Fábio Henrique Ferreira 

 

 

 

 

 

 

O esvaziamento do currículo na escola pública: análise da disciplina de 

Sociologia nos currículos paulistas 

 

 

 

 

 

 

Marília 

2024 

 

  

Câmpus de Marília 

 

 

 



 
 

 Fabio Henrique Ferreira  

 

 

 

 

 

 

 

O esvaziamento do currículo na escola pública: análise da 

disciplina de Sociologia nos currículos paulistas 

 

 

Dissertação apresentada ao Programa de 

Pós-Graduação em Ciências Sociais como 

parte das exigências para a obtenção do 

título de Mestre em Ciências Sociais pela 

Faculdade de Filosofia e Ciências, 

Universidade Estadual   Paulista (UNESP), 

Campus de Marília.  

 

Orientador (a): Profa. Dra. Sueli Guadelupe 

de Lima Mendonça 

 

                                                        

   

 

 

 

Marília 

2024 

 



 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  



 
 

Impacto potencial desta pesquisa  

A presente pesquisa busca averiguar os impactos do avanço das políticas 

neoliberais nos currículos do componente curricular de Sociologia no estado de 

São Paulo, enquanto representante das Ciências Sociais, tendo por hipótese o 

esvaziamento dos conhecimentos das referidas ciências. Com isso, pretende-se 

lançar luz sobre as consequências das políticas públicas vinculadas a essa 

concepção política para a presença do conhecimento sociológico na educação 

pública do estado, bem como na formação dos estudantes de ensino médio, 

última etapa da educação básica. 

 

Potential impact of this research      

This research seeks to investigate the impacts of the advance of neoliberal 

policies on the curricula of Sociology in the state of São Paulo, as a 

representative of the Social Sciences, with the hypothesis that the knowledge of 

these sciences has been emptied. In doing so, the aim is to shed light on the 

consequences of public policies based on this conception policy on the presence 

of sociological knowledge in public education in the state, as well as on the 

training of high school students, the last stage of basic education. 

 

  



 
 

Fabio Henrique Ferreira 

 

 

 

 

 

 O esvaziamento do currículo na escola pública: análise da 

disciplina de Sociologia nos currículos paulistas 

 

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Ciências Sociais 

da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp), como 

requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Ciências Sociais 

  

Linha de pesquisa: Pensamento social, 

políticas públicas e educação 

 

Banca Examinadora 

 

Prof. Dra. Sueli Guadelupe de Lima Mendonça 

UNESP – Câmpus de Marília 

Orientador 

 

Prof. Dr. Marcelo Augusto Totti 

UNESP – Câmpus de Marilia 

 

Prof. Dra. Julia Malanchen 

UNIOESTE – Câmpus de Foz do Iguaçu 

 

 

Marília, 23 de setembro de 2024 

 



 
 

  

Dedico aos meus pais, Neusa e Geraldo, fonte inesgotável de 

amor, compreensão e apoio na caminhada da vida. 

Ao meu sobrinho, Pedro, que me reanima na luta e na 

esperança de uma educação justa e igualitária. 

 



 
 

AGRADECIMENTOS 

Agradeço a minha família, pais, irmãs e sobrinho, que, de maneira muito 

próxima, compartilharam das dificuldades e alegrias desse trabalho, sempre com 

muita compreensão, apoio e carinho. 

Minha gratidão aos amigos e ex-colegas de república, com quem, nos encontros 

e viagens, pude dialogar e amadurecer enquanto ser humano, educador e 

pesquisador. Agradeço também aos meus amigos desde a infância, Paulo, 

Roberto e Henrique, pelo companheirismo de anos. 

Aos meus alunos da Escola Estadual Prof. Atílio Innocenti e da Escola Estadual 

Prof. José Pedretti Neto, por terem sido fontes que sempre recarregaram minhas 

energias pela educação. 

Agradeço à professora, pesquisadora e grande intelectual em defesa da 

educação pública de qualidade, Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, que soube, 

como educadora que é, organizar e orientar muitas das inquietações que 

carregava junto a mim desde a graduação. 

Ao Marcelo Augusto Totti, pelas contribuições a essa pesquisa como membro da 

banca de qualificação e de defesa, bem como de professor e companheiro nessa 

caminhada. 

À Julia Malanchen, pelas inestimáveis contribuições compondo a banca de 

qualificação e de defesa que, por meio de sua produção, pode lançar luz sobre 

diversas questões presentes nessa pesquisa. 

Aos colegas professores da Escola Estadual Prof. Atílio Innocenti, pelos 

diálogos, reflexões, apoio e companheirismo ao longo desse processo. Como 

também às professoras Renata e Beatriz, da Escola Estadual Prof. José Pedretti 

Neto, pelas contribuições, sugestões e parcerias. 

À Isabella Nicolete Xavier, grata surpresa ao longo desse caminho que passou 

a trilhar a meu lado. Pela força, paciência, carinho e suporte infindáveis nessa 

jornada. 



 
 

Aos funcionários da UNESP – Câmpus de Marília, que, apesar das injustiças nas 

condições de trabalho, contribuíram das mais variadas maneiras para que essa 

pesquise tivesse condições de ser realizada. 

  



 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Na fundação casa... 
- Quem gosta de poesia? 

- Ninguém, senhor. 
Aí recitei “Negro Drama” dos Racionais. 

- Senhor, isso é poesia? 
- É. 

- Então nóis gosta. 
É isso. Todo mundo gosta de poesia. 

Só não sabe que gosta (Vaz, 2021, p. 185).  



 
 

Resumo 

A presente pesquisa propõe como hipótese central a questão de que o avanço 

do neoliberalismo no campo educacional tem ocasionado, pelo menos ao longo 

das últimas três décadas, o esvaziamento dos currículos da educação básica 

pública. Esse esvaziamento ocorre por meio da descaracterização e 

desmantelamento do conhecimento científico elaborado, entendido como 

qualitativamente diferente no processo de compreensão dos fenômenos da 

realidade.  São elucidadas as características dessa condição do conhecimento 

científico, apoiando-se nas formulações da pedagogia histórico-crítica em 

articulação com elementos da teoria histórico-cultural. Os currículos paulistas de 

Sociologia de 1986, 1992, 2008 e 2020 configuram-se como objeto de análise 

para averiguação da hipótese levantada. A pesquisa passa pela constituição do 

conhecimento teórico-científico, entendido aqui como qualitativamente diferente, 

como resultado e, ao mesmo tempo, motor da atividade humana; pela introdução 

da pedagogia das competências como ordenadora das formulações curriculares 

no cenário de avanço do neoliberalismo, suas consequências ao ensino-

aprendizagem, e sua oposição aos postulados curriculares voltados ao 

conhecimento. Serão perpassados também os cenários sócio-políticos e 

econômicos que interferem na elaboração dos currículos citados em seus 

referidos contextos, sobretudo a política educacional de São Paulo, estado 

governado desde 1996 por governos expressivamente neoliberais. Portanto, a 

metodologia utilizada será a análise documental, bibliográfica e qualitativa. 

Palavras–chave: Currículo; Neoliberalismo; Pedagogia Histórico-Crítica; 

Sociologia na Educação Básica; Teoria Histórico-Cultural. 

  



 
 

ABSTRACT 

The central hypothesis of this research is that the advance of neoliberalism in the 

field of education has led, at least over the last three decades, to the emptying of 

the public basic education curriculum. This emptying occurs through the 

mischaracterisation and dismantling of elaborate scientific knowledge, which is 

understood as qualitatively different in the process of understanding the 

phenomena of reality. The characteristics of this condition of scientific knowledge 

will be elucidated, based on the formulations of historical-critical pedagogy in 

conjunction with elements of cultural-historical theory. The São Paulo sociology 

curricula of 1986, 1992, 2008 and 2020 will be analysed to verify this hypothesis. 

