (inciso VII), realizando e estimulando a pesquisa aplicada, a produção cultural, o empreendedorismo, o cooperativismo, o desenvolvimento científico e tecnológico (inciso VIII) (Brasil, 2008). Para Otranto (2010), isso constitui um modelo alternativo à “universidade de pesquisa” (modelo tradicional da universidade). Porém, ao serem observadas as modalidades de ensino dos IFs, já é possível perceber grandes diferenças do modelo de universidade, uma vez que essas abordam exclusivamente o ensino superior, enquanto os IFs abordam a educação básica, técnica, tecnológica e superior (preferencialmente licenciaturas). A comparação dos Institutos Federais com a “universidade de pesquisa” pode ser interpretada com uma ótica positiva, considerando que esses aproximam os estudantes de situações reais, favorecendo a formação de um sujeito independente, capaz de conduzir suas próprias escolhas. Porém, não deve ser deixada de lado a faixa etária dos estudantes e que eles estão no Ensino Médio, ou seja, são cidadãos em formação. Já o artigo 7⁰ da lei 11.892 discorre sobre os objetivos dos IFs, importantes para nortear as ações e deixar claro a missão de tais instituições. I - ministrar educação profissional técnica de nível médio, prioritariamente na forma de cursos integrados, para os concluintes do ensino fundamental e para o público da educação de jovens e adultos; 38 II - ministrar cursos de formação inicial e continuada de trabalhadores, objetivando a capacitação, o aperfeiçoamento, a especialização e a atualização de profissionais, em todos os níveis de escolaridade, nas áreas da educação profissional e tecnológica; III - realizar pesquisas aplicadas, estimulando o desenvolvimento de soluções técnicas e tecnológicas, estendendo seus benefícios à comunidade; IV - desenvolver atividades de extensão de acordo com os princípios e finalidades da educação profissional e tecnológica, em articulação com o mundo do trabalho e os segmentos sociais, e com ênfase na produção, desenvolvimento e difusão de conhecimentos científicos e tecnológicos; V - estimular e apoiar processos educativos que levem à geração de trabalho e renda e à emancipação do cidadão na perspectiva do desenvolvimento socioeconômico local e regional; e VI - ministrar em nível de educação superior. (Brasil, 2008) É possível observar a relevância dos cursos integrados (educação básica e educação técnica) e do desenvolvimento de uma educação tecnicista3, isto é, voltado para o mercado de trabalho e a geração de renda. Para Marques (2012), tal ação parte como solução de um problema da educação de massas populares, isto é, a importância de um modelo eficiente para atender uma demanda social. Observando a realidade do país, entende-se a importância de o jovem ser inserido no mercado de trabalho desde a educação básica, pois muitos deles contribuem de alguma forma para a composição da renda familiar para sobrevivência e, se essa ação estiver atrelada à educação, irá contribuir para a formação e o desenvolvimento desse jovem. Goergen (2014) faz uma reflexão sobre o conhecimento instrumental no ensino superior, que pode, perfeitamente, ser aplicado aos IFs, quando afirma que universidade contemporânea deve servir, da melhor forma possível, ao sistema pela pesquisa e pelo ensino, pela produção e difusão de conhecimento instrumental, útil e aplicável. Ou seja, abre-se mão de um pensamento crítico em função do mercado. Porém, como descrito nas características dos IFs, existe a preocupação de se desenvolver o espírito crítico, ou seja, buscar uma intersecção entre a necessidade mercadológica (do capital) e o desenvolvimento crítico dos estudantes. 3 Entende-se como uma educação tecnicista o ensino voltado para o mercado de trabalho, isto é, o desenvolvimento de habilidades e ferramentas na busca de um conhecimento que possa ser aplicado profissionalmente em determinada área. 39 1.1- Instituto Federal do Sul de Minas Gerais (IFSULDEMINAS) Com a Lei 11.892 sendo sancionada, criando-se os Institutos Federais, uma série de instituições foram formadas em todo o país, possuindo autonomia prevista em lei, isto é, cada uma dessas instituições possui reitoria própria. O IFSULDEMINAS é uma dessas instituições e sua composição se deu da seguinte forma: No Sul de Minas Gerais, as escolas agrotécnicas federais de Inconfidentes, Machado e