FACULDADE DE CIÊNCIAS - CAMPUS DE BAURU PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO PARA A CIÊNCIA IZABELLI LOUISE TROIANI DE JESUS A EVOLUÇÃO DOS ESTUDOS SOBRE O USO DE TRILHAS ECOLÓGICAS EM UNIDADES DE CONSERVAÇÃO BAURU 2022 IZABELLI LOUISE TROIANI DE JESUS A EVOLUÇÃO DOS ESTUDOS SOBRE O USO DE TRILHAS ECOLÓGICAS EM UNIDADES DE CONSERVAÇÃO Dissertação apresentada à Faculdade de Ciências da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Campus de Bauru, para a obtenção do título de Mestre em Educação para a Ciência. Área de concentração: Ensino de Ciências e Matemática. Orientadora: Profª Drª Ana Carolina Biscalquini Talamoni BAURU 2022 DE JESUS, Izabelli Louise Troiani. A evolução dos estudos sobre o uso de trilhas ecológicas em unidades de conservação / Izabelli Louise Troiani de Jesus. – Bauru, 2022 96 f.:tabs.,gráf. Dissertação (Mestrado)–Universidade Estadual Paulista (Unesp), Faculdade de Ciências, Bauru Orientadora: Ana Carolina Biscalquini Talamoni 1. Educação Ambiental. 2. Ensino de Ciências. 3. Ensino em Ambiente Não Escolar. 4. Revisão de Literatura. I. Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Ciências. II. Título. DEDICATÓRIA Dedico este trabalho, primeiramente, aos meus pais que acreditaram e sonharam comigo para realização desta conquista, pois sem o apoio deles não seria possível. Dedico também aos meus familiares, minha irmã, avós e tios que ao longo dessa jornada vibraram e torceram muito para que eu conseguisse alcançar meu objetivo. Gratidão a todos! AGRADECIMENTOS Agradeço aos meus orientadores, inicialmente, Osmar. Que esteve comigo ao longo de todo o processo, me auxiliando e agregando com seu conhecimento. Agradeço por toda paciência, atenção, mas principalmente pelas experiências compartilhadas nesses últimos anos. Um grande profissional e exemplo a ser seguido. Gratidão! Gostaria também de agradecer profundamente a professora Ana Carolina, por estar comigo nos momentos finais deste processo e acompanhar a conclusão deste trabalho. Gratidão! Na vida, bom é ser meio, não tem graça ser inteiro. O inteiro é o completo, não “carece” acrescentar. É sem graça, é insosso, é não ter porque lutar. Quem é meio, é quase inteiro, e o quase, nos faz sonhar. Bráulio Bessa (2021) JESUS, Izabelli Louise Troiani. A evolução dos estudos sobre o uso de trilhas ecológicas em unidades de conservação. Dissertação (Mestrado em Educação para a Ciência) – Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2025. RESUMO A Educação Ambiental (EA) é um domínio que permite a aproximação e sensibilização do sujeito com o meio ambiente. Trata-se de um tema recorrente e primordial ao equilíbrio das ações humanas e pode ser abordado de maneira formal ou informal em diferentes locais, por diferentes pessoas e ainda sim com o intuito de trazer informação e conhecimento, cujo sujeito tenha autonomia quanto aos seus próprios atos, visando atingir o maior número de pessoas possíveis. Neste caso, as Unidades de Conservação (UC), presentes em todo Brasil, são espaços com recursos e características naturais importantes e que permitem esse tipo de interação. As trilhas ecológicas oferecem oportunidade para a realização de diferentes tipos de atividades, tais como: esportivas, contemplativas, pesquisas, ensino de ciências e EA. Portanto, esta pesquisa comparou os tipos de experiências desenvolvidas no ambiente de trilhas ecológicas em Unidades de Conservação e verifica o que caracteriza a evolução desses estudos, usando como referência os trabalhos publicados em anais do ENPEC - Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências. O procedimento metodológico utilizado foi a revisão sistemática da literatura com busca nos Periódicos da Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (ABRAPEC) a partir do levantamento das publicações disponíveis nas plataformas digitais das edições do evento. A análise foi realizada em todas as edições, que são bienais e vão de 1997 a 2019, totalizando 12 edições com ênfase nos trabalhos que apresentem uma das seguintes palavras-chave: parque; unidades de conservação; trilhas. Nota-se que as trilhas ecológicas têm grande potencial para o desenvolvimento de atividades em EA, justamente quando realizadas em UC. As atividades de campo, de natureza: formal, informal ou não-formal tem crescido consideravelmente, abrindo espaços para desenvolvimento de várias atividades com escolas e a comunidade de modo geral. Portanto, este estudo contribui com resultados que permitam avaliar se há aumento significativo nos trabalhos publicados sobre o uso de trilhas em UC, e quais as características abordadas (natureza dos trabalhos, linha pedagógica, questões ambientais, entre outros) que possam contribuir para a área direcionando novos estudos, assim como proporcionar melhorias nas abordagens em EA. Palavras-chave: Educação ambiental, ensino de ciências, ensino em ambiente não escolar, revisão de literatura. ABSTRACT Environmental Education (EE) is a domain that allows the approach and awareness of the subject with the environment. This is a recurrent and primordial theme to the balance of human actions and can be addressed formally or informally in different places, by different people, and still with the aim of bringing information and knowledge, whose subject has autonomy regarding their own acts, aiming to reach as many people as possible. In this case, the Conservation Units (UC), present throughout Brazil, are spaces with important natural resources and characteristics that allow this type of interaction. The ecological trails offer the opportunity to carry out different types of activities, such as: sports, contemplative, research, science teaching and EE. Therefore, this research compared the types of experiences developed in the environment of ecological trails in Conservation Units and to verify what characterizes the evolution of these studies, using as reference the works published in the annals of ENPEC - National Meeting of Research in Science Teaching. The methodological procedure used was a systematic literature review with a search in the Journals of the Brazilian Association for Research in Science Education (ABRAPEC) based on a survey of publications available on the digital platforms of the event's editions. The analysis was carried out in all editions, which are biennial and run from 1997 to 2019, totaling 12 editions with an emphasis on works that present one of the following keywords: park; conservation units; trails. Note that ecological trails have great potential for the development of activities in EE, precisely when carried out in UC. Field activities, of a formal, informal or non-formal nature have grown considerably, opening spaces for the development of various activities with schools and the community in general. Therefore, this study contributes with results that allow us to assess whether there is a significant increase in published works on the use of trails in CU, and which characteristics are addressed (nature of the work, pedagogical line, environmental issues, among others) that can contribute to the area directing new studies, as well as providing improvements in approaches in EE. Keywords: Environmental education, science teaching, teaching in a non-school environment, literature review. LISTA DE FIGURAS Figura 1: Esquema metodológico ............................................................................................ 41 LISTA DE QUADROS Quadro 1: Relação de autores que mais publicaram. .............................................................. 48 Quadro 2: Referência bibliográfica utilizada nas pesquisas. .................................................. 49 Quadro 3: Universidades responsáveis pelas publicações. ..................................................... 52 Quadro 4: Natureza dos trabalhos. .......................................................................................... 53 Quadro 5: Tipos de pesquisa. .................................................................................................. 54 Quadro 6: Metodologias desenvolvidas nas pesquisas. .......................................................... 56 Quadro 7: Dados sobre as questões ambientais encontradas nos trabalhos. ........................... 57 Quadro 8: Relação dos conceitos mais utilizados. .................................................................. 63 Quadro 9: Unidades de conservação utilizadas nos trabalhos. ............................................... 65 Quadro 10: Atividades desenvolvidas em trilhas. ................................................................... 68 LISTA DE TABELAS Tabela 1: Quantidade de trabalhos encontrados da 1ª a 12 edição do ENPEC. ...................... 40 Tabela 2: Temais mais abordados discutido no item questões ambientais ............................. 61 LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1: Palavras-chave identificadas nos trabalhos analisados. 39 LISTA DE ABREVIAÇÕES ABRAPEC - Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências ARIE - Área de Relevante Interesse Ecológico AC - Análise de Conteúdo CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CNPq – conselho nacional de desenvolvimento cientifico e tecnológico COVID-19 – Corona Vírus Disease CONAMA - Conselho Nacional de Meio Ambiente EA – Educação Ambiental EANF – Educação Ambiental não-formal EC – Ensino de Ciências EEc – Estação ecológica EEJI - Ecológica Juréia-Itatins/SP ENEBIO - Encontro Regional de Ensino de Biologia ENECIÊNCIAS - Encontro Nacional de Ensino de Ciências da Saúde e do Ambiente ENPEC – Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências EPEA - Encontro Pesquisa em Educação Ambiental EFPEC - Escola de Formação de Pesquisadores em Educação em Ciências FAPEMIG - Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais FE – Floresta Estadual FLONA – Floresta Nacional FUNDUNESP - Fundação para o Desenvolvimento da UNESP IBAMA - Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis ICM – Instituto Chico Mendes IFAM - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas MEC – Ministério da Educação PADDD - Protected Areas Downsizing, Downgrading and Degazetting PE – Parque Estadual PEMD – Parque Estadual Morro do Diabo PESM - Parque Estadual da Serra do Mar PNI – Parque Nacional do Itatiaia RPPN - Reservar Particulares do Patrimônio Natural SEMA - Secretaria Especial de Meio Ambiente SNUC – Sistema Nacional de Unidade de Conservação UC – Unidades de Conservação UEL - Universidade Estadual de Londrina UEM - Universidade Estadual de Maringá UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRPE - Universidade Federal Rural de Pernambuco UERR - Universidade Estadual de Roraima UFPI - Universidade Federal do Piauí UFG - Federal de Goiás UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina Campus Joinville UNESP – Universidade Estadual Paulista UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas UPI - Unidade de Proteção Integral UUS - Unidade de Uso Sustentável SUMÁRIO APRESENTAÇÃO 17 INTRODUÇÃO 20 1. CONTEXTUALIZAÇÃO 20 1.2. Problemática 23 1.3. Justificativa 23 OBJETIVO GERAL 24 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 24 2. REVISÃO DE LITERATURA 25 2.1 Breve histórico da política ambiental no Brasil 25 2.2 Unidades de conservação 27 2.3 Parques 30 2.4 Trilhas ecológicas e Educação Ambiental 32 2.5 ABRAPEC e ENPEC 35 3. METODOLOGIA 38 3.1 Metodologia da revisão dos trabalhos publicados no ENPEC da 1º a 12º edição. 38 4. DISCUSSÃO E RESULTADOS 43 4.1 Resultado dos trabalhos analisados. 