The research goes through the constitution of theoretical-scientific knowledge, 

understood here as qualitatively different, as the result and at the same time the 

driving force of human activity; the introduction of the pedagogy of competences 

as the organiser of curricular formulations in the scenario of the advance of 

neoliberalism, its consequences for teaching and learning, and its opposition to 

curricular postulates focused on knowledge. It will also look at the socio-political 

and economic scenarios that interfere in the development of the curricula 

mentioned in their contexts, especially the educational policy of São Paulo, a 

state governed since 1995 by expressively neoliberal governments. The 

methodology used will therefore be documentary, bibliographical and qualitative 

analysis. 

Keywords: Curriculum; Neoliberalism; Historical-Critical Pedagogy; Sociology in 

Basic Education; Historical-Cultural Theory. 

  



 
 

LISTA DE ILUSTRAÇÕES 

Figura 1- Conteúdo programático da proposta ao ensino de Sociologia no 2° 

grau de São Paulo (1986)..................................................................................99 

Figura 2 – Organização interna da unidade política e sociedade (1986)........100 

Figura 3 – Continuação organização da unidade política e sociedade (1986)..101 

Figura 4 – Organização do conteúdo programático (1992)...........................107 

Figura 5 – Organização da unidade 1 (1992).................................................108 

Figura 6- Estrutura curricular São Paulo Faz Escola (1° ano - 1° bimestre)....129 

Figura 7- Estrutura curricular São Paulo Faz Escola (1° ano - 2° bimestre)....130 

Figura 8- Estrutura curricular São Paulo Faz Escola (1° ano - 3° bimestre)....131 

Figura 9- Estrutura curricular São Paulo Faz Escola (1° ano - 4° bimestre)...132 

Figura 10- Estrutura curricular São Paulo Faz Escola (2° ano - 1° bimestre)..133 

Figura 11- Estrutura curricular São Paulo Faz Escola (2° ano - 2° bimestre).134 

Figura 12- Estrutura curricular São Paulo Faz Escola (2° ano - 3° bimestre).135 

Figura 13- Estrutura curricular São Paulo Faz Escola (2° ano - 4° bimestre).136 

Figura 14- Estrutura curricular São Paulo Faz Escola (3° ano - 1° bimestre).137 

Figura 15- Estrutura curricular São Paulo Faz Escola (3° ano - 2° bimestre).138 

Figura 16- Estrutura curricular São Paulo Faz Escola (3° ano - 3° bimestre).139 

Figura 17- Estrutura curricular São Paulo Faz Escola (3° ano - 4° bimestre).140 

Figura 18 – Caderno do aluno de Sociologia São Paulo Faz Escola (quadro da 

desigualdade de rendimentos).........................................................................142 

Figura 19 – Caderno do aluno de Sociologia São Paulo Faz Escola (seção 

aprendendo a aprender).................................................................................149 

Figura 20 – Atividade construção social da identidade (caderno do aluno São 

Paulo Faz Escola: 1ª série – 1º bimestre).......................................................144 



 
 

Figura 21 – Apresentação da Sociologia no Currículo Paulista Etapa Ensino 

Médio (2020)....................................................................................................171 

Figura 22 – Organizador curricular da área de Ciências Humanas e Sociais 

Aplicadas.........................................................................................................173 

Figura 23 – Caderno do aluno currículo em ação (situação de aprendizagem 1 

– 1º bimestre)..................................................................................................174 

Figura 24 – Continuação caderno do aluno currículo em ação (situação de 

aprendizagem 1 – 1º bimestre)........................................................................175 

Quadro 1- Unidades e conceitos básicos do currículo de Sociologia para o 2º 

grau (1986)......................................................................................................103 

Quadro 2 – Unidades e conceitos básicos do currículo de Sociologia para o 2º 
grau (1992)......................................................................................................110 
 
Quadro 3 – Itinerários formativos novo ensino médio paulista (2021)...........166 
 

  



 
 

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 

ABECS – Associação Brasileira de Ensino de Ciências Sociais 

ABS- Associação dos Sociólogos do Brasil 

ANDE- Associação Nacional de Educação 

ANDES- Associação Nacional de Docentes do Ensino Superior 

ANPED-Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação 

APE- Associação Parceiros da Educação 

ASESP- Associação dos Sociólogos do Estado de São Paulo 

BNCC- Base Nacional Comum Curricular 

CABECS- Cadernos da Associação Brasileira de Ensino de Ciências Sociais 

CEDES- Centro de Estudos Educação e Sociedade 

CEE-SP- Conselho Estadual de Educação 

CENP/SP- Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas da Secretaria de 

Educação do Estado de São Paulo 

CNPq- Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico 

CNTE- Confederação Nacional de Trabalhadores da Educação 

CUT- Central Única dos Trabalhadores 

DCNEM-2018- Diretrizes Curriculares Nacionais Para o Ensino Médio 

EMC- Educação Moral e Cívica 

ENEM- Exame Nacional do Ensino Médio 

ENESEB- Encontro Nacional para o Ensino da Sociologia na Educação Básica 

FHC- Fernando Henrique Cardoso 

ICE- Instituto de Corresponsabilidade pela Educação 

IDESP- Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo 

INEP- Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira 

LDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 

MEC- Ministério da Educação 

MMR- Método de Melhoria de Resultados 

NSE- Nova Sociologia da Educação 

OCN- Orientações Curriculares Nacionais 

OSPB- Organização Social e Política do Brasil 



 
 

PAP- Plano de Ação Participativo 

PCN+- Orientações Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais 

PCN-Parâmetros Curriculares Nacionais 

PEI- Programa Ensino Integral 

PFL-Partido da Frente Liberal 

PIBID- Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência 

PISA- Programa Internacional de Avaliação de Alunos 

PL- Partido Liberal 

PNLD- Programa Nacional do Livro Didático 

PPP- Projeto Político Pedagógico 

PQE- Programa Qualidade da Escola 

PSDB- Partido da Social Democracia Brasileira 

SAEB- Sistema de Avaliação da Educação Básica 

SARESP- Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São 

Paulo 

SBS- Sociedade Brasileira de Sociologia 

SEDUC-SP- Secretaria da Educação do Estado de São Paulo 

SPFE- São Paulo Faz Escola 

UNESCO- Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a 

Cultura 

USP- Universidade de São Paulo 

 

 

 

 

 

 

 

 

  



 
 

SUMÁRIO 

1       INTRODUÇÃO  15 

2       A QUESTÃO DO CONHECIMENTO E A FUNÇÃO SOCIAL DA 
ESCOLA 

25 

2.1 Conhecimento e a apreensão do real 26 

2.2 Capitalismo, alienação e conhecimento 38 

2.3 Função social da escola e sociedade capitalista: sentidos e 
significados 

43 

3 PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA, CONHECIMENTO PODEROSO 
E A PEDAGOGIA DAS COMPETÊNCIAS COMO ESVAZIAMENTO 

52 

3.1 Pedagogia histórico-crítica e organização do currículo 52 

3.2 Do conhecimento dos poderosos ao conhecimento poderoso: 
aproximações e distanciamentos em relação à pedagogia histórico-crítica  

3.3 O desenvolvimento de competências e a reconfiguração produtiva 

3.4 Pedagogia das competências e o esvaziamento do conhecimento 

4. OS CURRÍCULOS PAULISTAS DE SOCIOLOGIA (1986, 1992 E 
2008). 

4.1 Idas e vindas da Sociologia na escola brasileira: uma “saga” de 
rupturas e continuidades 

4.2 Propostas curriculares de Sociologia para o 2° grau (1986 e 1992) 

4.3 Currículo do estado de São Paulo (2008): a Sociologia entre a 
conquista da obrigatoriedade e a reforma empresarial da educação 

5 CONSOLIDAÇÃO NEOLIBERAL E A INTENSIFICAÇÃO DO 
ESVAZIAMENTO DO CONHECIMENTO 

 5.1 Currículo paulista e reforma do ensino médio: descaracterização e 
incertezas à Sociologia 

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS                                                                                                                              

                    

58 

    
73 

79 

 87 

 

88 
 
94 
 
111 
 
 
146 
 

155 

 

 

179 

REFERÊNCIAS 183 



15 
 

1. INTRODUÇÃO 

 Os caminhos que levaram ao desenvolvimento dessa pesquisa começam 

a ser traçados quando ainda era estudante da educação básica e tive meus 

primeiros contatos com a Sociologia no ensino médio, de modo que considero 

importante destacar sucintamente tal trajetória. Ao adentrar no ensino médio, 

passei a estudar em uma escola particular por meio de um processo seletivo de 

bolsas, que contempla uma série de estudantes oriundos da rede pública na 

região. Os professores eram, em sua totalidade, formados em licenciaturas das 

disciplinas que lecionavam, possuíam ou estavam realizando algum tipo de pós-

graduação em universidades públicas, algo que era muito valorizado pela escola. 