Muzambinho, tradicionalmente reconhecidas pela qualidade na oferta de Ensino Médio e técnico, foram unificadas. Nasceu, assim, o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas Gerais (IFSULDEMINAS), que atualmente, também possui campi em Passos, Poços de Caldas, Pouso Alegre e campi avançados em Carmo de Minas e Três Corações, além de núcleos avançados e polos de rede em diversas cidades da região (IFSULDEMINAS, 2022a). A Figura 05 apresenta a distribuição dos campi que compõem o IFSULDEMINAS no mapa do Estado de Minas Gerais. FIGURA 05 – DISTRIBUIÇÃO DOS CAMPI DO IFSULDEMINAS FONTE: IFSULDEMINAS (2022a) Na Figura 05, é possível notar que a reitoria do IFSULDEMINAS está localizada na cidade de Pouso Alegre – MG, interligando toda a estrutura administrativa e educacional dos campi, de forma estratégica (IFSULDEMINAS, 2022a). A instituição conta ainda com 62 polos de apoio presencial e atividades EAD, entre polos próprios e polos da Universidade Aberta do Brasil (UAB), localizados em cidades dos estados de Minas Gerais e São Paulo próximas ao Sul de Minas Gerais. 40 O IFSULDEMINAS utiliza uma ferramenta estratégica de gestão e planejamento conhecida como Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), que engloba a filosofia de trabalho, a missão, os valores e a visão para o futuro do IFSULDEMINAS. Tal ferramenta é obrigatória e exigida pelo governo federal (Decreto nº 9.235, de 15 de dezembro de 2017) visando constituir diretrizes para a situação atual da instituição, promovendo o desenvolvimento acadêmico, organizacional e físico. O PDI deve conter o planejamento das ações da instituição de um período de 5 anos, estando em vigência durante a realização deste trabalho o PDI 2019/2023 (entre os anos de 2019 e 2023). O Quadro 01 apresenta o mapa estratégico contido em tal documento, que resume as diretrizes que pautam as ações que foram, estão sendo e serão desenvolvidas. QUADRO 01 – MAPA ESTRATÉGICO DO IFSULDEMINAS ENTRE OS ANOS DE 2019 E 2023 MAPA ESTRATÉGICO IFSULDEMINAS 2019/2023 MISSÃO Promover a excelência na oferta da educação profissional e tecnológica, em todos os níveis, formando cidadãos críticos, criativos, competentes e humanistas, articulando ensino, pesquisa e extensão e contribuindo para o desenvolvimento sustentável do Sul de Minas Gerais. VISÃO Firmar-se como uma instituição de excelência na oferta de educação profissional, articulando o trabalho como princípio educativo, a pesquisa e a extensão como princípios pedagógicos, promovendo a inovação, a sustentabilidade e o desenvolvimento regional do Sul de Minas Gerais. VALORES Ética – Transparência – Inclusão Social – Inovação – Cooperação – Equidade – Respeito à Diversidade – Sustentabilidade – Responsabilidade PROCESSOS INTERNOS - Fortalecer e subsidiar os processos de planejamento e avaliação institucional, garantindo que a comunidade institucional seja participante e conhecedora desses processos. - Viabilizar a aquisição e atualização de infraestrutura, equipamento, materiais, recursos tecnológicos e de informação necessários à execução das atividades pedagógicas e administrativas. FINANÇAS - Assegurar a sustentabilidade institucional e transparência ativa, através de governança, conformidade e gestão de riscos no IFSULDEMINAS. - Definir a formulação orçamentária a partir dos objetivos estratégicos definidos no PDI, estimulando a ampliação e fortalecimento das fontes captadoras de recursos e participação efetiva da comunidade escolar. APRENDIZADO E CRESCIMENTO - Promover a gestão institucional garantindo a autonomia e a representatividade de docentes, técnicos administrativos, discentes, tutores, colaboradores e sociedade civil organizada, via órgãos colegiados. - Fortalecer as políticas de incentivo à qualificação e capacitação continuada de docentes, técnicos administrativos e tutores. COMUNIDADE - Garantir que a missão, objetivos e metas institucionais estejam em consonância com as políticas de ensino, pesquisa e extensão, traduzindo- se em ações que promovam o desenvolvimento econômico e social. - Consolidar políticas e ações acadêmico-administrativas de excelência em ensino, pesquisa e extensão em todos os níveis e modalidades. FONTE: Adaptado de: Acesso em 06/09/2022. 