43 4.2 Fatores de inclusão e exclusão 43 4.3 Análise do conteúdo, classificação e tabulação dos dados 46 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS 72 BIBLIOGRAFIA 75 ANEXOS 80 ANEXO 1. TABELAS DA 5ª a 12ª EDIÇÃO 80 APÊNDICES 96 APÊNDICE 1. MODELO DA TABELA DE ANÁLISE DOS DADOS 96 17 APRESENTAÇÃO Ao longo da formação, tanto pessoal como profissional, sempre existiu a vontade de realizar algo que contribuísse com a sociedade, particularmente na área ambiental. Talvez uma inspiração de infância por ter crescido próxima a natureza, com uma influência tão importante que direcionaram os caminhos até aqui. Essa história começa em uma cidade do interior do Oeste Paulista, chamada Teodoro Sampaio. Embora, singela em sua extensão, torna-se gigantesca na sua beleza. Um local de paisagens únicas e pitorescas. Dentre suas belezas, conta com a presença da Unidade de Conservação (UC), conhecida como Parque Estadual Morro do Diabo (PEMD), um local admirável e de grande potencial, que despertou a vontade de contribuir significativamente para um ambiente que fez e faz parte da história da região e da vida das pessoas que ali habitam. A maneira encontrada para contribuir com este local importante, aconteceu junto a escolha da profissão. A princípio, sem dúvidas, além de pensar em algo que desse sentido pessoal, mas que também contribuísse na vida da sociedade local. Portanto, cursei licenciatura em Ciências Biológicas, pela Universidade Federal da Grande Dourados/MS, ajudando a compor o time de uma das profissões mais respeitadas e importantes do país, ou seja, ser professora. Ser professora é mais do que ensinar ou compartilhar conhecimento. É ouvir com a alma as necessidades dos alunos, ter empatia, mediar e ter a honra de auxiliar na construção de uma realidade mais desejável. Construir a cada dia um degrau de esperança em nossa sociedade. O exercício da docência permite que o aluno possa ver o mundo com outros olhos. Entender as necessidades de aprendizagem, mas também as relações emocionais e afetivas construídas a partir de um vínculo de confiança entre duas pessoas. Fazer com que o aluno questione, reflita e consiga utilizar o conhecimento em qualquer circunstância do seu cotidiano. É estar constantemente em movimento, é estudar, se dedicar, reinventar, em outras palavras, nunca estar satisfeito, pois torna-se movido pela busca do conhecimento. O primeiro interesse pela área da educação veio através dos exemplos familiares. Logo na infância, minha tia que sempre foi uma profissional dedicada, mostrava paixão pela educação, uma professora que se tornou escritora e atualmente tem quatro obras publicadas, 18 certamente foi uma inspiração ao longo de toda minha jornada. No período escolar, o interesse pela ciência, especialmente pela Biologia, foi outro fator importante. Não poderia deixar de mencionar também os excelentes exemplos profissionais que tive o privilégio de conhecer durante toda trajetória escolar. Durante os quatro anos de graduação sempre tive em mente a licenciatura e o cumprimento dos estágios confirmaram esta escolha, era esse o caminho em que estava almejava seguir. Portanto, após concluir a graduação, comecei a exercer a profissão no Ensino Básico na rede privada. Mas, a busca pelo conhecimento me fez ir adiante. Ingressei no Programa de Pós-Graduação em Educação para Ciência, justamente para complementar a formação. Uma jornada desafiadora. A continuidade dos estudos é algo importante em qualquer profissão, pois eleva o nível de conhecimento pessoal, além do que será compartilhado. Neste caso, a busca para se tornar mestre é algo grandioso, entretanto é apenas uma parte do processo, pois como foi dito anteriormente, os estudos continuam e a jornada acadêmica proporciona novos rumos que direcionam ao doutorado, por exemplo. Ao iniciar a pós, como em todo processo seletivo, em uma de suas etapas apresentei um projeto com o esboço da pesquisa que gostaria de realizar. Resumidamente, um projeto prático, que visava acompanhar in loco as práticas em Educação Ambiental desenvolvidas nas trilhas do PEMD. Entretanto, após o término das disciplinas, no período destinado ao desenvolvimento da pesquisa, como coleta de dados, entre outros, houve um imprevisto. De repente iniciou- se um período pandêmico, com isolamento social e decretos de quarentenas em todos os lugares, momento que se estendeu ao longo dos meses. Estávamos diante de um vírus, a variante do SARS-CoV-2, popularmente conhecido como COVID-19. Os primeiros relatos sobre o vírus são da cidade Wuhan, na China no final de 2019, ocasionados por um possível acidente de laboratório, hipóteses que ainda são investigadas. Dentre as várias teorias para a origem das contaminações, a mais aceita considera os morcegos como os intermediários da doença até o ser humano, com sintomas gripais e síndromes respiratórias. No mês de março, exatamente no dia 14, o Brasil entrou em quarentena e sem previsão para normalização da atual situação e retorno das atividades coletivas, sendo necessário optar em desenvolver um projeto totalmente teórico. 19 Neste caso, modificações foram necessárias na execução da pesquisa, visto que o objeto deste estudo se tornou inacessível, neste caso, o acesso as trilhas do PEMD. Na atual situação, um trabalho prático se tornou inviável. Na tentativa de manter a ideia inicial, esta pesquisa continuou com a análise de UC, mas agora de maneira ampla, buscando pesquisas que usem as experiências vivenciadas nas trilhas das Unidades de Conservação como instrumento na prática da EA, para analisar seus possíveis caminhos durante os vários anos de estudos na área. 20 INTRODUÇÃO 1. CONTEXTUALIZAÇÃO Os estudos relacionados a área ambiental têm crescido de forma notável nos últimos anos, onde a preocupação da população, desde estudiosos da área e/ou sociedade civil, tem manifestado interesse na resolução, ou ao menos, na diminuição dos efeitos gerados ao planeta pelo crescimento populacional, industrial e tecnológico. Este comportamento, aproxima a sociedade do ambiente natural por vários motivos, seja por contemplação, práticas de esporte, visitas educativas, promoção de eventos, realização de cursos, expedições, entre outros. O fato é, independente da motivação, não se pode negar a recente afinidade estabelecida entre homem/natureza. Neste contexto, locais de conservação ambiental se tornaram o cenário ideal. É necessário, neste caso, definir ou ao menos estreitar o significado da palavra conservação na intenção de evitar possíveis equívocos na colocação desses conceitos. Conservar é permitir o uso do meio ambiente de forma sustentável, ou seja, manter o equilíbrio entre as necessidades de comunidades pioneiras de forma que não comprometa as necessidades naturais do ambiente (VIANA & PINEIRO, 1998). Para Trajano (2010) a conservação está relacionada ao termo biodiversidade, um outro conceito de ampla definição. Contudo, considera que conservar visa preservar amostras da biodiversidade e seus processos padrões, pois no campo da conservação, preservar a biodiversidade é preservar o todo. O autor também coloca que na ausência do conhecimento científico, o “preservar” parte da premissa de preocupação e prevenção. Ao considerarmos um ambiente ameaçado, compreendemos então as características desfavoráveis que o afetam, para neste sentido buscar uma proteção. Portanto, preservar significa manter o local sem interferência ou modificação humana. É permanecer natural, protegido, intocável (VIANA & PINEIRO, 1998). Ressaltamos a diferença entre "preservar" e "conservar". A ação de proteger, defender e manter algo em bom estado denomina-se “preservar”, de modo a evitar a deterioração e a perda das características originais do local. Por sua vez, dar manutenção a algo de períodos em períodos denomina-se “conservar”. Embora os dois termos possam ser usados de forma intercambiável em alguns contextos, a diferença principal entre eles está na frequência e no tipo 21 de manutenção que cada um implica. "Preservar" envolve ações constantes e preventivas, enquanto "conservar" implica manutenção periódica e mais específica. (FERREIRA, 1999) Ao considerar estas definições, as Unidades de Conservação têm um papel fundamental no cumprimento de ambos os conceitos, contudo serão abordadas novamente na discussão deste trabalho. Locais como as UCs têm-se mostrado um bom aliado na aproximação do sujeito, pois, na possível busca de uma vida desacelerada, a população tem como destino um ambiente menos caótico. Deste modo, as Unidades de Conservação são locais que apresentam recursos importantes e essenciais a vida, com objetivo principal de proteger a biodiversidade, os habitats, ecossistemas terrestres e aquáticos no território nacional (BRASIL, 2020). Assim, as UCs têm como foco unificar o planejamento e administração dessas áreas, bem como, manter o patrimônio biológico, para que a biodiversidade, habitats e ecossistemas estejam distribuídos ao longo de todo território brasileiro, com auxílio do governo no âmbito federal, estadual e municipal (FONSECA et. al, 2010). Em tese, praticamente todos estes ambientes permitem visitações e consequentemente a interação dos visitantes com o meio ambiente, já que as unidades, permitem o uso público em áreas específicas. Porém, vale lembrar que essa interação direta com ambiente natural pode modificá-lo. Mas, mesmo com alguns danos causados pela presença do homem, a visitação e o ecoturismo ainda são uma boa alternativa para promoção da preservação do ambiente natural (SWARBROOKE, 2002). As trilhas são fundamentais neste processo e permitem a realização de práticas em Educação Ambiental, vinculadas ou não a Educação. As trilhas ecológicas interpretativas ocorrem na maioria das Unidades de Conservação no Brasil e no mundo. Nelas, são realizados diferentes tipos de atividades. Entende-se por trilha um trajeto preestabelecido que expõe para o visitante de maneira guiada ou não, características de um local acompanhado de uma temática específica trazendo uma mensagem pertinente sobre um determinado assunto (MATAS, 2002). Também são utilizadas como recurso na EA realizada em trilhas, a comunicação oral e visual, possibilitando uma interação entre monitor, visitante e ambiente a partir de um olhar mais crítico (GUIMARÃES, 2010). Seu percurso permite aos visitantes uma observação detalhada do meio, contando com o auxílio de um profissional, que possa induzir esse olhar para locais estratégicos, logo um parceiro mais capaz (MATAS, 2002). Em atividades como as desenvolvidas em EA este parceiro pode ser um guia local ou até mesmo o professor, para o caso de visitas escolares. 