Foi nesse contexto, em contato com especialistas, em diversas áreas da ciência, 

e a relação intermediada por eles com os conhecimentos científicos, de maneira 

recontextualizada como diria Bernstein (1996), que passei por uma estrutural 

modificação como sujeito. A experiência mais considerável nesses três anos de 

ensino médio foi com a Sociologia, perpassada na educação básica brasileira 

pelas áreas que compõem as Ciências Sociais (Antropologia, Ciência Política e 

a própria Sociologia). 

 Em um determinado momento, os conhecimentos produzidos pelas 

Ciências Sociais chocaram-se com algo presente em meu cotidiano, o hip-hop, 

especialmente pelas músicas de MV Bill e Racionais Mc’s, utilizadas em algumas 

aulas pelo professor de Sociologia, para nos levar a uma aproximação com 

conceitos da disciplina. Ao me apropriar dos conhecimentos sociológicos por 

meio do hip-hop, acessei um universo que me permitiu olhar esse movimento 

como fenômeno sócio-histórico, e passei a compreender sua importância 

histórica, referências e estigmas, com os quais eu tinha contato diariamente, mas 

de forma substancialmente diferente e imediata. Fui me modificando 

consideravelmente à medida que ia me relacionando com novos conteúdos 

sociológicos, processo que me levou a uma certa “paixão” pela Sociologia, 

resultando na escolha de cursar Ciências Sociais na Unesp de Marília. 

 Estava claro para mim que havia me apropriado (e a Sociologia não foi 

um caso específico, apesar de o mais significativo) não somente de meros 

conteúdos definidos externamente por outras pessoas, mas de conhecimentos 

que causaram em mim mudanças substanciais, como se aqueles conhecimentos 



16 
 

tivessem em si certos poderes condensados dos quais me apropriei. Outro ponto 

evidente era de que esse conhecimento, na maneira como me foi apresentado, 

não estava disponível a todos, especialmente aos meus colegas com quem 

outrora estudei nas escolas públicas, sabendo que algumas pessoas próximas 

pagavam mensalidades de cerca de dois salários-mínimos para terem acesso a 

eles. Apesar de ainda não conseguir organizar essas percepções de maneira 

mais coerente e elaborada, as inquietações, geradas pela contradição 

vivenciada na educação básica, iriam me acompanhar como estudante de 

Ciências Sociais na universidade.  

 A participação no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à 

Docência (PIBID) foi um ponto crucial nesse caminho, pois me proporcionou, 

para além da atuação na escola pública, juntamente com o professor de 

Sociologia, a apropriação e a reflexão da prática docente e dos materiais oficiais 

destinados ao ensino de Sociologia como os livros do Programa Nacional do 

Livro Didático (PNLD), os Cadernos e o currículo de Sociologia do São Paulo 

Faz Escola, nos permitindo autonomia para inovarmos e propormos projetos a 

partir desses materiais. No PIBID pude participar de duas edições do Encontro 

Nacional para o Ensino da Sociologia na Educação Básica (ENESEB), em 

Brasília/DF e em Florianópolis/SC, que trouxeram contribuições imensuráveis a 

minha formação como professor e pesquisador. Foi por meio do PIBID que decidi 

voltar-me à pesquisa do currículo e qual espaço ocupado pela Sociologia no 

Brasil, desencadeado pela minha monografia, intitulada “Idas e vindas da 

Sociologia na educação básica: um olhar crítico sobre o currículo em tempos 

neoliberais”,  sobre a Sociologia nos currículos nacionais, sendo eles os 

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), Orientações Complementares aos 

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+), Orientações Curriculares Nacionais 

(OCN) e Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Durante tal pesquisa, me 

deparei com o fato de que a autonomia conferida aos participantes do PIBID na 

elaboração dos processos de ensino-aprendizagem não era uma regra aos 

professores de Sociologia na rede estadual paulista, e de que, com a reforma do 

ensino médio e a BNCC, tal problemática tendia a se agravar, ficando a própria 

presença da Sociologia em risco. Essa percepção torna-se ainda mais sólida 

com o início da carreira docente na educação pública do estado. 



17 
 

 Outra questão foi o esvaziamento da Sociologia em relação a sua ciência 

de referência na BNCC, principalmente se comparada a sua presença na OCN, 

passando a centrar-se no desenvolvimento de competências e habilidades 

voltadas à adaptação dos indivíduos ao cenário social de incertezas que se 

desenhava, constituindo, portanto, uma relação somente imediata com a 

realidade. Dessa maneira, decorrem dessa primeira pesquisa questionamentos 

como: quais são os fatores que levam a esse esvaziamento e como ele é 

articulado nos currículos? Quais possíveis interesses envolvidos nesse 

processo? Vale destacar que tal esvaziamento, bem como a redução de carga 

horária, não atinge somente a Sociologia, mas uma gama de outras disciplinas, 

exceto Língua Portuguesa e Matemática. 

 Foram esses questionamentos que levei como ponto de partida dessa 

pesquisa, escolhendo como objeto os currículos paulistas de Sociologia e suas 

mudanças ao longo do tempo para buscar rotas que pudessem elucidar as 

indagações suscitadas. A escolha de tal objeto, especificamente, se dá por três 

motivos. O primeiro está relacionado com a trajetória pessoal e a prática docente 

da Sociologia na educação básica paulista, que, como mencionei anteriormente, 

fizeram germinar questões fundamentais que levaram a essa pesquisa. O 

segundo e o terceiro decorrem, respectivamente, das especificidades da 

Sociologia na educação básica nacional, perpassada por idas e vindas, e pela 

disposição histórica dos currículos de Sociologia elaborados pelo estado de São 

Paulo. Portanto, me deterei nesses dois pontos de maneira mais detalhada. 

 Em relação ao segundo motivo, a Sociologia, enquanto disciplina na 

educação básica brasileira, é marcada por um processo de intermitência desde 

o final do século XIX, ora obrigatória, ora optativa, em outros momentos excluída, 

decisões nem sempre muito bem compreendidas pela escola e seus atores 

(Mendonça, 2017). Houve projetos de inclusão ainda no século XIX, mas sua 

efetiva presença vai se dar nas décadas de 1920 e 1930, com sua inclusão no 

Colégio Pedro II e as reformas dos ministros da educação Rocha Vaz (1925) e 

Francisco Campos (1931), antes mesmo da criação de cursos superiores de 

Ciências Sociais no Brasil, algo que vai ocorrer ao longo da década de 1930 com 

a criação da Universidade de São Paulo (USP) (Oliveira & Oliveira, 2017) e  da 

Escola Livre de Sociologia e Política em 1933. Em meio ao governo ditatorial de 



18 
 

Getúlio Vargas, a Sociologia é retirada das escolas de educação básica em 1942 

na reforma do ministro Gustavo Capanema, permanecendo somente nos 

chamados cursos normais. Essa retirada se dá quando as Ciências Sociais 

começam a tomar maior consistência e robustez em âmbito universitário no 

Brasil (Oliveira & Oliveira, 2017). Mesmo com debates que sugerem seu retorno 

após o fim do Estado Novo, com a promulgação da LDB (Lei de Diretrizes e 

Bases da Educação Nacional) de 1962 e em meio a um período democrático 

com efervescência política e cultural, a Sociologia não retoma seu status de 

disciplina obrigatória em território nacional, ficando sua obrigatoriedade ainda 

mais comprometida após o golpe militar de 1964, com a presença de 

Organização Social e Política do Brasil (OSPB) e Educação Moral e Cívica 

(EMC) como disciplinas obrigatórias no currículo, além da forte concepção 

tecnicista e profissionalizante das reformas educacionais realizadas pelo regime 

(Jinkings, 2017).   