41 Em uma breve análise do mapa estratégico do PDI do IFSULDEMINAS, apresentado no Quadro 01, é possível perceber que a instituição deve ser capaz de oferecer o ensino básico, técnico e tecnológico sem abandonar os aspectos de formação crítica no ambiente de ensino e aprendizagem. Tais relações podem parecer contraditórias em uma ótica simplista, pois a busca por uma formação tecnicista muitas vezes substitui uma formação crítica. Para Frigotto (2018), o ensino escolar deve estar inserido em um contexto que integra, em sua totalidade, as dimensões humanísticas, técnicas, culturais e políticas, rompendo a dicotomia entre os conhecimentos gerais e específicos, visando à formação de um sujeito humano emancipado. Observa-se também a importância do desenvolvimento de temas transversais presentes nos PCN e na BNCC, como Ética, Meio Ambiente (Sustentabilidade), Diversidade Cultural e Cidadania. No contexto desta pesquisa, pode-se destacar três pontos presentes no mapa estratégico apresentado no Quadro 01: a) nos processos internos, sobre a importância da estrutura e dos recursos para o desenvolvimento das atividades pedagógicas; b) em aprendizado e crescimento, sobre o incentivo à qualificação e à capacitação docente; c) na comunidade, de forma geral. Entende-se então a importância da capacitação docente, de espaços e recursos adequados para o desenvolvimento de atividades que visem à integração, no caso dos Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio. É fundamental que tais atividades e ações estejam em consonância com a sociedade onde a escola está inserida. 1.2 – Instituto Federal do Sul de Minas Gerais – Campus Muzambinho Como o campus Muzambinho faz parte do IFSULDEMINAS, as suas diretrizes de trabalho, a sua missão e os seus valores vão ao encontro do PDI de tal instituição, com algumas particularidades que remetem ao espaço físico, à população e à economia da cidade de Muzambinho – MG. O campus foi fundado em 22 de novembro de 1953, nomeado como Escola Agrotécnica de Muzambinho, visando o compartilhamento de conhecimentos técnico- científicos entre os produtores rurais da região. Em 2008, passou a chamar-se IFSULDEMINAS – Campus Muzambinho, sendo uma instituição (campus fazenda) que 42 oferta cursos técnicos integrados ao ensino médio, cursos técnicos subsequentes, cursos superiores (bacharelado e licenciatura) e pós graduação (IFSULDEMINAS, 2021). No Anexo 01, é apresentado um mapa com todos os elementos presentes no Campus Muzambinho. A resolução 7/2020, de 17 de abril de 2020, apresenta o organograma e o regimento interno do Campus Muzambinho (versão completa deste no Anexo 02), no qual é possível observar os elementos e as hierarquias presentes para o desenvolvimento do trabalho no campus. A Figura 06 mostra um recorte do organograma, destacando os elementos importantes para serem observados no contexto desta pesquisa. Em tal recorte é apresentado parte dos elementos da gestão do campus, sendo o Diretor Geral eleito por processo democrático e os demais por ele indicados, exceção feita aos coordenadores de cursos. 43 FIGURA 06 – RECORTE DO ORGANOGRAMA DO CÂMPUS MUZAMBINHO FONTE: Adaptado de IFSULDEMINAS (2020) Na Figura 06, observa-se que, partindo da Direção Geral (destacada em vermelho), outras duas diretorias são importantes no desenvolvimento das ações educacionais do campus: a Diretoria de Ensino (destacada em vermelho), que está relacionada a todas as ações de cunho educacional e pedagógica, incluindo a Coordenadoria Geral de Ensino (destacada em vermelho), que faz o elo entre os processos educacionais, os professores e os alunos. Por sua vez, a Diretoria de Desenvolvimento Educacional (destacada em vermelho) atua no assistencialismo ao aluno, na pesquisa, na inovação, na extensão e na pós graduação. São diversos cursos oferecidos no campus Muzambinho, desde o ensino básico e técnico até o ensino tecnológico e superior. O Quadro 02 apresenta todos os cursos ofertados na instituição. 