22 Neste caso, as visitas escolares contribuem com a aproximação da sociedade para com o ambiente natural, bem como o conhecimento científico, pois no momento em que o aluno sai de seu ambiente escolar, leva consigo o senso comum e aprende, na prática, conhecimentos específicos trazidos por seus professores e especialistas que conduzem as atividades em espaços não-formais. Haja vista que, entende-se por espaço não-formal o aprendizado em locais onde são compartilhadas experiências em ações coletivas. No espaço formal o aprendizado ocorre geralmente nas escolas com conteúdos previamente demarcados seguindo currículos, regras e leis. Por fim, o espaço informal engloba o aprendizado dos indivíduos em processo permanente, mas de modo não organizado, durante o processo de socialização ao longo da vida. (GOHN, 2006). De acordo com Santos e Almeida (2011) as atividades em trilhas vão além da oportunidade de apreciar o ambiente e sua estrutura, pois também contribuem para aqueles que a visitam desenvolver uma percepção dos fatores ambientais, que consequentemente se tornarão ações favoráveis ao ecossistema e ao meio onde está inserido. Para Eisenlohr et al. (2013) a introdução de práticas em EA é fundamental nos locais com trilhas, pois aumentam a visão e interação dos visitantes em contato com a natureza, que apenas são possíveis através dos elementos encontrados naquele ambiente. É importante entender que a Interpretação Ambiental está associada à EA, já que ambas intercedem pela mesma causa, à mudança de postura do ser humano. Entretanto, a diferença na forma pela qual isso acontece está justamente no tempo de duração. A interpretação é mais rápida e acontece apenas no momento da visita, quando o indivíduo está no ambiente a ser interpretado. Já a EA, trata de um processo mais longo que será incorporado à formação do sujeito em todas as suas etapas de vida (MATAS, 2002). A Educação Ambiental dá subsídios para desenvolvimento de competências importantes para a sociedade, nas suas diversas particularidades, auxiliando pensar antes de agir, no uso consciente dos recursos naturais, na elaboração e desenvolvimento de novas perspectivas. Portanto, desenvolver atividades em trilhas ecológicas para visitantes, alunos ou qualquer outro tipo de público são, de toda forma interessantes, pois permitem discutir sobre a preservação de um país com tantas riquezas (DE SOUZA et al. 2012). Partindo deste pressuposto, este trabalho busca responder a seguinte questão: O quanto o uso das trilhas ecológicas em unidades de conservação está vinculado a práticas em Educação Ambiental? 23 1.2. Problemática Questões ambientais são consideradas de forma diferente para cada sujeito, abrindo espaço para algumas questões, como: o quanto um sujeito precisa ser direcionado e incentivado sobre esse tipo de discussão? Qual é o acesso da população em relação às UCs? Usam esse ambiente para quais objetivos? Qual a importância das trilhas ecológicas nestes locais? As trilhas são usadas para atividade educativa, visitação ou pesquisa? Qual a relevância dos trabalhos desenvolvidos neste ambiente? Atualmente, a temática ambiental tem virado conteúdo de várias pesquisas, e esse aumento contribui na melhoria das ações desenvolvidas, inclusive na parte administrativa das UCs, pois geram resultados e as possibilidades de ampliação e aprimoramento do que já está em andamento, ou até como um incentivo a começá-las. As questões norteadoras neste estudo têm como base a análise das publicações que discutem o uso das trilhas ecológicas como instrumento da Educação Ambiental nas UCs. Os trabalhos analisados foram retirados dos anais do ENPEC (Encontro Nacional de Pesquisa e Educação em Ciências), evento que visa a divulgação científica e abre espaço para produções acadêmicas. O ENPEC é promovido pela Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (ABRAPEC) e acontece a cada dois anos, sendo acompanhado de um tema principal vinculado ao local de realização do evento. Os trabalhos publicados incluem as áreas de ensino de Química, Biologia, Física e/ou outros projetos associados a alguma dessas áreas. 1.3. Justificativa O conteúdo desta dissertação é justificável no sentido de contribuir com futuras pesquisas na área de Educação Ambiental possam ser melhor direcionadas, além de auxiliar na complementação das pesquisas já desenvolvidas ou mostrar caminhos que ainda não foram explorados com relação às trilhas em UCs. Também pode incentivar o desenvolvimento de atividades nestes ambientes, o qual trazem benefícios para sociedade, além da obtenção de conhecimentos na área de estudos e apontar possíveis falhas. Assuntos que discutem sobre o ambiente tornaram-se ainda mais imprescindíveis. E tudo que já foi feito até hoje não superou a degradação iminente do planeta Terra e a diminuição dos recursos naturais. Portanto, a compreensão e responsabilidade perante as ações antrópicas são elementos importantes para promover uma educação ambiental com resultados (DA CUNHA et al., 2009). 24 A mudança, geralmente, parte do da ação de não ignorar o que nos incomoda e neste caso, este inconveniente pode custar a sobrevivência humana em um futuro não tão distante. Em meio aos grandes centros é imprescindível a presença da natureza, além das áreas de conservação, pois as cidades fazem parte de um conjunto de locais que interferem na qualidade de vida do sujeito e do mundo ao seu redor (LIMA & AMORIM, 2006). Atualmente, ainda há necessidade de novas contribuições para incentivar o uso das UC para atividades ligadas à Educação Ambiental. O que pode ser proporcionada pelo ambiente das trilhas ecológicas, uma ótima alternativa para desenvolver estratégias, relacionadas ao Ensino ou não. Por isso é importante que pesquisas como esta enfatizem esse tipo de abordagem, a fim de que diferentes metodologias sejam executadas de forma eficiente. Essa pesquisa busca indícios que permitam identificar a abordagem feita em unidades de conservação, especialmente, quando realizada em trilhas. Desta forma, analisando as características que evidencie a evolução dos trabalhos realizados em unidades de conservação. Portanto pretende-se comparar os tipos de experiências relatadas em todas as edições do ENPEC, que tenham sido desenvolvidas em espaços de trilhas ecológicas e verificar a evolução temporal dessas características através de parâmetros de análise. OBJETIVO GERAL Levantar e sistematizar os tipos de experiências realizadas em trilhas ecológicas relatadas nas publicações de todas as edições disponíveis em anais eletrônicos do ENPEC e que tenham sido desenvolvidas em Unidades de Conservação bem como verificar o desenvolvimento de ações e intervenções de EA nos ambientes de trilha. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ● Identificar a relação do uso das trilhas com práticas em EA. ● Identificar quais são os tipos de atividades que prevalecem nestes ambientes. ● Estabelecer critérios de análise que demonstrem a evolução no uso das trilhas. 25 2. REVISÃO DE LITERATURA 2.1 Breve histórico da política ambiental no Brasil Ainda que o objetivo da pesquisa não seja a abordagem histórica das Unidades de Conservação, é importante contextualizar o assunto, já que posteriormente ao longo das discussões dos resultados algumas questões ficam mais evidentes, pois os fatores históricos certamente corroboraram para a atual conjuntura das UC. A história da política ambiental no Brasil é marcada em meados de 1930 onde é nítida a relação entre os interesses ambientais e sua dependência política e econômica. Portanto, inicialmente foi implantado o código florestal, uma lei para proteção dos recursos naturais, com manutenção, gestão e inspeção das áreas sob proteção (PECCATIELLO, 2011). Ao longo dos anos as questões ambientais no país foram ganhando novos horizontes e começaram possuir embasamentos nos conhecimentos e experiências do cenário internacional, com grande influência dos eventos internacionais, visando medidas diferentes diante das necessidades ambientais. Em 1934 foram criados os primeiros decretos, dentre eles: o próprio código florestal, o código das águas, da pesca, dentre vários outros. Também foram criados parques nacionais, como por exemplo, o parque Nacional de Itatiaia como pioneiro no ano de 1937 no Brasil. Em 1960 os espaços como as UC começaram a criar forma, mas não foi algo muito específico e sem intenções ambientais genuínas. A princípio, a lei foi criada visando aspectos políticos, ou seja, sem devida preocupação ambiental que respeitasse os biomas ou definição de áreas de conservação e sem organização lógica. Neste caso, um documento da Amazônia foi usado como base para embasar o “Plano do Sistema de Unidades de Conservação do Brasil” nos anos 1970. A função do plano era determinar áreas para preservação de forma que as UC fossem responsáveis por colocar isso em prática. Neste sentindo, foram criadas as categorias de preservação (PECCATIELLO, 2011). Com os avanços da sociedade industrial e das cidades, a produção de combustível, geração de energia através de usinas hidrelétricas e afins, cresceu a preocupação com as consequências do desenvolvimento. Em 1965 foi instituído um novo código florestal, com intenção de evitar ocupação de áreas delicadas, garantir preservação de áreas nativas e uso racional das florestas (SOSFLORESTAS, 2011). 26 Houve a modificação do Código Florestal de 1934, que a princípio só visava criação dos parques com classificação de floresta nativa e não nativa: protetora, modelo, remanescente e produtivas. Em 1965 o código diferenciou em UC de uso direto e uso indireto (DRUMMOND; BARROS-PLATIAU, 2006). Apesar dos esforços trazidos pelo decreto, o desmatamento continuou mesmo com os incentivos ao reflorestamento, tornando difícil o consenso entre proteção ambiental e economia. A princípio, a criação das UC no Brasil visava a preservação geral da fauna e flora, posteriormente agregando outras motivações, como a geração de categorias definidas como reservas, florestas entre outras, na tentativa de ser assertivo. Já nos anos de 1970 o termo “ecologia” deixou de ser trabalhado apenas em meio acadêmico e começou a influenciar as ações sociais e educacionais, onde o processo ambiental globalizou, caracterizando um novo cenário para a área ambiental, onde as produções científicas foram influenciando a política e vice-versa. Porém, a vertente política é apenas uma das formas de explicar a história ambiental, mas não a única (PÁDUA, J. A. 2010). As consequências das ações humanas começaram a ser percebidas como interferências prejudiciais no meio, com o uso indevido dos recursos naturais. Então, em 1973 foi fundada a Secretaria Especial de Meio Ambiente (SEMA) específica para as questões ambientais. Em 1981 foi criada a Política Nacional de Meio Ambiente, regulamentada pela Lei n 6.938 em 1983. Também em 1981 foi instituído o Conselho Nacional de Meio Ambiente (CONAMA), um sistema colegiado com cinco setores de representatividade, dentre eles o civil, empresarial, federal, estadual e municipal. Este conselho pertence ao órgão consecutivo do Sistema Nacional de Meio Ambiente (SISNAMA). Em 1998 foi sancionada em 12 de fevereiro a Lei Nº. 9.605 punitiva para os crimes que ultrapassem os limites em relação as atividades que danifiquem o meio ambiente. Em 1992 aconteceu no Brasil a Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente – UNCED, ou Rio-9. Neste evento foram assinados acordos que visavam a melhoria das condições de preservação, o que deixou nítida a importância do assunto entre os vários países presentes e os avanços na discussão ambiental, o que consequentemente, interfere nas questões econômicas do país (PECCATIELLO, 2011). Desde então, identificou-se que as estratégias usadas na prática com intenções de preservação ambiental pelo Brasil, são identificadas como estratégias ambientais a administração dos recursos naturais, controle da poluição industrial, planejamento territorial e gestão integrada de recursos (MONOSOWSKI, 1989). 27 E por fim, foi criada a Lei n.º 9.985, de 18 de julho de 2000 que institui o Sistema Nacional de Unidades de Conservação da Natureza - SNUC, com a promessa de estabelecer um mecanismo eficiente que permita a criação, implantação e gestão dos das Unidades de Conservação no país (WWF-BRASIL, 2014). 