 O debate em torno da obrigatoriedade da Sociologia vai voltar a figurar no 

cenário nacional somente na década de 1980 no processo de redemocratização 

do país, com destaque à lei federal 7044/82, que altera pontos referentes à 

profissionalização compulsória no 2º grau (atual ensino médio), presentes na 

reforma realizada pelo governo Médici por meio da lei federal 5692/71. Até sua 

obrigatoriedade nacional, conferida por lei em 2008, a Sociologia vai ganhar 

obrigatoriedade em alguns estados e status de optativa em outros. Esse último 

é o caso do estado de São Paulo, que vai ainda nos anos 1980 conferir a 

presença optativa da Sociologia, juntamente com Filosofia e Psicologia, por meio 

da resolução SE nº 236/83. Nesse contexto, é realizado concurso público para 

contratação de professores de Sociologia no estado e a elaboração de propostas 

curriculares de Sociologia por meio da Coordenadoria de Estudos e Normas 

Pedagógicas (CENP), a primeira, promulgada em 1986 e a segunda, em 1992, 

que terão um papel pioneiro no cenário nacional nesse momento de retomada 

para a Sociologia (Jinkings, 2017).  

 Esse processo de idas e vindas desencadeou não somente problemas em 

relação à produção de materiais didáticos e práticas de ensino, mas à própria 

consolidação do ensino de Sociologia e sua presença na educação básica como 

objeto de pesquisa das Ciências Sociais. Esse cenário começa a mudar a partir 



19 
 

de sua obrigatoriedade nacional em 2008, porém pesquisas de especificidades 

estaduais, sobretudo anteriores a sua obrigatoriedade, seguem ainda com 

considerável escassez. Dessa maneira, a pesquisa em questão busca contribuir 

para o desenvolvimento do olhar ao ensino de Sociologia e sua presença na 

educação básica brasileira. 

 Em relação ao terceiro motivo, os currículos analisados são os de 1986 e 

1992, elaborados pela CENP no contexto de retomada da Sociologia como 

optativa no estado de São Paulo, o currículo inserido no programa São Paulo 

Faz Escola (2008), com coordenadoria geral de Maria Inês Fini e o atual currículo 

paulista promulgado em 20201. Este último é baseado na BNCC e perpassado 

pela reforma do ensino médio, e os dois últimos (2008 e 2020) pós-

obrigatoriedade nacional da disciplina. A posição e a distância histórica entre os 

currículos são relevantes, pois é durante a década de 1990 que o Brasil dará 

uma guinada profunda em direção às políticas neoliberais, suavizada, mas não 

deixada de lado durante os governos do Partido dos Trabalhadores (2003-2016), 

e retomada de maneira contundente e avassaladora com a chegada de Temer à 

presidência após o impeachment de Dilma Rousseff, com continuidade no 

governo Bolsonaro (2019-2022). Desse cenário decorre a hipótese que a 

pesquisa pretende averiguar, a de que o avanço do neoliberalismo sobre a 

educação ocasiona o esvaziamento do conhecimento referente à Sociologia nos 

currículos escolares. No caso de São Paulo, tal hipótese justifica-se ainda mais 

pelo fato de o estado ter sido governado pelo Partido da Social-Democracia 

Brasileira (PSDB) de 1996 a 2022, e desde 2023 ser governado pelo Partido 

Liberal (PL), dois partidos expressivamente adeptos do neoliberalismo.  

 Sendo a questão do conhecimento a coluna central dessa pesquisa, o 

referencial teórico para traçar o conhecimento que é primordial estar (e como 

deve estar organizado) nos currículos escolares, bem como basilar à análise de 

 
1 No início de fevereiro de 2024, no limiar de escrita dessa pesquisa, sob uma nova gestão no 
governo paulista desde 2023, foi elaborado o Documento Orientador Para os Componentes 
Curriculares 2024, para o referido ano letivo. O documento reorganiza os conteúdos dos 
componentes a partir do currículo paulista, visando nova configuração da grade curricular 
promovida pela nova gestão, bem como da implementação do material digital (slides). Porém, o 
cenário em relação a essa organização é incerto para o ano de 2025, diante de mudanças na lei 
da reforma do ensino médio, expandindo a carga horária destinada à formação geral básica 
(FGB).   



20 
 

seu esvaziamento, ou não, será a pedagogia histórico-crítica articulada com 

elementos da teoria histórico-cultural. Tal fundamentação teórica compreende o 

conhecimento como decorrência do trabalho enquanto atividade transformadora 

da natureza e concomitantemente do ser humano, em uma relação tanto material 

(humanidade-natureza) quanto social (humanidade-humanidade). Dessa 

maneira, os campos da produção material e imaterial estão interconectados, 

sendo o segundo, decorrente do primeiro. Porém, ambos estabelecem uma 

relação mútua de trocas e influências nessa interconexão. 

 Portanto, o processo de produção do conhecimento é resultado do próprio 

processo de humanização dos sujeitos na constituição de sua existência 

material, ou seja, diante das necessidades materiais de existência, o 

conhecimento é acumulado, desenvolvido e compartilhado socialmente, estando 

no âmbito imaterial (cultural). É nesse sentido que pedagogia histórico-crítica e 

teoria histórico-cultural vão compreender o desenvolvimento do conhecimento 

científico e sua capacidade qualitativamente diferente de outras formas de 

conhecimento imediato (como senso comum) na compreensão dos fenômenos 

da realidade. Cabe destacar que esse entendimento não significa a exclusão de 

percepções do senso comum e a desvalorização de outras formas de 

conhecimento, mas que o conhecimento científico, justamente pelo seu processo 

de constituição histórica, é capaz de dialogar com outras formas de conhecer e, 

em diversos casos, superar visões equivocadas e fetichizadas da realidade 

compartilhada por percepções imediatas do senso comum.  

 Dessa maneira, ao reconhecer o conhecimento científico como capaz de 

fornecer uma visão substancialmente diferente e elaborada da realidade social, 

essa pesquisa o compreende como fundamento dos currículos escolares, 

atrelado ao próprio sentido e significado social da escola, juntamente com o 

conhecimento filosófico e artístico. O cerne não é uma hierarquia do 

conhecimento de maneira arbitrária, mas a capacidade explicativa do real e as 

potencialidades adquiridas pelos indivíduos (no caso estudantes do ensino 

médio) ao se apropriarem de determinados conhecimentos.      

  O esvaziamento desse conhecimento está no cerne daquilo que Libâneo 

(2012) chama de dualismo perverso na escola pública brasileira, de uma escola 

do conhecimento para os ricos e uma escola do acolhimento social para os 



21 
 

pobres. Baseado em acordos internacionais sobre educação2, esse dualismo é 

ponto fundamental para o declínio da escola pública brasileira nos últimos 30 

anos (Libâneo, 2012). Este fato, como ressaltamos, compõe a nossa hipótese 

de que o avanço do neoliberalismo no Brasil ocasiona o esvaziamento do 

conhecimento dos currículos escolares de Sociologia.  