44 QUADRO 02 – CURSOS OFERTADOS NO IFSULDEMINAS – CAMPUS MUZAMBINHO Tipos Técnico Integrado ao Ensino Médio Técnico Subsequente Superior Pós Graduação Cursos - Agropecuária - Alimentos - Informática - Administração - Agropecuária - Contabilidade - Enfermagem - Cafeicultura (EAD) - Informática (EAD) - Meio Ambiente (EAD) - Vigilância em Saúde (EAD) - Ciência da Computação (B) - Engenharia Agronômica (B) - Medicina Veterinária (B) - Educação Física (B e L) - Ciências Biológicas (L) - Pedagogia (L) (EAD) - Tecnologia em Cafeicultura - Mestrado Profissional em Educação Física em Rede Nacional (ProEF) - Programa de Aprimoramento Profissional em Medicina Veterinária - Pós Graduação Lato Sensu em Docência no Ensino Superior FONTE: Adaptado de: Acesso em 06/09/2022. O foco deste trabalho é a integração entre o ensino técnico e o ensino médio, ou seja, os Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio (três cursos, Agropecuária, Alimentos e informática, como mostrado no Quadro 02) que são regidos pelo Projeto Pedagógico de Curso (PPC), sendo esses constantemente atualizados para atender às demandas de legislação e às demandas econômicas e pedagógicas. No PPC são apresentados os perfis do curso e de egressos, os objetivos, as disciplinas que compõem a matriz curricular, bem como sua carga horária e ementa, o corpo docente e o corpo administrativo que atuam no curso, a infraestrutura e a composição dos gestores do curso (coordenação e colegiado). 1.3 – Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio A proposta de um Curso Técnico Integrado ao Ensino Médio pode ser entendida como uma alternativa ao modelo dualista de Educação Básica aplicada no Ensino Médio, o qual, até meados dos anos 2000, tinha ênfase na formação e preparação dos alunos para o Ensino Superior ou então o Ensino Técnico voltado à formação para o mercado de trabalho (Santos, Nunes e Viana, 2017). Essa modalidade de curso surgiu com o propósito de unir o melhor de cada um dos modelos estabelecidos até então, buscando integrar a formação básica, crítica e social do cidadão com a formação tecnicista, para que o aluno possa ser inserido no mercado de trabalho mais rapidamente. Essa ação da busca por uma 45 modelo diferente parte de demandas sociais e locais da necessidade de mais pessoas ingressarem no mercado de trabalho e também da necessidade da geração de renda. O documento base da Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrada ao Ensino Médio, de dezembro de 2007, aborda as questões acerca da implementação de tais cursos e a importância da implementação de uma política pública, em nível federal, para a consolidação desses documentos. De acordo com Brasil (2007, p.28): [...] esse regime de colaboração mútua (entre as esferas públicas de vários níveis) que deverá contribuir para que os sistemas e redes públicas de educação que atuam/atuarão no ensino médio integrado possam fazê-lo a partir de soluções adequadas para questões centrais como: financiamento; existência de quadro específico de professores efetivos para atuar nos diversos cursos; formação inicial e continuada de docentes, técnico-administrativos e equipes dirigentes; infraestrutura física necessária a cada tipo de instituição, entre outros aspectos relevantes. Questões como financiamento, perfil e formação dos professores, capacitação desses, equipe técnico-administrativa e infraestrutura são amplamente discutidas no documento de 2007, pois são questões fundamentais para o desenvolvimento e o sucesso dos cursos integrados. Também são discutidos nos documentos os aspectos de formação para o trabalho, a formação humanística e o ensino partindo de um problema contemporâneo: No ensino médio integrado à educação profissional esses problemas podem ser aqueles que advêm da área profissional para a qual se preparam os estudantes. Mesmo que os processos de produção dessas áreas se constituam em partes da realidade mais completa, é possível estudá-los em múltiplas dimensões, de forma que, para compreendê-los, torna-se necessário recorrer a conhecimentos que explicam outros fenômenos que tenham o mesmo fundamento. Portanto, a partir de questões específicas pode-se necessitar de conhecimentos gerais e, assim, apreendê-los para diversos fins além daqueles que motivaram sua apreensão. Para que isto seja possível, entretanto, como afirmamos, é preciso estudar os problemas de uma área profissional em múltiplas dimensões, tais como econômica, social, política, cultural e técnica. Os conceitos “pontos-de- partida” para esse estudo revertem-se em conteúdos de ensino sistematizados nas diferentes áreas de conhecimento e suas disciplinas (Brasil, 2007, p.51). A utilização de um problema da realidade, aplicado à área técnica, constitui umas das metodologias possíveis para o ensino integrado, mas