2.2 Unidades de conservação Para que uma Unidade de Conservação seja fundada é de suma importância que a determinada localidade em questão precise de amparo protetor, no sentido de mantê-la genuína ou com permissão de uso sustentável. Também são levados em consideração fatores com potencial biológico, contexto social e econômico do ambiente. Na contemporaneidade a preocupação com a meio ambiente é algo real. Porém, a realidade das UC corre na mão contrária a isso e como consequência sofre graves interferências em seus ambientes, o que por consequência reflete na vida e bem-estar geral. A expectativa criada ao longo dos anos seria de aumento significativo, com criação de novas unidades que são imprescindíveis para manutenção e equilíbrio do planeta. O que na verdade não tem acontecido e pelo contrário, áreas protegidas estão passando por recategorização, redução ou até mesmo extinção. Um exemplo é o PADDD (Protected Areas Downsizing, Downgrading and Degazetting), que tem como função designar processos que modifiquem a categorização, reduzindo ou extinguindo uma UC. São processos que alteram o status legal de parques, ocasionando a perda da proteção/redução/recategorização e/ou extinção. Na teoria, o PADDD deve seguir parâmetros que sejam positivos para a natureza, impedindo a realização de mudanças que coloquem o ambiente em risco. As modificações apenas podem alterar os limites de áreas de UC em casos específicos e de maneira correta, respeitando a proteção ambiental para que não traga prejuízos para o meio ambiente. Vale lembrar, que as alterações são compreendidas quando vantajosas para o local. Entretanto, na prática, segundo o estudo publicado por Gesisky (2020) as ações realizadas no Brasil não seguem os critérios técnicos/científicos que priorize única e exclusivamente a natureza e seus recursos. Pelo contrário, as propostas direcionadas ao poder legislativo e executivo de todas as esferas governamentais intercedem em alguns casos pelo benefício individual e instituições privadas. As UC trazem insubstituíveis benefícios ao planeta, como abastecimento de água, manutenção do clima, polinização, biodiversidade, proteção do solo, diminuição dos efeitos da 28 poluição, entre outros (WWF-Brasil, 2014). Ganhos que vão além dos benefícios ambientais, contemplam também o bem-estar físicos e emocionais do sujeito através da vivência com o meio. Entretanto, esses locais não são bem vistos por todos, principalmente por aqueles que priorizam o desenvolvimento econômico a qualquer custo (PÁDUA, 1997). No início do século XXI, determinou-se uma forma mais ampla de se atender aos interesses de conservação e preservação de recursos naturais, denominado como Serviço Nacional de Unidades de Conservação (SNUC). Assim, as UC têm como objetivo unificar o planejamento e administração dessas áreas, para que a biodiversidade, habitats e ecossistemas estejam distribuídos ao longo de todo território brasileiro, com auxílio do governo no âmbito federal, estadual e municipal (FONSECA et al, 2010). O SNUC foi instituído pela Lei nº 9.985, de julho de 2000, que teve por fim seu Decreto nº4.340, em 22 de agosto de 2002 (BRASIL, 2002). Atualmente o SNUC (Sistema Nacional de Unidade de Conservação) completa 20 anos de existência. E apesar dos retrocessos em relação a falta de investimento, mão de obra reduzida, fiscalização não tão eficiente, falta de planos de carreira e formação continuada, ainda assim, contribui de várias formas para manutenção da vida na Terra, porém, nem sempre a lei é seguida como deveria (ANGELA KUCZACH, 2020). Ainda estamos longe de um cenário ideal entre desenvolvimento e ambiente desejável. A partir da criação do SNUC, as áreas de conservação foram organizadas em duas grandes categorias: unidade de proteção integral e unidade de uso sustentável. As unidades de proteção integral incluem 5 classificações: 1) Estação ecológica: área de preservação natural, com intuito científico e visitas apenas educacionais. 2) Reserva biológica: área de preservação da biodiversidade, que permite apenas manejo e recuperação, com visitas apenas educacionais. 3) Parque nacional: preservação de ecossistemas e locais de beleza cênica, com permissão para realização de pesquisa e interação dos mais variados públicos. 4) Monumento natural: preservação de locais específicos, geralmente raros, com visitação. Envolve áreas particulares. 5) Refúgio de vida silvestre: área destinada à manutenção da vida silvestre, que possibilita condições para perpetuação de espécies e comunidades de fauna e flora. Com visitação. 29 As unidades de uso sustentável também de subdividem de acordo com seus objetivos de intenções sobre preservação ambiental: 1) Área de proteção ambiental: área natural com interesse cultural, diretamente ligada à qualidade de vida. Visa preservação e uso sustentável, área pública ou privada. 2) Área de relevante interesse ecológico: visa preservação de áreas naturais, pequenas, com aspectos nativos. Seja em local público ou não. 3) Floresta nacional: área de vegetação natural, com uso sustentável e desenvolvimento de pesquisa. Permitindo habitação humana, desde que sejam nativos desse local. 4) Reserva extrativista: área que permite o extrativismo de forma sustentável, de forma que não prejudique os recursos naturais. Este local é aberto para visitação e pesquisa. 5) Reserva de fauna: locais de preservação com espécies naturais (terrestre, aquático) usados em estudos que utilizam os recursos faunísticos como manejo financeiro. 6) Reserva de desenvolvimento sustentável: área de extração de recurso natural aliado ao desenvolvimento populacional local, acomodação das características locais. Com visitação e pesquisa. 7) Reserva particular do patrimônio natural: área exclusiva de conservação, com pesquisa e visitação. Com origem privada, com responsabilidade do proprietário ou gestores de unidade de conservação. As interações com a natureza formam concepções individuais para cada sujeito. Onde as UC são cenário ideal para essas idealizações. O uso de conceitos que retratam a natureza torna-se algo geral, principalmente de maneira informal. Palavras, como: ambiente, natureza e meio ambiente são tratadas como sinônimo no vocabulário. Entretanto, é interessante conceituá-los de forma correta, quanto ao significado biológico. Segundo Ribeiro e Cavassan (2013), a natureza é definida como uma entidade, que existe de forma independe, ou seja, não precisa do pensamento ou existência humana para ser reconhecida ou analisada, já é algo real e concreto. Já a palavra ambiente, trata de algo a ser imaginado, natureza tal qual é considerada através da concepção social, uma construção histórica que é apresentada pela mente humana. O meio ambiente refere-se à delimitação de aspectos de uma determinada espécie, são as interações com o meio, uma relação particular de cada organismo (RIBEIRO E CAVASSAN, 2013). Com bases nas definições, imagina-se que a palavra mais adequada para expressar essa afinidade do sujeito, seja com a palavra natureza. Neste sentido, locais de conservação são ótimas escolhas para interação com o meio ambiente, principalmente as UC. 30 Entretanto, a presença do homem e as consequências de suas ações, despertaram na sociedade a necessidade de proteger seu habitat natural. O que se tornou possível através de leis e decretos que visam a preservação das características naturais do ambiente, possibilitando que os recursos naturais e a biodiversidade se façam presentes para as próximas gerações. Segundo Napolitano (2020) o Brasil conta com a estimativa de 2.400 unidades de conservação atualmente, mais as áreas particulares. Dentre seus biomas preservados, alguns sofrem mais impactos que outros, haja vista as diferenças percentuais a seguir. A Floresta amazônica, por exemplo, tem 28% de área protegida, enquanto a Mata atlântica 9%, já o Pantanal 4,6%, sem contar os outros ricos biomas nacionais não mencionados. E todas essas poucas expressões numéricas representam áreas preservados dentro das UC (WWF-Brasil, 2020). De acordo com o levantamento realizado pelo Instituo Chico Mendes (ICMBio, 2020): Estimasse que atualmente, no Brasil existem 335 Unidades de Conservação Federais sob responsabilidade de gestão do ICMBio, que representam, juntas, aproximadamente 9% do território nacional. Desse total, 50% possui planos de manejo aprovados e a quase totalidade conta com Conselhos criados. Merece destaque o quadro de servidores do Instituto Chico Mendes que, em maio de 2018, era composto por 1.655 servidores de carreira distribuídos entre as 335 unidades de conservação, 11 Centros de Pesquisa e Conservação, 11 Coordenações Regionais, 4 Unidades Avançadas de Administração e Finanças e a Sede institucional situada em Brasília. 2.3 Parques De acordo com Nash et al (1982) a criação de áreas de preservação como os parques (municipais, estaduais e nacionais), tem início no Brasil, a partir de um panorama internacional, como a criação do Parque Nacional de Yellowstone em 1872. A seguir será apresentada a definição de Parque Ecológico, segundo Brasil (2021): Parque Ecológico é uma Unidade de Conservação (UC) de uso sustentável que tem como objetivo conservar amostras dos ecossistemas naturais, propiciar a recuperação dos recursos hídricos e recuperar áreas degradadas, promovendo sua revegetação com espécies nativas. Além de incentivar atividades de pesquisa, monitoramento ambiental e educação ambiental, os parques ecológicos também estimulam atividades de lazer e recreação da população em contato harmônico com a natureza. A história de criação dos primeiros parques no país vem através do contexto de extração excessiva dos recursos naturais. Justamente na época do Brasil colônia e império, ficou nítido 31 a liquidação ambiental para promover o desenvolvimento econômico dos países estrangeiros. Um dos biomas mais afetados neste cenário foi a Mata Atlântica, que perdeu espaço para plantações de café e cana-de-açúcar. Além da devastação dos exemplares de pau-brasil, que quase desapareceram das nossas paisagens. Um nítido conflito de interesses entre preservação e desenvolvimento (SANTOS E HERMMAN, 2000). No ano de 1913 foi montada a 1º Comissão Internacional para a proteção da natureza e em 1934 aconteceu a 1ª Conferência Brasileira para Proteção da Natureza, na cidade do Rio de Janeiro. Com base na Constituição de 1937, declarou-se como dever de a União cuidar nas paisagens naturais e monumentos artísticos, naturais e históricos (ESTEVES, 2006). A partir de 1934, com o código florestal, foi estabelecida a categorização das áreas de preservação em: protetoras, remanescentes, modelo e de rendimento (ESTEVES, 2006). Portanto, a partir deste cenário, o Parque Nacional do Itatiaia foi criado em uma área que antes particular e pertencia a Visconde de Mauá. Ao longo dos anos, também foi núcleo colonial, até pertencer ao Ministério da Agricultura. Em 1929 deu origem à Estação Ecológica ligada ao Jardim Botânico do Rio de Janeiro, com intenção de criar o Parque veio com o pensamento de um botânico no ano de 1913, conhecido como Alberto Löfgren (1854-1918). Mas a formação de fato do Parque aconteceu em 1937, a partir do decreto federal (MMA/ICMBIO). Na sequência, outros parques começaram a surgir no ano de 1939, como o Parque Nacional da Serra dos Órgãos-RJ e o Parna do Iguaçu-PR. Em 1959 foram criados o Parna de Aparados da Serra-RS e Parna do Araguaia. Ao decorrer dos anos outras unidades foram surgindo, contemplando vários outros estados brasileiros com diferentes dimensões de hectares e biomas, como Mata Atlântica, Cerrado, Costeiros, Amazônia, Caatinga, Pantanal, dentre outros. Vale frisar que a criação destes ambientes não foi algo rápido e fácil. Pelo contrário, um processo lento e regiões específicas do país (ESTEVES, 2006). A princípio as unidades foram criadas pelo Serviço Florestal e Instituto Brasileiro de Desenvolvimento Florestal, a partir de 1989 a instituição responsável pela criação das unidades passou a ser o Ibama. No Brasil, os primeiros parques surgiram em 1930, mas o primeiro parque com interesse na preservação natural foi o Parque Estadual da Cidade, na cidade de São Paulo em 1996 (PÁDUA, 1997). Segundo Esteves (2006), o Brasil enfrenta dois empecilhos para realizar a preservação de sua biodiversidade através da existência dos parques. O Primeiro está em aumentar as áreas 32 de proteção, que ainda são poucas e o outro motivo é a prática efetiva desta ação, que na maioria das vezes não acontece com o rigor que deveria. 