 Tendo isso em vista, o objetivo geral da pesquisa é analisar as 

transformações dos currículos de Sociologia na educação básica paulista em 

meio ao avanço das políticas neoliberais na educação, tendo por base teórica a 

pedagogia histórico-crítica entrelaçada com a teoria histórico-cultural. Para 

atingir o objetivo em questão, tenho como caminho quatro objetivos específicos: 

1) justificar a importância do conhecimento científico nos currículos escolares por 

meio da pedagogia histórico-crítica e da teoria histórico-cultural; 2) explicitar as 

implicações curriculares de um  currículo voltado ao conhecimento, baseado na 

pedagogia histórico-crítica; 3) distinguir tal concepção curricular de currículos 

fundamentados na pedagogia das competências; 4) verificar a presença do 

conhecimento científico das Ciências Sociais nos currículos paulistas de 

Sociologia, e sua relação com o avanço do neoliberalismo. Esses objetivos serão 

trabalhados ao longo das sessões da pesquisa, cuja organização passará a ser 

agora explicitada 

 A segunda seção que compõe essa pesquisa está voltada à análise do 

conhecimento científico e seu desenvolvimento como parte inerente da 

constituição humana por meio do trabalho, no sentido de mediador das relações 

humanidade-natureza e humanidade-humanidade. Dessa forma, ao 

compreendermos o conhecimento científico como elemento fundamental na 

humanização dos indivíduos ao mesmo tempo em que é resultado desse 

processo, bem como de outros conhecimentos como a arte (Duarte, 2016), 

buscaremos fundamentar a potencialidade desse conhecimento em proporcionar 

aos indivíduos uma relação substancialmente diferente com a realidade, para 

além da dimensão imediata e por vezes fetichista (Duarte, 2016), visando 

fundamentar nossa defesa na importância de currículos centrados no 

 
2 Libâneo (2012) destaca como marco fundamental a Conferência Mundial Sobre Educação 
realizada em Jontiem, na Tailândia, em 1990, sob auspícios do Banco Mundial, Programa das 
Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), Fundação das Nações Unidas para a Infância 
(UNICEF) e Organização das Nações Unidas para a Educação e Cultura (UNESCO). 



22 
 

desenvolvimento desses conhecimentos. Nessa seção, abordaremos em 

seguida o caráter alienador do trabalho na sociedade capitalista e suas 

consequências na alienação do próprio conhecimento científico, bem como a 

função social da escola, seus sentidos e significados no interior da sociedade 

capitalista que a forja. 

 A terceira seção tem por objetivo explicitar a compreensão de organização 

e constituição curricular da pedagogia histórico-crítica em articulação com 

postulados da teoria histórico-cultural, bem como delinear caminhos que possam 

contribuir com a elaboração de currículos capazes de propiciar o acesso ao 

conhecimento tal como colocado por essas fundamentações teóricas. No tópico 

seguinte serão abordadas as contribuições de Michael Young no interior da 

Sociologia do currículo, por meio da categoria de conhecimento poderoso, e de 

seus desdobramentos para as construções curriculares que a tomam como eixo 

central. Este fato abarca as equipes escolhidas para formular os currículos, a 

sua organização em disciplinas, a distinção entre currículo e pedagogia e a 

importância da formação de professores. Mesmo que diferindo 

epistemologicamente das bases teóricas adotadas aqui, a categoria de 

conhecimento poderoso apresenta pontos de convergência em relação ao 

conhecimento que deve estar no currículo; portanto, considero importante 

abordá-lo por esse fator e pela relevância internacional de Young no âmbito das 

pesquisas curriculares. Em seguida, serão abordadas as características que 

perpassam a pedagogia das competências, base de construções curriculares no 

Brasil desde os anos 1990 com o avanço do neoliberalismo, alcançando grande 

destaque no currículo paulista do São Paulo Faz Escola, e se consolidando como 

fundamento da BNCC. Buscarei argumentar sobre a oposição entre currículos 

centrados na pedagogia das competências e entre currículos que busquem 

promover o acesso ao conhecimento, sendo o próprio ideário da pedagogia das 

competências um dos fatores responsáveis pelo processo de esvaziamento do 

conhecimento dos currículos.  

 Na quarta seção, serão abordadas as transformações ao longo do tempo 

nos currículos de Sociologia da educação básica paulista, e, nesse primeiro 

momento, com enfoque nos currículos da CENP de 1986 e 1992, e do São Paulo 

Faz Escola de 2008. Nesse processo, cabe destaque o fato de que São Paulo 



23 
 

não produziu um novo currículo de Sociologia a partir da promulgação do PCN 

ao final dos anos 1990, tendo produzido somente após sua obrigatoriedade 

nacional em 2008. O estado, inclusive, se recusou a incluir Sociologia como 

obrigatória por meio da resolução do Conselho Nacional de Educação nº 

04/2006, retirando-a até do quadro de optativa, recuando perante determinação 

da Lei Federal nº 11.684/2008, que estabeleceu a obrigatoriedade de Sociologia 

e Filosofia nos três anos do ensino médio. O currículo de Sociologia integrante 

do “São Paulo Faz Escola”, baseado na pedagogia das competências, começa 

a apresentar um esvaziamento do caráter científico da Sociologia, como 

demonstrou Boaretto (2020) em sua pesquisa sobre a incapacidade de tal 

currículo proporcionar a desnaturalização e o estranhamento, elementos cruciais 

ao ensino de Sociologia atribuídos pela OCN. Outro ponto é que tal programa é 

perpassado primordialmente pela gestão neoliberal na educação, baseado nos 

princípios da padronização, responsabilização (accountabilitty) e privatização 

(Souza, 2020; Freitas, 2018), fato que, segundo Jacomini et al (2022), 

desencadeia um processo de controle e engessamento pedagógico das escolas 

e professores, bem como de indução curricular, delineada sobretudo com a 

produção dos cadernos do professor e dos alunos para cada disciplina, a política 

de bonificação por resultados e as avaliações em larga escala como o SARESP. 

Nosso objetivo é compreender como essas mudanças impactam a presença da 

Sociologia no currículo em comparação com os currículos anteriores formulados 

pela CENP.  

 Na quinta seção, abordaremos o Currículo Paulista, promulgado em 2020, 

inserido em um complexo contexto crucial ao ensino médio brasileiro, pela sua 

reforma aprovada por lei federal em 2017 e pelo avanço avassalador do 

neoliberalismo em diversos setores, entre eles a educação por meio da própria 

reforma e da BNCC alinhada a ela. Esse pacote vem perpassado por uma 

significativa desvalorização das disciplinas científicas, com redução de carga 

horária destinada a elas (a Sociologia em São Paulo passará a contar com duas 

aulas semanais somente no primeiro e segundo ano do ensino médio na 

concepção de reforma que teve início em 2021 no estado, e, a partir de 2024, 

passa a ter duas aulas semanais somente no segundo ano do ensino médio, 

cenário que até a reforma era de duas aulas semanais nos três anos do ensino 



24 
 

médio); ou seja, a carga horária será menor em relação a disciplinas da parte 

diversificada, no caso paulista, de projeto de vida e tecnologia, com a submissão 

das disciplinas ao desenvolvimento de competências e habilidades, e não das 

características essencialmente poderosas de cada ciência. É exemplar o fato de 

que o Currículo Paulista não destina nem uma página completa ao componente 

curricular de Sociologia, caso parecido com outras disciplinas.  

Somam-se nesse quadro as práticas adotadas pela nova gestão que 

tomou posse em 2023, como a utilização de plataformas digitais e slides 

enviados às escolas com objetivo de controlar, padronizar e responsabilizar os 

professores no processo de ensino-aprendizagem. Esse processo é 

consideravelmente corrosivo para o desenvolvimento do conhecimento nas 

escolas públicas paulistas, escancarando as comportas para o seu 

esvaziamento, que já vinham sendo abertas pelo menos desde o final da década 

de 1990.  

 Portanto, trata-se de uma pesquisa bibliográfica, documental e qualitativa 

com objetivo de avaliar o esvaziamento do conhecimento nos currículos 

paulistas de Sociologia como consequência do avanço neoliberal na educação. 