sempre surgirão os questionamentos usuais de como fazer, se essa atividade configura de fato uma integração e se os professores são capacitados para tal ação. Como apresentado na lei n⁰ 11.892 de 29 de dezembro de 2008, em seu artigo 7⁰, os Institutos Federais devem ofertar educação profissional técnica de nível médio, 46 prioritariamente na forma de cursos integrados (Brasil, 2008). Porém, um questionamento que emana desta lei é a forma que essa integração deve ocorrer, se é apenas um conglomerado de disciplinas gerais e específicas ou algo mais profundo, que transcenda às barreiras das disciplinas e aborde os conhecimentos necessários para o curso como um único objeto. Para De Siqueira et al. (2017), o entendimento de integração dentro de tais cursos parte de uma discussão entre os docentes e, somente após isso, seria possível abordar outras questões como as disciplinas, a dificuldade de aceitação de diferentes áreas de conhecimento e a falta de espaço e de tempo para o planejamento coletivo. Entende-se então que deva existir um consenso entre os docentes para a realização da integração dentro de um curso e que diversas questões, muitas vezes encaradas como obstáculos, como disciplinas, ementas, carga horária e formação, devem ser superadas na busca desse objetivo. No IFSULDEMINAS – Campus Muzambinho, os três cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio são integrais, com duração de 3 anos. O curso de Agropecuária oferta 140 vagas anuais, o de Informática oferece 90 vagas anuais e o de Alimentos, 35 vagas anuais (IFSULDEMINAS, 2022b). Tais cursos e suas ofertas estão em consonância com as características da região em que estão inseridos, pois trata-se de uma região agrícola com predominância da produção de café e alimentos derivados do leite. 1.3.1 – Projetos Pedagógicos dos Cursos Técnicos Integrados do IF Muzambinho O documento base que norteia as ações pedagógicas, a grade curricular, a ementa das disciplinas, a carga horária, o perfil de egresso e outras características específicas em um curso é chamado de Projeto Pedagógico do Curso (PPC). Betini (2005) afirma que um projeto pedagógico, seja ele da escola ou do curso, mostra a visão, os objetivos, as metas e as estratégias desse, sendo o planejamento e a capacidade de transformá-lo em ações sua questão principal. Entende-se então o PPC como uma direção a ser seguida dentro do curso para que todos os objetivos estejam alinhados com todos os atores pertencentes ao curso. 47 No campus Muzambinho, dois dos cursos integrados, Alimentos e Informática, possuem como última versão divulgada no site da instituição, até o presente momento, os PPCs confeccionados no ano de 2019, enquanto o curso de Agropecuária apresenta uma versão do ano de 2022. Esse documento é feito a partir de uma colaboração entre direção, coordenação e todos os professores que atuam no curso, considerando os termos dos documentos oficiais em níveis federal, institucional e local. O PPC do curso integrado de Agropecuária, inicialmente, aborda questões gerais da instituição, do campus e os dados gerais do curso, bem como número de vagas, duração e carga horária total. Tais dados são apresentados no Quadro 03. QUADRO 03 – DADOS GERAIS DO CURSO TÉCNICO DE AGROPECUÁRIA INTEGRADO AO ENSINO MÉDIO DO CAMPUS MUZAMBINHO FONTE: Adaptado de IFSULDEMINAS (2022c) São descritos, também no documento, os objetivos gerais e específicos do curso: O Curso Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio tem como objetivo formar profissional habilitado nas áreas agrícola e zootécnica, fomentando a interdisciplinaridade entre as áreas de conhecimento, visando sua visão sistêmica para o exercício de atividades de planejamento, execução e na condução de projetos agropecuários. (IFSULDEMINAS, 2022c, p. 34). 