2.4 Trilhas ecológicas e Educação Ambiental Na atualidade a trilha tem como função mais do que ser um simples caminho a ser percorrido. Seu percurso possibilita além das informações e conhecimentos proporcionados pelo ambiente, viabilizar a interpretação do mesmo, ou seja, gerando significados através do contato direto (POSSAS, 1999). O SNUC prevê que na gestão dos parques, sejam implementadas ações de EA, que geralmente são realizadas em ambientes de trilhas. Ambientes como esses geram sensações e intercedem nas práticas em Educação Ambiental, pois a mudança de comportamento na maioria das vezes parte do incômodo gerado pelas experiências vivenciadas. Neste caso, as interações com a natureza podem focar a visão do sujeito no sentido da conservação, como sentimento de pertencimento e responsabilidade por aquilo que nos rodeia. Logo a Educação Ambiental é considerada como parte de um todo, neste caso, uma subdivisão da Educação. Contudo, este rótulo não abrange toda diversidade de projetos, práticas educativas e na formação do sujeito pela qual ela intercede. Apesar da EA não ter uma única definição, classificação ou vertente, este tópico fará uma analogia de acordo com a escrita dos autores Carvalho e Muhle (2017). No trabalho eles realizam uma comparação entre o rizoma e o cansaço das árvores, usados para auxiliar na compreensão do termo ambiental. O rizoma compõe uma parte da planta responsável por armazenamento de substância. Ele não possui uma raiz única e central de onde partem todos os ramos, pelo contrário, ele se ramifica ao longo de toda sua extensão, se conecta e ocupa os lugares mais variados. Trata-se de um sistema aberto e em constante mudança. Ele não possui um começo ou fim, não está limitado a uma hierarquia. Nas árvores esta descrição muda de figura. Elas precisam da centralidade, um eixo que fixe um ponto de partida e a mantenha estável, porém, estas características diminuição o seu potencial em relação aos rizomas. Logo, o rizoma se assemelha ao processo da Educação Ambiental, onde não é necessária uma origem única ou uma globalização do termo, ou tão pouco a uma redução do seu significado a uma maneira de pensar ou agir. É preciso ver suas ramificações e diferentes formas 33 e possibilidades. Ela se estabelece e se reinventa e se fortalece em diferentes pontos para se completar. O rizoma, assim como a Educação Ambiental forma um elo. Quando falamos em Educação Ambiental são várias as vertentes encontradas, onde cada uma traz seu conjunto de características específicas, e ainda assim com algo em comum, uma estratégia ou um modelo pedagógico que as represente. Dentre os diversos tipos existentes, temos as classificadas como antigas: naturalista, conservacionista, de recursos atuais, humanista, e a moral/ética. Quanto às vertentes mais recentes encontram-se a holística, crítica, etnográfica, eco-educação e sustentabilidade. Alguns autores apresentam concepções diferentes de acordo com suas obras. Como exemplo, De Moura Carvalho (2017) traz a ideia de Sujeito ecológico sob uma análise hermenêutica, propondo a EA como experiência estruturada no reconhecimento da identificação do sujeito e na construção de um ideário ecológico. Já as Competências de ação trazidas por José Gutiérrez-Pérez quanto à formação profissional em EA, perante perspectiva crítica e pró-ambiental, com intenção de propor uma atitude mais ativa, levando em consideração a evolução da pesquisa e a qualidade da EA (SATO e CARVALHO, 2009). A EA critica, aparece como um projeto educativo, onde o objetivo é a transformação da sociedade atual em um estágio desejável. Buscar entender as relações entre o sujeito e a natureza, além de intervir em conflitos, criar o sujeito e sua comunidade para observar, problematizar e agir de maneira benéfica quanto as questões socioambientais, cidadania ambiental. Para a vertente ético-político é importante buscar ações sobre conflitos e justiça ambiental, valores, estilo de vida e perspectiva de futuro. Uma explicação coerente e didática para a ressignificação do termo “Educação Ambiental” está no trabalho escrito por Carvalho e Muhle (2017), comparando a EA com rizomas. Logo, entende-se que a EA é um processo que busca a formação do sujeito em relação ao local em que está inserido. Tabanez e Pádua (1997) entende que é possível perceber a transformação quando este se permite fazer uma interação socioambiental com ambiente, ao qual se torna possível através de ferramentas como a EA, ao permitir enaltecer seus conhecimentos e percepção da natureza. Portanto, a interpretação do ambiente é realizada de várias formas e pode ser desenvolvida a partir de temas pré-estabelecidos, por descoberta, passeios ou atividades turísticas. 34 Isso não quer dizer que a EA deva ser realizada apenas em ambiente não formal, ela pode ser efetivada além destes locais. Já a interpretação necessita do contato direto com o meio, aproveitando da informalidade. É realizada em sua grande maioria em ambientes de preservação (MATAS, 2002). Geralmente, essa interação é facilitada pelas visitas realizadas em parques, pois as trilhas interpretativas podem alcançar um grupo heterogêneo, indo desde a sala de aula até as atividades turísticas, proporcionando um cenário rico em informações ecológicas que pode ser aproveitado em várias discussões. Em ambiente natural o contato do visitante com as trilhas pode ter o auxílio dos olhares treinados de um guia, criando uma oportunidade de direcionar olhares para pontos estratégicos, favorecendo o aproveitamento de todos os momentos e locais disponíveis durante a experiência em uma trilha. É possível também a utilização de placas informativas como complemento para abordar temas específicos durante passeios realizados na ausência de um profissional devidamente capacitado. A interação direta com guias enriquece a experiência, onde o profissional compartilha de seus conhecimentos e também aproveita a bagagem trazida por cada sujeito. Este tipo de relação é importante, pois possibilita aprender com a perspectiva do outro. Tendo em vista essa interação social, Vygotsky (1984) relata em sua obra sobre a relação do indivíduo com a sociedade, alegando que as características são adquiridas, elas não nascem com o sujeito, nem tão pouco apenas consequências de sua relação com o meio, mas também da interação com a sociedade, pois, quando é percebida a necessidade de modificação do meio para atender seus próprios interesses, ele também altera a si mesmo (COELHO e PISONI, 2012). Porém, não são todas as trilhas que apresentam ambiente adequado para atividades em EA, tornando-se necessários alguns aprimoramentos, permitindo esse tipo de vivência com o ambiente (FIGUEIREDO et al. 2012). Em alguns estudos é possível identificar as atividades já desenvolvidas em alguns parques, por exemplo, contém algumas falhas quanto a execução de práticas referentes a EA. Foi observada a falta de discussão sobre alguns temas durante a apresentação das trilhas, que poderiam contribuir para sensibilização durante a abordagem em relação às questões ambientais. Também foi notada a possibilidade de melhorar as condições de gerenciamento de alguns ambientes de trilhas, segundo Almeida et al (2016). Essas informações também são evidentes na pesquisa de Bueno (2011) em que as atividades relacionadas à EA desenvolvidas em determinados parques acompanham o plano de 35 manejo, entretanto não estão bem organizadas, desta forma, oferecendo obstáculos para atingir sua total capacidade relacionada à Educação Ambiental. 2.5 ABRAPEC e ENPEC Este tópico trata do cenário em que os dados foram coletados e da profundidade para discussão do item posterior da pesquisa, que discute o panorama das publicações sobre trilhas em Unidades de Conservação. Portanto, este espaço está destinado a descrição do ABRAPEC (Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências), usado como fonte de busca das publicações produzidas no evento da ENPEC. A Associação foi originada no ano de 1997 em Águas de Lindoia, de caráter civil, científico e educacional. Uma instituição sem geração de renda, apartidária e aproximadamente com pouco mais de cem sócios fundadores. Tem como principal objetivo divulgar e expor ao meio científico/acadêmico produções de qualidade, no âmbito da educação em ciência, periodicamente, por meio de eventos, nacionais e internacionais, como também através de publicações em revistas. O ENPEC - Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências - é classificado como um dos eventos mais importantes na Educação em Ciência, pois gera uma rica produção de artigos acadêmicos na área. O evento acontece a cada dois anos em estados brasileiros diferentes e teve início no ano de 1997, desde então vem acontecendo fielmente, apresentando qualidade e sendo referência para área. Até o presente momento o evento contou com 12 edições, sendo a última no ano de 2019. Um breve histórico das edições será descrito neste tópico, mostrando a relevância do mesmo para comunidade científica. Ao longo dos últimos 20 anos de evento, o ENPEC teve como sede várias cidades e estados brasileiros. Sua primeira edição aconteceu em Águas de Lindóia, SP, no ano de 1997 com participação de 135 pesquisadores em Educação em Ciências e teve apresentados 57 trabalhos. As edições seguintes também aconteceram no estado de São Paulo, nas cidades de Valinhos, Atibaia e Bauru. As edições VI e VII ocorreram na UFSC em Florianópolis. O VIII na UNICAMP, em Campinas no ano de 2011 e contou com 1920 participantes inscritos e apresentação de 1235 trabalhos. O IX em 2013 foi realizado mais uma vez na cidade de Águas de Lindóia/SP, porém desta vez com 1.037 credenciados e 1526 trabalhos completos. O X ENPEC 2015 foi realizado em Águas de Lindoia/SP. Ao todo foram 2.553 participantes, contou 36 com 1.768 trabalhos completos submetidos e seus respectivos resumos. O XI 2017 aconteceu em Florianópolis. E por fim, o último analisado no ano 2019 nesta pesquisa foi realizado na UFRN, em Natal/RN. Foram inscritos no evento um total de 1208 participantes. Nesta descrição da história do evento foram considerados os locais de acontecimentos do evento, ano, quantidade de publicações e participantes. Informações que possibilitam visualizar a crescente de um evento importante na área e como suas publicações podem ter relevância e credibilidade de informações para discussão, também, sobre o Ensino de Ciências. O Ensino de Ciências refere-se a uma área do conhecimento e a um conjunto de práticas que proporcionam uma compreensão científica da realidade e favorecem o desenvolvimento de habilidades desde os primeiros anos de vida. Deve auxiliar o indivíduo a conhecer melhor a si mesmo e a reconhecer a importância de hábitos como uma alimentação saudável, a prática regular de atividades físicas e a preservação do meio ambiente, além de outros fatores essenciais para a vida humana e a sustentabilidade. O ENPEC (Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências) tem grande importância para a educação, especialmente no que diz respeito ao ensino de Ciências, por diversos motivos: 1. Fomento à Pesquisa: O ENPEC proporciona um espaço para a apresentação, discussão e divulgação de pesquisas realizadas no campo da educação em Ciências. Isso estimula a produção científica e o desenvolvimento de novas abordagens pedagógicas baseadas em evidências. 