Buscaremos, como decorrência da pesquisa, apontar caminhos e possibilidades 

de currículos baseados no desenvolvimento do conhecimento e as 

consequências perversas de seu esvaziamento, acentuando as desigualdades 

sociais por meio de discursos de adaptabilidade individual às incertezas da 

sociedade capitalista, de uma suposta valorização do ensino centrado nos 

saberes do aluno e da utilidade pragmática (como veremos, em alguns 

momentos revestida de um neopragmatismo do conhecimento.       

 

 

 

 

 

 



25 
 

 

2. A QUESTÃO DO CONHECIMENTO E A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA 

O currículo escolar tem sido tema recorrente nas reformas educacionais 

brasileiras nas últimas décadas, sobretudo pós LDB de 1996. A atual reforma do 

ensino médio, inclusive, evidencia sua centralidade nas políticas educacionais 

ocasionando mudanças estruturais significativas, fazendo delas o grande “trunfo” 

de seu conteúdo, tanto nas propagandas à população em geral, quando para os 

profissionais da educação. Uma das justificativas apresentadas é que tais 

mudanças trariam soluções ao desinteresse dos estudantes em relação à 

escola. Nesse sentido, abordar a questão curricular é tratar de um ponto-chave 

ao debate educacional contemporâneo em relação às políticas públicas. 

Em artigo traduzido no Brasil em 2013, o sociólogo inglês Michael Young 

diz que as pesquisas curriculares e uma proposta de teoria do currículo devem 

ter como pergunta norteadora “qual é o conhecimento que os alunos deveriam 

poder adquirir na escola?”. No mesmo texto, o autor aponta o que ele considera 

uma crise nas pesquisas curriculares nos seguintes termos: 

O que digo é que essa ‘crise’ se expressa na relutância da teoria do 
currículo, pelo menos desde Hirst e Peters (1970), em abordar temas 
epistemológicos relacionados às questões da verdade e da 
confiabilidade das diferentes formas de conhecimento, questões que 
têm dimensões tanto filosóficas como sociológicas. (Young, 2013, p. 
228).   

Ao tratar a questão curricular como problema sociológico, Young propõe 

que a Sociologia do Currículo se articule com a Sociologia do Conhecimento, 

pois configura-se como uma Sociologia do Conhecimento Escolar (Young, 2013). 

Antes de adentrarmos nos pormenores das reflexões em relação ao 

conhecimento e o currículo escolar, o que será feito na terceira seção, 

abordaremos nessa seção o conhecimento em suas diferentes formas, 

compreendendo que sua produção, acumulação e compartilhamento acontecem 

de maneira histórica e social na relação humanidade-natureza e humanidade-

humanidade. Portanto, a construção do conhecimento se dá no processo de 

constituição da própria humanidade enquanto espécie, nas relações de 

transformação da natureza e nas relações sociais que consequentemente vão 

se constituindo, pois, no processo de transformação da natureza, em uma 



26 
 

conexão criadora e recriadora, o ser humano se apropria das funções essenciais 

dos instrumentos que utiliza e desenvolve, por meio da apropriação da cultura, 

a formação de novas capacidades e novas funções intelectuais. 

Por conseguinte, é de crucial importância o primeiro momento de análise 

da produção do conhecimento e os diferentes tipos de conhecimentos que vão 

constituindo-se ao longo da história, como as artes, a ciência e o senso comum, 

bem como possibilidades de compreensão da realidade objetiva, pois ignorar tal 

discussão seria contribuir com a crise da teoria curricular mencionada por Young 

(2013). O segundo ponto a ser levantado nessa seção é a distribuição do 

conhecimento na sociedade constituída pelo modo de produção capitalista e sua 

relação com a constituição do ser humano enquanto ser social, nos detendo na 

relação entre trabalho e alienação. No terceiro e último tópico, buscaremos 

refletir sobre as determinações que perpassam a função social da escola na 

sociedade capitalista, já que o currículo, como parte integrante, compartilha 

desses processos. Serão colocados em foco aspectos que dialogam com 

questões curriculares e a relação entre sentidos e significados na instituição 

escolar. 

2.1 Conhecimento e a apreensão do real 

Ao tratar do conhecimento, precisamos ter em vista o fato de que ele 

pertence ao campo amplo da produção cultural humana, parte intrínseca da 

constituição da espécie, e que ocorre por meio do trabalho; como destacou 

Engels em Sobre o papel do trabalho na transformação do macaco em homem, 

o trabalho “é a condição básica e fundamental de toda a vida humana. E em tal 

grau que, até certo ponto, podemos afirmar que o trabalho criou o próprio 

homem” (Engels, 2006, p.4). Não se trata de trabalho no sentido de “emprego”, 

constituído por um encadeamento de troca da capacidade de trabalho por 

dinheiro, mas sim da relação transformadora constante da natureza e da própria 

humanidade. Leontiev, em Atividade, consciência e personalidade, nos traz uma 

elucidação dessa questão: 

Até mesmo a organização corporal dos indivíduos incorpora a 
necessidade que eles participem em um relacionamento ativo com o 
mundo externo; a fim de existir eles devem agir, produzir os meios 
necessários de vida. Agindo sobre o mundo externo, eles o mudam, ao 
mesmo tempo eles mudam a si mesmos. Isso é porque o que eles 



27 
 

próprios representam é determinado por sua atividade, condicionado 
pelo nível já obtido de desenvolvimento, pelos meios e a forma de sua 
organização (Leontiev, 2021, 16-17). 

Diante da necessidade de atuar para subsistir, o ser humano constrói 

concomitantemente sua coletividade e os elementos constituintes da cultura, 

material e imaterial, como ferramentas e seus meios de fabricação, o 

conhecimento e a linguagem, resultando na constituição do ser humano como 

ser social. Leontiev aponta a importância dessa constatação feita por Marx: 

Na realidade, a descoberta filosófica de Marx consiste não em 
identificar a prática com conhecimento, mas em reconhecer que o 
conhecimento não existe fora do processo da vida que em sua própria 
natureza é um processo material, prático. O reflexo da realidade surge 
e se desenvolve no processo do desenvolvimento de laços reais de 
pessoas cognitivas com o mundo humano envolvendo-os; é definida 
por esses laços e, por sua vez, tem um efeito em seu desenvolvimento 
(Leontiev, 2021, p.16). 
 

Em uma análise desse processo, Malanchen (2016) destaca o papel 

fundamental que a cultura, da qual o conhecimento sistematizado faz parte, 

ocupa na transição da homonização à humanização3 em relação ao 

desenvolvimento das capacidades humanas. Ancorada nas pesquisas de 

Leontiev, que descreve “três estágios” da evolução humana4, a autora demonstra 

o salto qualitativo da espécie Homo sapiens em relação a seus predecessores, 

tanto das outras espécies de Homo’s (Homo habilis, Homo erectus, Homo 

heidelbergensis e Homo neanderthalensis), como do gênero Australopithecus. 