48 Os objetivos específicos contemplam uma série de questões que vão desde a formação do aluno em diversos aspectos, os desenvolvimentos das ações curriculares, até as avaliações e forma de agir esperada dentro do curso. Destaca-se aqui um trecho importante para esta pesquisa sobre a interdisciplinaridade nos objetivos específicos: Aplicar a interdisciplinaridade entre os núcleos básico (ensino médio) e técnico (profissionalizante) por meio de reuniões pedagógicas, de discussões sobre projeto integrado e da interação docente-docente, visando à transversalidade do conhecimento de diferentes componentes curriculares, propiciando a interlocução entre saberes e os diferentes campos do conhecimento (IFSULDEMINAS, 2022c, p. 35). O PPC do curso integrado de Alimentos também aborda, inicialmente, as questões gerais da instituição, do campus e os dados gerais do curso, bem como número de vagas, duração e carga horária total. Tais dados são apresentados no Quadro 04. QUADRO 04 – DADOS GERAIS DO CURSO TÉCNICO DE ALIMENTOS INTEGRADO AO ENSINO MÉDIO DO CAMPUS MUZAMBINHO FONTE: Adaptado de IFSULDEMINAS (2019a) O objetivo geral do curso é descrito da seguinte forma: O objetivo do curso é articular a formação do ensino médio com a formação técnica-profissional em Alimentos com habilidades para atuar nos setores produtivos da área de alimentos, envolvendo o planejamento, execução e acompanhamento das operações inerentes ao processamento dos produtos alimentares, visando oferecer produtos de qualidade à sociedade (IFSULDEMINAS, 2019a, p. 25). 49 Os objetivos específicos abordam as questões de oferta da preparação básica e profissional para o aluno, a importância das estratégias didáticas, pedagógicas e a inserção na área de alimentos. Já o PPC do curso integrado de Informática também aborda, inicialmente, as questões gerais da instituição e do campus, além dos dados gerais do curso, bem como número de vagas, duração e carga horária total. Tais dados são apresentados no Quadro 05. QUADRO 05 – DADOS GERAIS DO CURSO TÉCNICO DE INFORMÁTICA INTEGRADO AO ENSINO MÉDIO DO CAMPUS MUZAMBINHO FONTE: Adaptado de IFSULDEMINAS (2019b) O curso tem como objetivo geral: Formar sujeitos competentes para o exercício da cidadania, de modo que os egressos assumam o espírito empreendedor e possam acompanhar as constantes mudanças que ocorrem no mundo do trabalho, com vistas a buscar conhecimentos humanísticos, e tecnológicos de forma abrangente, ética e eficiente. Esses profissionais deverão primar pela busca do conhecimento, dando continuidade à sua formação acadêmica, e desenvolver capacidades técnicas, criativas e inovadoras na área da informação, capazes de utilizar os instrumentos tecnológicos de forma ética, correta, dinâmica para a promoção da melhoria na qualidade de vida da sociedade. O curso, tem também como objetivo principal a elaboração de uma estrutura curricular que possibilite a interação com diferentes campos de conhecimento, possibilitando discussões e análises em diversas áreas. O Curso Técnico em Informática Integrado ao Ensino Médio tem por objetivo formar profissionais com competência técnica, ética e política. Estes profissionais devem atender os padrões de qualidade e produtividade 50 requeridos pela natureza do trabalho do Técnico em Informática e sempre observando regras de segurança e preservação do meio ambiente (IFSULDEMINAS, 2019b, p. 34). Os objetivos específicos abordam uma série de questões que vão desde o desenvolvimento social, crítico e profissional do aluno, a compreensão da sociedade e da prática profissional, até as ações efetivas de um profissional que atua na área de informática. Fazendo uma breve comparação entre o que foi apresentado para os três cursos, nota-se a diferenciação no número de vagas ofertadas, com predominância para o curso de Agropecuária, justificada pelo perfil do campus que é um campus-fazenda e da região que é grande produtora de café, dentre outras atividades provindas do setor agrário e pecuário. Nos objetivos gerais, os três cursos destacam a formação técnica-profissional com aspectos voltados para cada uma das áreas, sendo que o objetivo geral do curso de Informática aborda também a missão do curso e da formação. Nos objetivos específicos, os três cursos apresentam a importância da formação social, crítica e profissional, alinhada às estratégias pedagógicas de acordo com a área de atuação. 