2. Integração entre Pesquisadores e Educadores: O evento reúne pesquisadores, professores e estudantes de diversas instituições, promovendo a troca de experiências e a construção de um conhecimento mais amplo e coletivo sobre os desafios e as inovações no ensino de Ciências. 3. Atualização de Conhecimentos: O ENPEC permite que os participantes se atualizem sobre as últimas tendências, teorias e práticas pedagógicas no ensino de Ciências. Isso é fundamental para que os educadores estejam sempre preparados para atender às novas demandas e realidades educacionais. 4. Desenvolvimento Profissional: O encontro oferece oportunidades de formação e aperfeiçoamento para professores e pesquisadores, contribuindo para o desenvolvimento profissional e a capacitação continuada, essenciais para melhorar a qualidade do ensino de Ciências nas escolas. 37 5. Disseminação de Inovações Pedagógicas: O ENPEC facilita a divulgação de novas metodologias, tecnologias educacionais e estratégias didáticas que podem ser aplicadas em sala de aula, possibilitando que as inovações cheguem a um número maior de educadores e instituições. 6. Reflexão Crítica sobre o Ensino de Ciências: O evento promove um espaço de reflexão crítica sobre os desafios, dificuldades e avanços no ensino de Ciências, incentivando os profissionais a questionarem suas práticas pedagógicas e a buscarem formas mais eficazes de ensinar. 7. Fortalecimento da Rede de Pesquisa: O ENPEC contribui para a construção e fortalecimento de uma rede de pesquisadores em educação em Ciências no Brasil, o que é fundamental para o crescimento da área, o desenvolvimento de novos estudos e a implementação de políticas públicas educacionais mais eficazes. 8. Impacto na Formação de Professores: O evento também desempenha um papel importante na formação inicial e continuada de professores, fornecendo ferramentas e recursos para que eles possam melhorar sua prática pedagógica e enfrentar os desafios do ensino de Ciências. Assim, o ENPEC é um evento crucial para o avanço da educação em Ciências no Brasil, pois promove a reflexão, a pesquisa e a inovação, contribuindo para a melhoria da qualidade do ensino e o desenvolvimento de práticas pedagógicas mais eficientes e atualizadas. 38 3. METODOLOGIA O trabalho tem natureza qualitativa, que segundo Godoy (1995) leva em consideração o estudo do ambiente natural para obtenção de dados tendo o pesquisador como parte fundamental, descrevendo, significando e por fim, interpretando informações existentes. A metodologia utilizada é a revisão sistemática da literatura. Um método que analisa vários dados ao mesmo tempo (ATALLAH E CASTRO, 1998). Perante a busca, análise e descrição, espera-se que o resultado contribua para explicar uma determinada indagação. A revisão de literatura pode ser feita de três formas diferentes: narrativa, sistemática ou integrativa. Neste caso, será usada a revisão sistemática, pois ela cria um estudo secundário, com base nas informações disponibilizadas pelo estudo original. Assim, podem ser usados como estudo original os artigos de periódicos, dissertações ou teses, livros, jornais e outros, que materializam informações e os resultados de vários estudos e considerados unidades de análise (GALVÃO e PEREIRA, 2014). As etapas a serem seguida neste tipo de abordagem contam com: a elaboração da pergunta de pesquisa, busca na literatura, seleção dos artigos, extração dos dados, avaliação da quantidade metodológica e síntese dos dados, avaliação da quantidade de evidências e por fim publicação dos resultados obtidos, segundo Galvão e Pereira (2014). 3.1 Metodologia da revisão dos trabalhos publicados no ENPEC da 1º a 12º edição. A presente dissertação utiliza os dados retirados de periódicos da Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (ABRAPEC) a partir do levantamento de trabalhos publicados no evento ENPEC (Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências). A metodologia desenvolvida tem como referência a sistematização usada por Carneiro (2020). Haja vista que ambos os trabalhos utilizam da mesma fonte de dados, as publicações do evento ENPEC. A princípio, as buscas foram realizadas nos últimos 22 anos, que compreende desde os anos de 1997 até 2019, com a seleção de 28 trabalhos encontrados em cinco das 12 edições totais do evento. Artigos com referência às atividades desenvolvidas em trilhas, unidades de conservação ou parques que estejam em resumos ou como palavra-chave. Foi desconsiderado os trabalhos que não envolvessem a temática, neste caso, apenas 23 trabalhos foram 39 considerados. As análises realizadas levaram em conta categorias pré-estabelecidas, como autores, instituições, ano, questões ambientais, unidades de conservação, metodologia das trilhas, dentre outros. A verificação dos dados foi feita de maneira quantitativa com adequações na revisão dos estudos bibliométricos com intenção de incorporar dados importantes nas publicações selecionadas. Os trabalhos escolhidos encaixam-se em apresentação oral, pôster e resumos disponíveis no site da ABRAPEC, responsável pelo evento em análise. Para busca, contou-se com o auxílio dos aplicativos Microsoft Excel® (versão 2017) e Microsoft Office Word® (versão 2017) para organização e tabulação dos dados. Essa sistematização auxiliou no momento de interpretar e relacionar os resultados encontrados nos trabalhos, assim como na busca por conceitos específicos que compuseram os registros. Para o referencial de palavra-chave (descritor) foram usadas: trilhas, parque e unidade de conservação. Após seleção foram levados em consideração os trabalhos que apresentavam ao menos uma das palavras estudadas encontradas nos títulos, resumos ou palavras-chave. Após a seleção, todos os trabalhos foram lidos e interpretados de acordo com as categorias estabelecidas na metodologia, para que não fossem excluídos nenhum trabalho incorretamente. A obtenção dos resultados perante a análise deu-se por duas etapas. Primeiros os indicadores bibliométricos e segundo verificar as linhas ou áreas de pesquisa, algo que contenha o assunto de trilhas em UC. Neste caso, o estudo bibliométrico tem como meta avaliar publicações científicas. Ela investiga o comportamento do conhecimento e geralmente é usada para entender o impacto da produção do conhecimento em determinadas áreas a partir de indicadores (MARCELO & HAYASHI, 2013). Segundo o autor, as buscas pelas edições do ENPEC devem considerar o tema e a partir disso, selecionar conceitos que permitam identificá-lo em títulos, resumos e palavras-chave. Em seguida a análise por categoria, como: tema, categoria emergente, cronológica, área disciplinar do conhecimento, autor, instituição. As categorias possibilitam verificar áreas, sujeito e lacunas na área em análise. A discussão é de caráter quantitativo, com estudo bibliométrico e utiliza software para análise dos dados. (CARNEIRO, 2020). A análise dos dados segue duas etapas. A primeira usou os indicadores bibliométricos que citam os descritores analisados e a segunda identifica as linhas de estudo, áreas, assuntos e perfil das investigações (CARNEIRO, 2020). 40 Para a análise foi considerada as categorias pré-estabelecidas, como autores, instituições, ano, questões ambientais, unidades de conservação, metodologia das trilhas, dentre outros. O desenvolvimento ocorreu da seguinte forma. A partir da questão norteadora: “analisar o quanto o uso de trilhas em unidades de conservação está vinculado a prática de educação ambiental”, foi realizada a buscas na literatura disponível do evento, utilizando as seguintes palavras-chave: parque (s); unidades de conservação; trilha (s). As palavras foram consideradas no singular e plural. Após a busca, os trabalhos encontrados pelos critérios anteriormente estabelecidos foram organizados por edições. A Tabela 1 a seguir mostra a quantidade de trabalhos selecionados em cada edição analisada. Tabela 1: Quantidade de trabalhos encontrados da 1ª a 12ª edição do ENPEC. ENPEC EDIÇÕES QUANTIDADE DE TRABALHOS ENCONTRADOS ANO DE REALIZAÇÃO DA EDIÇÃO DO EVENTO 1 edição Zero 1997 2 edição Zero 1999 3 edição Zero 2001 4 edição Zero 2003 5 edição 3 publicações 2005 6 edição 3 publicações 2007 7 edição Não encontrado 2009 8 edição 3 publicações 2011 9 edição 2 publicações 2013 10 edição 3 publicações 2015 11 edição 8 publicações 2017 12 edição 7 publicações 2019 Fonte: Tabela criada pelo autor Para extração dos dados, os trabalhos selecionados foram separados em duas principais categorias: inclusão (que apresentam pelo menos uma das palavras-chave no resumo ou no título da pesquisa) e a exclusão (artigos que não abordam o uso de trilhas em unidades de conservação, que não contenham as palavras-chave listadas anteriormente, ou trabalhos incompletos e não contribuam para esta revisão). 41 Para os trabalhos incluídos, levou-se em consideração os seguintes critérios: ano de publicação, palavras-chave, autor, instituições, natureza dos trabalhos, linha pedagógica abordada, evolução das questões ambientais, unidades de conservação utilizadas e metodologia nas trilhas. Os itens listados buscam comparar as informações ao longo das edições, como uma análise temporal evolutiva dos usos das trilhas em UC. Por exemplo, quais anos foram mais produtivos; autores que mais publicaram; natureza dos trabalhos: ensino (formal, não-formal e informal), práticas ambientais voltadas para visitação ou até organização de eventos; identificação das linhas pedagógicas, se são usadas para classificar os trabalhos; questões ambientais mais discutidas; referencial mais utilizado ao longo das edições; as Unidades de Conservação mais utilizadas de acordo com suas regiões e por fim como as trilhas são abordadas durante essas práticas. Após identificar os critérios de análise, as informações foram extraídas e avaliadas. Por fim, sintetizadas e tabuladas para melhor compreensão dos dados, pois dessa forma facilita a observação dos objetivos previstos para a pesquisa. A última etapa segue com o próximo tópico, a descrição dos resultados encontrados neste método que pode ser avaliado através de textos, figuras e planilhas. A partir dos critérios encontrados, as informações são avaliadas quanto a sua qualidade e depois sintetizadas para comparação das informações encontradas referentes às edições analisadas. Para interpretação dos dados encontrados nos artigos, esta pesquisa fará uso da Análise de Conteúdo (AC), que permite uma abordagem qualitativa, o que torna possível uma apuração mais expressiva dos dados obtidos. Trata-se de uma sequência de ações com objetivo de transformar as informações de um documento que não seja a inicial, visando simplificá-la. É realizada perante três polos, que são a pré-análise; exploração do material, tratamento dos resultados, inferência; interpretação. Para que assim seja possível o seguimento de suas etapas: preparação da informação; unitarização; categorização e por fim, descrição (BARDIN, 1977). O esquema da Figura 1, criado pela autora, mostra resumidamente as etapas seguidas para a elaboração da metodologia desta pesquisa, com base na sequência estabelecida pelo método da revisão sistemática da literatura. Figura 1: Esquema metodológico 42 Fonte: criado pelo autor 43 4. DISCUSSÃO E RESULTADOS 4.1 Resultado dos trabalhos analisados. A Educação Ambiental é uma área do conhecimento de suma importância para o desenvolvimento da sociedade, pois proporciona conhecimento sobre as questões naturais do ambiente e gera perspectivas inovadoras para lidar com o meio, atuando como agente modificador na conservação e preservação (DE MEDEIROS, 2011). Nessa perspectiva, os trabalhos selecionados durante a pesquisa buscam discutir os avanços nesta área do conhecimento, especialmente quando são atreladas ao uso de trilhas nas Unidades de Conservação brasileiras. A discussão dos dados usará a obra de Carneiro (2020), pois se trata de uma produção com reflexão de dados muito similares, já que ambos utilizam o ENPEC para obtenção de registros na pesquisa. Para a análise dos dados será usado o método de Análise de Conteúdo de Bardin (2011). A primeira etapa trata-se da pré-análise, onde os trabalhos serão lidos e incluídos ou não na pesquisa. A seleção é realizada a partir da busca das palavras-chave no banco de dados da ABRAPEC. No total, foram encontrados 29 artigos publicados que se encaixam nas modalidades de apresentação oral, pôster ou resumo. Foram considerados os que contem no título as palavras-chave: “parque”, “unidade de conservação”, “trilhas ecológicas”. 