Tal salto qualitativo é o fato de que o desenvolvimento humano teria deixado de 

depender de mudanças no código genético definidor da espécie, pois mesmo 

que, no processo de homonização, o ser humano tenha desenvolvido formas 

rudimentares de ferramentas, as transformações anatômicas e a transmissão 

evolutiva ocorriam primordialmente pela ação da hereditariedade biológica 

(Malanchen, 2016). Porém, com a espécie Homo sapiens, 

Dadas as suas características anatômicas e fisiológicas, foi possível o 
desenvolvimento histórico e social praticamente ilimitado da 

 
3 Trataremos sobre homonização e humanização a partir da definição dada pela autora a partir 
de Newton Duarte, que é a seguinte: “homonização como o processo de evolução biológica que 
resulta na espécie humana. Já a humanização é resultado da cultura material e intelectual 
historicamente acumulada (DUARTE, 2013)” (MALANCHEN, 2016, p. 103).  
4 O primeiro estágio, caracterizado pelo Australopithecus, é uma espécie de preparação 
biológica; o segundo é qualificado como uma passagem ao humano, enquadrando-se todas as 
espécies de Homo predecessoras do Homo sapiens, e caracterizado pelo surgimento 
embrionário de formas de trabalho e sociedade; e o terceiro contempla o surgimento do Homo 
sapiens, única espécie Homo sobrevivente até hoje. (MALANCHEN, 2016) 



28 
 

humanidade, sem a necessidade de aparecimento de uma nova 
espécie humana. Tal desenvolvimento foi possível graças ao 
surgimento da cultura, um modo diferente de transmissão e 
apropriação das transformações e desenvolvimento da espécie, que, 
como produto do trabalho, diferencia o ser humano dos outros animais. 
(Malanchen, 2016, p. 105)  

Desse modo, a humanização não se constitui somente pelas 

características biológicas intrínsecas na espécie, mas é sobretudo um processo 

do qual o indivíduo vai se apropriando dos elementos culturais produzidos pela 

história humana até aquele momento, desenvolvendo capacidades de dar 

continuidade à produção de novos elementos. Portanto, o processo de 

humanização está intimamente relacionado à apropriação dos componentes da 

cultura, entre eles o conhecimento. Saviani (2012), ao buscar elucidar a 

importância da subjetividade na obra de Marx e a capacidade da teoria marxiana 

contribuir consideravelmente à psicologia, não nos deixa esquecer de que esse 

processo de humanização é um processo essencialmente social, pois “os 

indivíduos só podem constituir-se como homem e, nessa condição, como sujeito 

de seus próprios atos, nas relações cotidianas com os outros homens” (Saviani, 

2012, p.37). 

Como essa pesquisa apresenta  entre uma de suas colunas centrais a 

defesa da presença do conhecimento nos currículos escolares por meio da 

pedagogia histórico-crítica e da teoria histórico-cultural, isto é, do conhecimento 

científico, artístico e filosófico construído historicamente, é de suma importância 

nos determos na gênese histórica dessa forma de conhecimento e suas 

distinções em relação a outras formas por dois motivos: o primeiro, para basear 

a justificação dessa defesa, e o segundo (que será explorado no segundo 

capítulo), para elucidar a concepção de organização curricular a partir do 

referencial teórico. 

A ciência está presente no campo imaterial da cultura, pois encontra-se 

na esfera das ideias e, como destacamos, a produção da vida cultural, seja ela 

material ou imaterial, está relacionada à constituição do ser humano e seu 

próprio ato de subsistir. Portanto, como já assinalavam Marx e Engels em 

oposição ao idealismo na A ideologia alemã, a “produção de ideias, de 

representações, da consciência, está em princípio, intimamente entrelaçada com 

a atividade material e com o intercâmbio material dos homens, com a linguagem 



29 
 

da vida real” (Marx & Engels, 2011). Nesse sentido, as ideias são perpassadas 

pela ação de reprodução material da vida humana, ao mesmo tempo em que 

influem sobre ela. No âmago dessas ideias, engendradas historicamente pelo 

desenvolvimento humano em sua atividade social objetiva, estão expressas as 

diferentes formas de conhecimento do mundo (senso comum, científico, 

teológico, filosófico e estético/artístico) (Malanchen, 2016). Portanto, Malanchen 

(2016) vai configurar a gênese histórica da ciência no: 

[...] fato de que o ser humano, para dominar a natureza, precisou 
ampliar e aprofundar seus conhecimentos. Com o desenvolvimento 
histórico, o conhecimento da natureza foi se distanciando das 
necessidades imediatas do cotidiano e também das maneiras de 
captação do real, diretamente dependentes dos cinco sentidos 
humanos. (Malacnchen, 2016, p. 132) 

Esse movimento histórico impulsionado pelo surgimento de necessidades 

de compreensão da natureza para além do imediato, dos cinco sentidos 

humanos, passa a exigir o desenvolvimento de métodos que propiciem o 

conhecimento objetivo do real. Esses métodos caracterizaram a ciência como 

um conhecimento proveniente da investigação metódica, calcado numa 

“tentativa do homem para compreender e explicar de maneira racional a 

natureza, com objetivo de formar leis que contribuam para a atuação humana e 

sanem suas necessidades” (Malanchen, 2016, p. 133). Duarte (2016) nos 

apresenta a célebre passagem de Marx em que “toda ciência seria supérflua se 

a forma de manifestação e a essência das coisas coincidissem imediatamente”, 

portanto: 

Na ciência, como explicou Marx, o concreto não é dado ao pensamento 
no ponto de chegada, mas deve ser alcançado pela atividade pensante 
pela mediação das abstrações, que, num processo de elaboração 
teórica, permitem ao pensamento chegar à síntese de múltiplas 
relações e determinações que constitui a totalidade concreta [...] claro 
que esse é um processo nunca concluído, pois a realidade está sempre 
em transformação e o pensamento está sempre dela se aproximando 
(Duarte, 2016, p.77). 

Desse modo, cabe aqui uma ressalva à constituição da Sociologia 

enquanto ciência da sociedade a partir da necessidade de compreender as 

profundas mudanças no próprio bojo social, decorrentes dos fatos que 

propiciaram a queda do antigo regime, tendo largas consequências na sociedade 

europeia e, como decorrência do processo colonial, em praticamente todo o 

mundo. Não à toa, a compreensão da sociedade moderna capitalista é 



30 
 

preocupação central nas obras de Durkheim, Marx e Weber. O exemplo da 

Sociologia elucida um fator presente no conhecimento científico em geral: a de 

que só podemos compreender efetivamente a ciência enquanto influência e 

influenciada pela história humana se analisarmos as condições concretas que 

condicionaram e condicionam sua produção (Malanchen, 2016). Obviamente, 

enquanto uma relação recíproca, não podemos desconsiderar o movimento 

interno à própria ciência.  

O pressuposto do conhecimento científico em buscar uma compreensão 

e reflexão para além das aparências dadas de imediato marca substancialmente 

a diferença para o conhecimento a partir do senso comum, que possuí 

importante valia em uma variedade de situações, mas limita-se a uma relação 

imediata e sensorial com a realidade objetiva. A apreensão que realizamos da 

realidade na vida cotidiana dificilmente nos permite ir além da aparência das 

coisas, nos levando, em diversas situações, a interpretações da “realidade de 

maneira fetichista, como se os fenômenos sociais existissem em si e por si 

mesmos, independentemente da atividade humana” (Duarte, 2016, p.77). 

Nesse sentido, o conhecimento científico detém uma potencialidade em 

relação à compreensão e generalização da realidade objetiva superior ao senso 

comum. Isso não significa que a ciência está dotada de infalibilidade em toda 

sua produção, mas revela perante a explicação objetiva da realidade maior 

capacidade. Portanto, a defesa do conhecimento científico presente na 

pedagogia histórico-crítica não estabelece relação alguma com a erudição por si 

só e nem mesmo desconsidera as contradições internas à ciência, mas entende-

se a capacidade de esse conhecimento propiciar aos indivíduos um domínio 

maior sobre suas vidas e os rumos da sociedade.  Essa potencialidade de 

representar o real para além das aparências imediatas caracterizam também as 

artes, obviamente que por pressupostos distintos. Duarte (2016) baseia-se nas 

pesquisas de Vygotsky e Luckács para apresentar essa potencialidade da arte, 

e mesmo que aponte não haver um diálogo explícito do segundo com o primeiro, 

há uma convergência no sentido de conceber a arte como caminho para a 

superação da aparência fetichista da cotidianidade, mas: 

Diferentemente, porém, da ciência, o caminho da arte não é o do 
afastamento em relação à aparência, em busca das leis essenciais 
explicadas por meio dos conceitos abstratos. Na arte, a aparência é 



31 
 

mostrada de outra forma, numa fusão com a essência, num processo 
que revela ao sujeito a realidade de maneira intensificada (Duarte, 
2016, p.77).   