1.3.2 – Projetos Integradores nos Cursos Técnicos Integrados do IF Muzambinho Os Projetos Integradores (PI), como está perceptível em seu nome, remetem à integração do conhecimento perante as disciplinas presentes em um curso. De acordo com Alvarenga (2018), o PI desafia a fragmentação e o isolamento de componentes curriculares distintos, podendo resultar em algo interdisciplinar que integre as mais variadas disciplinas. Nos Institutos Federais, os PI têm um papel significativo ao não só estimular a colaboração entre os estudantes, mas também ao impulsionar o desenvolvimento de habilidades fundamentais, como resolução de problemas, pensamento crítico e trabalho em equipe. Esses projetos concentram-se na aplicação prática do conhecimento adquirido, preparando assim os alunos para enfrentar os desafios do mundo real. Essa abordagem proporciona uma experiência educacional enriquecedora, alinhada de maneira precisa com as demandas sempre mutáveis da sociedade e do mercado de trabalho contemporâneos. 51 No IFSULDEMINAS – Campus Muzambinho, o PI está presente nos projetos pedagógicos dos três cursos técnicos integrados, sendo descrito como um componente da formação profissional, trabalhando a integração por meio da metodologia focada em projetos e pautado na extensão e pesquisa (IFSULDEMINAS, 2019a). Discorre-se, nos projetos pedagógicos, sobre a importância do PI frente a sociedade: A prática de integração no âmbito do PI poderá, sempre que possível, promover a articulação entre Ensino, Pesquisa e Extensão. Os estudantes devem ser estimulados pelos docentes orientadores a apresentar alternativas e apontamentos frente aos questionamentos técnicos e propedêuticos enfrentados pela comunidade envolvida no entorno do IFSULDEMINAS - campus Muzambinho (IFSULDEMINAS, 2019b, p. 42) Para o desenvolvimento dos projetos integradores nos cursos integrados do campus Muzambinho, são especificados nos projetos pedagógicos dos cursos de Alimentos e Informática uma disciplina de nome Projetos Integradores, na qual o aluno passa a ter um contato efetivo para desenvolver algo integrado e que atenda uma demanda da sociedade. O PI pode ser entendido como um fator de desenvolvimento da integração dos cursos de nível médio e técnico do IFSULDEMINAS, mas para tal são necessárias ações e documentos mais efetivos no desenvolvimento dos Pis, bem como a colaboração dos professores das mais variadas áreas no processo de desenvolvimento do projeto do aluno, para que esse projeto não se torne algo específico com foco nas disciplinas técnicas. 1.4 – Abordagem de alguns dilemas do modelo dos IFs Quando se pensa em uma educação voltada para o mercado de trabalho, uma série de questionamentos surge, especialmente com relação à formação que será fornecida ao aluno. Seria essa formação mais mercadológica no sentido do trabalho, deixando de lado uma formação crítica e social? O processo do conhecimento em prol do mercado de trabalho pode ser entendido como um reflexo da sociedade, em que o mercado dita as tendências. Os documentos que regem o funcionamento dos IFs são precisos nessa 52 questão, apontando para uma formação com foco na técnica e no social, uma das razões de os cursos serem integrados. Porém, outros dilemas emanam desse modelo de ensino, alguns deles causados por colocações na própria lei e outros acerca de dados do funcionamento dos cursos integrados ao longo dos anos. Ferretti (2011) aborda uma série de problemáticas que envolvem tal modelo, que continuam atuais e merecem estudos, tais como: a compreensão do significado de Educação Integral, o desenvolvimento de ensino, pesquisa e extensão de acordo com os interesses coletivos, a integração com a sociedade, a democratização do acesso e o cuidado com a permanência, a formação docente e do pessoal. Com base nesses dilemas, destaca-se inicialmente o questionamento da carga horária no que diz respeito aos Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio e especificamente das disciplinas que compõem a grade curricular. A lei 13.415 de 2017 aponta em seu artigo 24 e em seu artigo 35-A os textos relativos à carga horária: Art. 24 I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas para o ensino fundamental e para o ensino médio, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver; § 1º A carga horária mínima anual de que trata o inciso I do caput deverá ser ampliada de forma progressiva, no ensino médio, para mil e quatrocentas horas, devendo os sistemas de ensino oferecer, no prazo máximo de cinco anos, pelo menos mil horas anuais de carga horária, a partir de 2 de março de 2017. “ Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conhecimento: § 5º A carga horária destinada ao cumprimento da Base Nacional Comum Curricular não poderá ser superior a mil e oitocentas horas do total da carga horária do ensino