4.2 Fatores de inclusão e exclusão Foram incluídos na pesquisa 23 trabalhos. Os trabalhos excluídos, foram aqueles que, apesar de conterem as palavras chave (parque/trilha/unidade de conservação) não focaram nas atividades desenvolvidas em trilhas. Ao longo das edições, para facilitar a identificação dos trabalhos e dados analisados em cada um deles, foi usado um código de abreviação contendo 2 caracteres: o primeiro relacionado ao número da edição e o segundo referente ao número do trabalho da determinada edição, exemplo “1E.1” (1º edição, trabalho 1) que estão apresentados no item 4.3 da discussão. As primeiras edições a apresentar resultados com trabalhos que pudessem fazer parte da análise começaram a aparecer a partir da 5º edição do evento com as palavras-chave. A seguir será listado o nome de cada trabalho incluído e não incluído. Na 5ª edição, temos: 44 5E.1: “A Educação ambiental não formal em unidades de conservação: a experiência do parque municipal Vitório Siquierolli”. 5E.2: “Os estratagemas naturais como instrumento para elaboração de trilhas e práticas em educação ambiental”. Na 6ª edição foram identificados 2 trabalhos durante a busca pelos anais do evento. Neste caso, o 6E.1 não apresenta nenhuma das palavras-chave no título, mas foi considerado porque cita reserva florestal, que é um tipo de UC e durante o resumo do trabalho é citado “unidade de conservação”. 6E.1: “Análise dos ecossistemas costeiros nos municípios de Itapissuma/Itamaracá-PE e seus problemas ambientais através de trilhas ecológicas e contextualizados no ensino de Ciências”. 6E.2: “Educação ambiental – uma parceria entre a escola e uma reserva florestal urbana”. Na 7ª edição do evento: não foi encontrada a página digital do evento. Portanto, essa edição não entrou para contabilização dos dados dessa pesquisa. A 8ª edição, o trabalho 8E.3 foi excluído. 8E.1: “Construção de oficinas pedagógicas com a utilização de ferramentas audiovisuais com os moradores do entorno do parque nacional da restinga de Jurubatiba”. 8E.2: “Educação ambiental em Unidades de Conservação: a ação docente e o papel da escola na estação Juréia-Itatin (EEJI), SP, Brasil”. Sobre a 9ª edição foram incluídos dois trabalhos apesar de não conter as palavras no título. O 9E.1 cita “Unidade de conservação” e o 9E.2 a palavra “parque”, ambos como palavra- chave. 9E.1: “Geoparques: uma proposta de educação ambiental”. 9E.2: ““Casa” de quem? História ambiental e o ensino de Ecologia”. Na 10ª edição, incluídos dois trabalhos e o 10E.3 não foi incluído, pois utiliza jogos didáticos ao invés de trilhas ecológicas em sua metodologia”. 10E.1: “As trilhas ecológicas e o ensino de ciências: análises dos últimos anais dos encontros de ensino de ciências, biologia e educação ambiental no Brasil”. 10E.2: “As unidades de conservação da natureza no contexto escolar: concepções dos alunos de Ensino Fundamental”. A 11ª edição com sete trabalhos incluídos com exceção do trabalho 11.E. 3. 45 11E.1: “Uma Formação continuada de professores no Parque Estadual de Vila Velha- PR: experiência sensorial e interdisciplinaridade na leitura da paisagem de Furnas”. 11E.2: “O Parque Nacional da Serra da Capivara como Ambiente Não Formal de Educação Científica: Uma Proposta Emergente de Educação Patrimonial Ambiental”. 11E.4: “Educação Ambiental na Educação Infantil: O Parque Municipal Germano Augusto Sampaio enquanto Espaço não Formal de Educação para a promoção da Alfabetização Científica”. 11E.5: “Concepções de estudantes de escolas no entorno do Parque Estadual Sumaúma sobre sapos, rãs e pererecas: Desconstruindo mitos e ajudando na conservação”. 11E.6: “As potencialidades do parque de diversão para o ensino de Ciências”. 11E.7: “Trilhas interpretativas: espaços não-formais para o processo de ensino e aprendizagem de gestão ambiental”. 11E.8: “A Trilha Interpretativa como Atividade em Educação ambiental: relações entre os conteúdos de ciências e o trabalho docente”. 12ª edição também com seis trabalhos incluídos. O trabalho 12E. 4 não está incluído na pesquisa pois não apresenta requisitos de análise. 12E.1: “Potencialidades e desafios educativos das Unidades de Conservação – O caso do Refúgio de Vida Silvestre Matas do Sistema Gurjaú em Pernambuco”. 12E.2: “Pontos interpretativos em trilhas para práticas de educação ambiental na Flona de Palmares, Altos – Piauí”. 12E.3: “Parques nacionais como espaços não-formais em eventos de Ensino de ciências e Educação ambiental: uma análise de redes”. 12E.5: “Utilização de trilhas ecológicas no ensino de ciências: um levantamento de pesquisas brasileiras”. Não incluído. 12E.6: “Concepções sobre a unidade de conservação FLONA/PALMARES: possibilidades para a educação ambiental”. 12E.7: “Olhares sobre a educação ambiental: análise de uma proposta educacional desenvolvida no espaço de escola em parceria com uma unidade de conservação”. Na sequência, após a escolha e leitura do material de análise desta seção, será realizada a discussão dos dados obtidos a partir dos critérios de análise pré-estabelecidos pelo autor. Dentre eles, estão: ano de publicação; palavras-chave; autores; instituições; natureza dos trabalhos; questões ambientais; unidades de conservação; metodologia das trilhas; linha 46 pedagógica. Todos os critérios foram organizados em fichas de análise, que estão disponíveis nos apêndices com informações mais detalhadas dos trabalhos, realizada pela autora. 4.3 Análise do conteúdo, classificação e tabulação dos dados Esta parte da pesquisa será dedicada a descrição dos critérios de análise, começando pelo ano de publicação, pois possibilita uma visão temporal sobre trabalhos que discutem a temática ambiental, e principalmente, permite identificar aqueles que tem como objetivo principal o uso das trilhas. Na 5ª até a 10ª edição foram encontrados dois trabalhos em cada. Entretanto, na 11ª foram sete publicações e na 12º foram 6 publicações. Assim, percebe-se que as duas últimas edições do evento tiveram um salto em relação às palavras pesquisadas e um aumento na quantidade de trabalhos encontrados, se comparados com as edições anteriores. Porém, é interessante ressaltar que o número de trabalhos não aumentou apenas na área analisada, mas sim em todas. Ao longo dos anos o evento ganhou reconhecimento e é considerado o mais importante na área de pesquisa em educação em ciências no Brasil, qualificando suas produções a um alto nível de discussão e referência, segundo Carneiro (2020). Outro dado importante que dá subsídios para estas informações são os números de trabalhos inscritos e apresentados, juntamente com a quantidade de participantes ao longo das edições. Ambos expressam um crescente significativo sobre a história do evento. Na primeira edição tiveram 135 pesquisadores, 57 trabalhos apresentados. Na quinta edição, referente ao começo das aparições do tema discutido neste trabalho, foram 945 pesquisadores e 739 trabalhos. Já na décima primeira, 1037 participantes e 1840 trabalhos. Dados quantitativos que expressam um aumento considerável em relação ao desenvolvimento do evento. Com bases nas palavras-chave presente no título de todos os trabalhos foram identificados, sete deles com a palavra “trilha”, oito com “unidade de conservação” e nove com a denominação “parque”. Desta forma, nota-se que o display de identificação facilita a busca do leitor e também mostra que a temática vem crescendo ao longo dos anos. O aumento pode ser explicado pelo reconhecimento do evento e a também devido a importância da temática ambiental. O Gráfico 1 a seguir identifica a quantidade de vezes que as palavras-chave foram identificadas no display dos trabalhos ao longo das edições. 47 Gráfico 1: palavras-chave identificadas nos trabalhos analisados. Fonte: Figura elaborada pelo autor. Ao observar o gráfico nota-se que a palavra parque foi encontrada em maior quantidade, o que não significa que esta seja a palavra mais importante, mas sugere uma análise interessante. Na maioria das vezes a palavra parque vem acompanhada dos termos unidade de conservação e consequentemente das práticas relacionadas as trilhas, ou seja, um sugere a presença do outro. É importante deixar claro, que essa contagem de palavras considera o aparecimento apenas no título. Uma justificativa que pode explicar esta palavra aparecer mais vezes nos trabalhos do que as outras está na referência ao assunto, pois os estudos sobre os parques ecológicos, sejam em cidades ou em áreas mais afastadas, consideram que as pesquisas e o local são importantes para sociedade e para o conhecimento científico. Segundo De Brito (2017) os parques têm como objetivo preservar, ou seja, proteger a natureza, conservar as riquezas e proporcionar recursos indispensáveis a existência, como produção de oxigênio, interações ecológicas, manutenção dos recursos hídricos, atividades de laser, visitação, contemplação, educação e várias outras possibilidades. A prática de Educação Ambiental realizada em UC partem da premissa preventiva, aliada a conscientização, principalmente do público jovem em idade escolar, porque ao proporcionar uma base sólida de conhecimento, estimula-se a sensibilização ecológica e os resultados tendem a ser promissores. Trabalhar uma visão interpretativa também pode gerar grandes resultados em um futuro próximo, pois a partir do conhecimento desenvolve-se o senso crítico de mudança. Segundo 0 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Palavras-chave de acordo com cada edição do evento "trilha" "parque" "UC" 48 Loureiro (2004) a EA vai para além da unidade escolar, deve e pode ser desenvolvida em qualquer lugar, vinculando a educação científica e popular. Outro fator de análise são os autores das publicações, que também foram incluídos nesta pesquisa. No total são identificados 56 autores diferentes, onde quatro deles publicaram mais de uma vez durante os eventos. O Quadro 1 evidencia os dados sobre o nome dos autores, quantas vezes publicaram e quais foram as edições. Quadro 1: Relação de autores que mais publicaram. AUTORES Nº DE PUBLICAÇÕES IDENTIFICAÇÃO DO TRABALHO Cauê N. de Oliveira 2x 8E, 9E Rosely A. L. Imbernon 2x 8E, 9E Pedro W. Gonçalves 2x 8E, 9E Marcelo Borges Rocha 3x 10E, 12E, 12E Fonte: Tabela elabora pelo autor. As publicações científicas são imprescindíveis para disseminar informações produzidas durante as pesquisas. Da mesma forma que a realização da pesquisa é importante, disponibilizar este conhecimento também é. Assim, os eventos como o ENPEC contribuem de forma positiva e possibilitam novas discussões sobre a temática. As produções científicas, de forma geral, têm como propósito ampliar a pesquisa para além dos muros das universidades, para que outras pessoas também possam conhecê-lo e utilizá-lo. As formas mais acessíveis a este tipo de informação são as revistas, artigos, dissertações, teses, seja ela impressa ou digital e eventos acadêmicos (BROFMAN, 2018). Nessas produções, o que torna um trabalho relevante para a publicação, além da elaboração do conteúdo, está na importância do tema abordado. Para esta pesquisa, por exemplo, a área ambiental se faz e sempre estará presente nas discussões cotidianas da sociedade, política e economia, pois seus avanços contribuem para um bem comum, gerando resultados positivos. O ENPEC, por ser um evento nacional, de grande visibilidade acadêmica, torna-se uma excelente oportunidade para quem pretende publicar suas produções em Educação em Ciências, principalmente dentro da Física, Química e Biologia. Após a análise do conteúdo dos trabalhos encontrados, quanto aos critérios: natureza da pesquisa, linha pedagógica, questões ambientais; metodologias das trilhas e UC utilizadas, chegou o momento do levantamento bibliográfico mais utilizado. 49 As referências mais citadas são de autores da área de Educação Ambiental, da área da Educação ou de referenciais metodológicos. Os nomes em negrito são os que se repetem ao longo da análise. A Quadro 2 a seguir mostra os nomes encontrados e que surgiram mais de uma vez durante os trabalhos. Quadro 2: Referência bibliográfica utilizada nas pesquisas que foram citadas mais vezes. AUTORES MAIS USADOS Nº. DE VEZES BARDIN, L. A análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011. BARDIN, L. A análise de conteúdo. Edições 70, Lisboa, Portugal, 1977. 2 BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em Educação: Uma introdução à teoria e aos métodos. Portugal: Porto Editora, 1994. 2 BRASIL 26 BRILHA, JB. R. Patrimônio geológico e geoconservação: a conservação da natureza na sua vertente geológica. Braga: palimage editores, 2005. BRILHA, JB. R. A importância dos geoparques no ensino e divulgação das geociências. Revista do instituto de geociência – USP. São Paulo, publicação especial, v. 5, p. 27-33, 2009. 2 BACCI, D. L. C. 2015. COMPIANI, M. “In”: BACCI, D. L. C. 2015. PIRANHA, J. M. “In”: BACCI, D. L. C..2015. BACCI, D. C.; PIRANHA, J. M.; BOGGIANI, P. C.; DEL LAMA, E. A.; TEIXEIRA, W. 2009. 4 CASCINO, F. Educação Ambiental: princípios, histórias e formação de professores. São Paulo: SENAC, 1999. CASCINO, F. Educação Ambiental: princípios, histórias e formação de professores. 3ªed. São Paulo: SENAC, 2003. 2 SENICIATO, T. e CAVASSAN, O. 2008. SENICIATO, T; CAVASSAN, O. Aulas de campo em ambientes naturais e aprendizagem em ciências: um estudo com alunos do ensino fundamental. Ciência & Educação. v. 10, n. 1, p. 133- 147. 2004. 2 COSTA, V. C.; MELLO, F. A. P. Manejo e monitoramento de trilhas interpretativas: contribuição metodológica para a percepção do espaço ecoturístico em unidades de conservação. In: Anais Simpósio Nacional sobre Geografia, Percepção e Cognição do Meio Ambiente. Londrina (PR), 8 - 10 jun., 2005 COSTA N.M.C.; COSTA, V.C.; MELLO, F.A.P.; LIMA, A.P.; MARQUES, N.P. A escola e sua ligação com as unidades de conservação: análise do conhecimento e percepção dos alunos sobre o meio ambiente. Simpósio nacional sobre geografia, percepção e cognição do meio ambiente. Londrina, 2005. 2 DIAS, G. F. 1992 DIAS, G.F. 2004 MININI, apud DIAS, G. F. D. 1992. 3 DRUMMOND, J. A. Devastação e preservação ambiental: os parques nacionais do estado do Rio de Janeiro. Niteroi: EDUFF, 1997. DRUMMOND, J. A. A história ambiental: temas, fontes e linhas de pesquisa. Estudos históricos, v. 4, n. 8, 1991, p. 177-197. 2 DOS SANTOS, Mariane Cyrino; FLORES, Mônica Dutra; ZANIN, Elisabete Maria. 2012. SANTOS, M. C.; FLORES, M. D.; ZANIN, E. (2012) 2 ROCHA, S. C. B.; FACHÍN-TERÁN, A. F. 2010. ALCÂNTARA, M. I. P.; FACHÍN-TERÁN, A. 2010. 2 FLORES, Mônica Dutra DOS SANTOS, Mariane Cyrino; FLORES, Mônica Dutra; ZANIN, Elisabete Maria. 2012. 2 GUIMARÃES, Mauro. Educação Ambiental. Duque de Caxias: UNIGRANRIO Editora, 2000a. GUIMARÃES, Mauro. Educação Ambiental: no consenso um embate? Campinas: Papirus, 2000b. 2 50 GOHN, M.G. 2010. GOHN, Maria da Glória. 2006. 2 GOMES, M.M. 2008. VASCONCELOS, M.A. & GOMES, M.M. 2011 2 JACOBI, P. Educação ambiental, cidadania e sustentabilidade. Cadernos de Pesquisa. v. 118, p.189-205, 2003. 2 JACOBUCCI, Daniela F. Carvalho. 2008. JACOBUCCI, D. F. C. 2008. MORIN, E. 2003. 2 KRASILCHICK, M. 2004. KRASILCHIK, M.; MARANDINO. M. 2004. 2 LAGO, A; PÁDUA, J. A. 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São Paulo: Brasiliense, 2012 3 51 REIGOTA, M. O que é Educação Ambiental. São Paulo: Brasiliense, 1996. REIGOTA, M. Meio ambiente e representação social. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2010 ROCHA, S. C. B. DA; TERÁN, A. F. O uso de espaços não-formais como estratégia para o Ensino de Ciências. Manaus: UEA/Escola Normal Superior/PPGEECA, 2010 2 SANTOS, F. C.; SILVA, F. A. R. As trilhas ecológicas e o ensino de ciências: Análises dos últimos anais dos encontros de Ensino de Ciências, Biologia e Educação Ambiental no Brasil. X Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências – X ENPEC. Águas de Lindóia, SP – 24 a 27 de novembro de 2015. 2 SAUVÉ, L. Educação Ambiental: possibilidades e limitações. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 2, p. 317-322, 2005. SAUVÉ, L. Viver juntos em nossa Terra: Desafios contemporâneos da educação ambiental. Revista Contrapontos, v. 16, n. 2, p. 288-299, 2016. 2 SATO, M. Educação ambiental. Editor: Santos, J. E. São Carlos: RiMa, 2002. SATO, M. (2008). SATO, M. (2003) 3 SENICIATO, T. Ecossistemas terrestres naturais como ambientes para as atividades de ensino de ciências. 135f. Dissertação de Mestrado em Educação para a Ciência pela Faculdade de Ciências da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Campus de Bauru. Bauru (SP), 2002. SENICIATO, T. (2002) SENICIATO, T. e CAVASSAN, O. 2008. SENICIATO, T; CAVASSAN, O. Aulas de campo em ambientes naturais e aprendizagem em ciências: um estudo com alunos do ensino fundamental. Ciência & Educação. v. 10, n. 1, p. 133- 147. 2004. 4 SIQUEIRA, L. F. (2004) SIQUEIRA, Lauren Fernandes de. 2006 2 SORRENTINO, M. 2008. SORRENTINO, M. (2005) 2 TABANEZ, et al. (1997) PADUA, M.S., TABANEZ, M. F. et al 1997. 4 VALENTI, M. W. OLIVEIRA, H. T.; DODONOV, P.; SILVA, M. M. Educação ambiental em unidades de conservação: políticas públicas e a prática educativa. Educação em revista. n.1, p.267- 288, mar. 2012 VALENTI, M. W, et al. “Educação ambiental em unidades de conservação: políticas públicas e a prática educativa”. Educação em revista 28.1 267-288. (2012) 2 VASCONCELLOS, J. M. O. Avaliação da visitação pública e da eficiência de diferentes tipos de trilhas interpretativas no Parque Estadual Pico do Murumbi e Reserva Natural Salto Morato – PR. 151 fl. Tese (Doutorado em Ciências Florestais). Pós- Graduação em Engenharia Florestal, Universidade Federal do Paraná. Curitiba, 1998 VASCONCELLOS, J.M.O. (1998) VASCONCELLOS, J.M.O. (2006) 3 ZANIN, E. M. (2006) ALMEIDA, V.L. A; ZANIN, E.M.Z. 2007 DOS SANTOS, Mariane Cyrino; FLORES, Mônica Dutra; ZANIN, Elisabete Maria. 2012. SANTOS, M. C.; FLORES, M. D.; ZANIN, E. (2012) 4 Fonte: Criado pelo autor No Quadro 3 a seguir, são citadas as instituições que mais publicaram durante a análise, dentre elas foram encontradas universidades públicas (estaduais, federais), privadas, escolas e outros tipos de instituições. Dentre os dados obtido encontrou-se: 52 Quadro 3: Universidades responsáveis pelas publicações. ESTADUAIS Nº DE PUBLICAÇÕES UEA - Universidade do Estado do Amazonas. Manaus, AM – Brasil 1 UEL - Universidade Estadual De Londrina 1 UEM - Universidade Estadual De Maringá 1 UERR - Universidade Estadual de Roraima 1 UNESP – Universidade Estadual Paulista. Campus de Bauru/ PPGEC 1 UNICAMP - Universidade Do Minho - Braga Portugal 2 UNICAMP - Universidade Estadual De Campinas. Programa de Pós-Graduação em História e Ensino de Ciências da Terra 2 FEDERAL Nº Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca 4 Fiocruz – Fundação Oswaldo Cruz 1 IFAM - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas 1 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo 1 UFG - Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática 1 UFOP - Universidade Federal de Ouro Preto 1 UFPI - Universidade Federal do Piauí (Curso de Ciências da Natureza) 1 Fiocruz – Fundação Oswaldo Cruz 1 UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro 2 UFRPE – Curso de Mestrado em Ensino das Ciências 1 Fonte: Criada pelo autor. Quanto à natureza dos trabalhos e a evolução das questões ambientais, ambos serão discutidos neste tópico individualmente e, posteriormente no final, será realizada uma comparação para deixar clara as informações mais relevantes. Também será disponibilizado como anexo as informações completas sobre este item de discussão, com tabelas preenchidas na fase de leitura dos dados. Na sequência será realizada a discussão sobre a natureza das publicações e para isso os dados foram divididos em 3 quadros. O primeiro está relacionado ao desenvolvimento da pesquisa como qualitativa ou quantitativa; o segundo sobre as metodologias utilizadas e o terceiro e último quanto ao tipo de abordagem, como: trilhas, espaço não formal, divulgação científica, entre outros. A discussão deste item será embasada nas classificações desenvolvidas por Chapani e Cavassan (1997), uma estratégia que busca conciliar as necessidades pedagógicas e o currículo atrás dos estudos do meio, propondo uma reflexão sobre as questões ambientais. 53 O quadro a seguir mostra resumidamente os tópicos que serão abordados na sequência. Quadro 4: Natureza dos trabalhos. IDENTIFICAÇÃO NATUREZA DOS TRABALHOS 5E. 1 Pesquisa: qualitativa Metodologia: diagnóstica avaliativa Abordagem: UC e EA; ENF 5E. 2 Pesquisa: não é identificado no trabalho Metodologia: Pesquisa ação Abordagem: Trilhas e EA 6E. 1 Pesquisa: qualitativa Metodologia: sequência didática (aula expositiva, aula de campo-trilha, pesquisa científica e produção de texto). Abordagem: Trilhas e EC; ENF; EA crítica e reflexiva; interdisciplinar 6E. 2 Pesquisa: qualitativa e quantitativa Metodologia: Pesquisa ação; aulas interpretativas no parque; aplicação de questionário Abordagem: UC e EA; ENF 8E. 1 Pesquisa: não é identificado no trabalho Metodologia: oficinas pedagógicas; produção de curta-metragem Abordagem: UC e EC; divulgação científica; 8E. 2 Pesquisa: qualitativa Metodologia: investigativa; questionários; oficinas aos professores Abordagem: UC e EA; tema transversal; visitação 9E. 1 Pesquisa: qualitativa Metodologia: estudo de caso; levantamento bibliográfico; elaboração de roteiro; aula pré- campo, campo e pós-campo. Abordagem: Geoparques, EA e UC. 9E. 2 Pesquisa: Metodologia: história ambiental para ensinar Ecologia Abordagem: UC e EC (ecologia) 10E. 1 Pesquisa: qualitativo Metodologia: revisão de literatura; analise eventos (ENPEC, ENECIEN