médio, de acordo com a definição dos sistemas de ensino (Brasil, 2017). Observando os artigos e parágrafos apresentados, é possível constatar que a carga horária anual mínima para um curso técnico de nível médio passa a ser, a partir de 2022, de três mil horas, sendo que as disciplinas do Ensino Básico não podem ultrapassar mil e oitocentas horas, restando então mil e duzentas horas para as disciplinas do Ensino Técnico no modelo de cursos integrados. Entende-se que tal delimitação da carga horária em um curso integrado provém não só de fatores econômicos, como o condicionamento do repasse de verbas por parte https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm#art24i. https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm#art24%C2%A71 https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm#art35a 53 do governo à carga horária mínima prevista em lei, mas também de questões sobre o impacto da carga horária, do número de disciplinas cursadas pelo aluno e sua permanência na instituição. O IFSULDEMINAS – Campus Muzambinho, em um projeto denominado “Projeto de Reestruturação e Fortalecimento do Ensino Técnico Integrado”, do ano de 2019, visava entender as demandas e necessidades que envolvem os cursos integrados, dentre elas a questão de permanência do estudante na instituição. Nesse contexto, foi realizado um estudo para entender o número de alunos evadidos e os motivos de tal evasão. A Tabela 01 apresenta o número de evasão em cada curso entre os anos de 2016 e 2019. TABELA 01 – NÚMERO DE EVASÃO NOS CURSOS TÉCNICOS INTEGRADOS DE MUZAMBINHO ENTRE OS ANOS DE 2016 E 2019 Curso 2016 2017 2018 20194 Agropecuária 24 68 43 24 Alimentos 13 11 08 1 Informática 11 12 11 5 Total 48 91 62 30 FONTE: Adaptado de . Acesso em 19/11/2022. De acordo com a Tabela 01, nota-se um número considerável de alunos que deixaram os cursos integrados, com maior predominância no curso de Agropecuária, compreensível pelo maior número de matrículas em tal curso comparado aos demais. Surge então a dúvida sobre os motivos que levaram esses alunos a abandonarem o curso. O projeto do campus Muzambinho também fez esse levantamento para o curso de Agropecuária. A Tabela 02 apresenta os resultados. 4 Os dados para o ano de 2019 fazem referência até o dia 25 de maio de 2019. 54 TABELA 02 – MOTIVOS DA EVASÃO NO CURSO TÉCNICO INTEGRADO DE AGROPECUÁRIA EM MUZAMBINHO ENTRE OS ANOS DE 2016 E 2019 Motivos 2016 2017 2018 2019 Total Não se adaptou 08 20 10 09 47 Não se identificou com o curso 07 13 11 08 39 Notas 06 14 04 00 24 Reprovação 00 03 01 00 04 Faltas 00 06 00 00 06 Problemas pessoais 03 07 02 06 18 Não se adaptou à moradia 00 00 04 00 04 Transferência compulsória 00 01 00 00 01 Outros 00 04 11 01 16 FONTE: Adaptado de . Acesso em 19/11/2022. O principal motivo para a evasão no curso de Agropecuária, apresentado na Tabela 02, é a falta de adaptação do aluno, seguido pela falta de identificação com o curso. Tais motivos geram reflexões sobre a interferência do modelo dos IFs na evasão, sendo que, para muitos alunos, a realidade do Ensino Fundamental é diferente do que é encontrado na nova instituição. Outro ponto de reflexão é a influência da carga horária e do número de disciplinas, geralmente elevados, nessas evasões. Por isso, há a necessidade de debates sobre o tema, sobre a integração e a estruturação disciplinar imposta. Neto (2019) faz algumas reflexões sobre os motivos da evasão nos IFs, sendo a primeira delas sobre não se tratar de um problema regional, mas de um problema geral do Brasil. A segunda reflexão, de acordo com o autor, é sobre o fracasso escolar da escola pública brasileira, decorrente de medidas públicas ineficientes no ensino, existindo uma transposição do discurso de fracasso do ensino público para os IFs, seguido do padrão mecanicista sobre demandas complexas. Outro ponto que o autor destaca é a romantização e a impossibilidade de realização dos projetos pedagógicos, com foco difuso acerca dos problemas de evasão. [...] é preciso abandonar o discurso de que a escola pública é o local do fracasso escolar, pressupondo-se preconceituosamente que o grande problema são os fatores socioeconômicos dos alunos, bem como abandonar a visão mecanicista que reduz um problema complexo a uma relação de causa e efeito simplória. [...] Muito mais do que tratar a evasão escolar nos I