Dessa forma, nas artes, o sujeito estabelece relações imediatas com a 

realidade, porém, diferentemente da imediatez do senso comum, a imediatez 

artística pode ser considerada como uma imediatez de segunda ordem (Duarte, 

2016). Isso se deve ao fato de o sujeito não constituir uma relação em busca de 

resultados práticos, mas sim uma relação que se dirige ao conteúdo da obra, 

“num processo em que o indivíduo está em contato com a aparência, mas esta 

o conduz a questões essenciais à vida humana” (Duarte, 2016, p.78). Portanto, 

se a ciência trabalha com conceitos, abstrações, a arte tem como foco as 

imagens da realidade, sejam imagens que passem pela linguagem literária, 

sejam imagens captáveis pelos sentidos humanos. 

Diante do pressuposto de que o conhecimento científico não é uma 

espécie de “divindade” infalível, surgem postulações questionadoras de sua 

efetiva capacidade compreensiva da realidade objetiva. Essas postulações, 

baseadas atualmente em concepções derivadas da articulação entre 

multiculturalismo e pós-modernismo (Malancehn, 2016), contrapõem-se a 

qualquer ideia de verdade absoluta, afirmando a relatividade do conhecimento. 

Portanto, o conhecimento da verdade e a própria ideia de verdade estaria 

condicionada a características subjetivas do indivíduo ou grupos que a 

propagam, e a pretensão de conhecer uma realidade objetiva seria então mera 

ilusão. A relatividade do conhecimento nesses moldes ganha ainda mais corpo 

dentro das ciências humanas, em que, segundo Engels (1979, apud Malanchen, 

2016), é mais difícil a afirmação de verdades absolutas.  

Um exemplo considerável nesse sentido é o autor italiano Andrea 

Semprini, que, no livro intitulado Multiculturalismo, publicado no Brasil ao final da 

década de 1990, busca solidificar as bases epistemológicas do multiculturalismo. 

No quarto capítulo, intitulado “nó górdio epistemológico”, Semprini contrapõe a 

epistemologia multicultural à epistemologia monocultural, ressaltando o caráter 

progressista e renovador da primeira em relação ao caráter retrógado da 

segunda, esquematizando quatro pressupostos essenciais da epistemologia 

multicultural: realidade como construção; as interpretações estão relegadas ao 



32 
 

campo da subjetividade; relatividade dos valores; conhecimento como fato 

político (Semprini, 1999). Nessa linha, o autor então argumenta: 

A realidade social não tem existência independente das personagens 
que a criam, das teorias que a descrevem e da linguagem que viabiliza 
sua descrição e comunicação. Então, toda objetividade é uma 
objetividade “sob uma descrição”, que oferece apenas uma versão, 
mais ou menos eficiente, da realidade (Semprini, 1999, p.83).  
 

A possibilidade de compreensão da realidade social objetiva é então 

renegada, existindo somente como criação mental humana e da sua maneira de 

“descrever” essa realidade. A realidade, portanto, é permeada pelo encontro de 

discursos, pois está condicionada ao caráter subjetivo das experiências, tal como 

prossegue argumentando Semprini: 

A principal consequência do caráter radicalmente subjetivo e 
enunciativo da experiência é a impossibilidade de fixar um plano de 
objetividade que escape a esse condicionamento. A verdade, então, só 
pode ser relativa, fundamentada numa história pessoal, ou em 
convenções coletivas. Uma vez constatada a relatividade da verdade, 
surge a necessidade de se relativizar qualquer julgamento de valor, que 
não pode mais visar a adequação com uma objetividade evanescente. 
O julgamento só faz sentido no interior de uma configuração específica, 
mediatizada pela linguagem e dentro de uma formação discursiva 
(Semprini, 1999, p.83-84). 

Essas ideias reverberam no campo educacional de maneira ampla, mas 

me deterei nesse momento a um exemplo na questão curricular. O professor e 

pesquisador brasileiro Tomaz Tadeu da Silva, referência importante em 

pesquisas curriculares no país, adota uma perspectiva convergente com de 

Semprini na introdução do livro Documentos de identidade: uma introdução às 

teorias do currículo5. No referido texto, Tomaz, ancorado em uma perspectiva 

pós-estruturalista, defende que faz mais sentido falar não em teorias, mas em 

discursos ou textos, pois o objeto que a suposta “teoria” busca descrever e 

compreender é, na verdade, um produto de sua criação (Silva, 2023). Portanto, 

Nessa direção, faria mais sentido falar não em teorias, mas em 
discursos ou textos. Ao deslocar a ênfase do conceito de teoria para o 
de discurso, a perspectiva pós-estruturalista quer destacar 
precisamente o envolvimento das descrições linguísticas da “realidade” 
em sua produção. Uma teoria supostamente descobre e descreve um 
objeto que tem uma existência independente relativamente à teoria. 
Um discurso, em troca, produz seu próprio objeto: a existência do 

 
5 Não é objetivo fazer uma crítica ao livro como um todo, que possuí extrema relevância na 
introdução às pesquisas curriculares, e que, inclusive, será utilizado como referência essencial. 
Mais da posição epistemológica defendida pelo autor na introdução e que reflete em questões 
terminológicas ao longo da obra. 



33 
 

objeto é inseparável da trama linguística que supostamente o descreve 
(Silva, 2023, p.11-12). 

Tomaz apresenta um exemplo em relação ao surgimento do currículo 

como objeto específico de estudo e pesquisas, que provavelmente se deu na 

década de 1920 nos Estados Unidos (Silva, 2023). Em um contexto de 

industrialização, imigração acentuada e massificação da educação escolar, há 

um movimento que busca racionalizar, inspirado na organização fabril do 

taylorismo, o processo de construção, desenvolvimento e testagem de currículos 

(Silva, 2023). O ideário desse grupo encontra sua máxima expressão na obra 

The curriculum (1918) de Bobbit, para quem o currículo é “a especificação 

precisa de objetivos, procedimentos e métodos para a obtenção de resultados 

que possam ser precisamente mensurados” (Silva, 2023, p.12). No decorrer 

desse processo, segundo Tomaz, Bobbit cria, então, o que é o currículo a partir 

do seu discurso, argumentando da seguinte maneira: 

Se pensamos no modelo de Bobbit através da noção tradicional de 
teoria, ele teria descoberto e descrito o que, verdadeiramente, é o 
“currículo”. Nesse entendimento, o “currículo sempre foi isso que 
Bobbit diz ser: ele se limitou a descobri-lo e a descrevê-lo. Da 
perspectiva da noção de “discurso”, entretanto, não existe nenhum 
objeto “lá fora” que se possa chamar de “currículo”. O que Bobbit fez, 
como outros antes e depois dele, foi criar uma noção particular de 
“currículo”. Aquilo que Bobbit dizia ser o “currículo” passou, 
efetivamente, a ser o “currículo”. Para um número considerável de 
escolas, de professores, de estudantes, de administradores 
educacionais, “aquilo” que Bobbit definiu como sendo currículo tornou-
se uma realidade (Silva, 2023, p.12-13).  

Essas postulações negadoras da existência da realidade objetiva exterior 

ao indivíduo, negadoras por consequência da possibilidade de apreensão efetiva 

da realidade e da sua transformação a partir dela, desconsideram o caráter 

dialético do conhecimento presente no materialismo histórico, sob o qual a 

realidade é movimento e deve ser compreendida a partir de múltiplas 

determinações naturais, sociais e históricas. Por isso, Semprini (1999) recai em 

uma relação excludente entre epistemologia multicultural e epistemologia 

monocultural, na qual ou se é progressista, ou se é retrógrado; não há uma 

alternativa histórica caso não queira ser retrógado, se não concordar com a 

epistemologia multicultural. Para a crítica dessa concepção de realidade, 

recorrerei a Duarte (2016) e Beatón (2017).  



34 
 

No livro Os conteúdos escolares e a ressurreição dos mortos, Newton 

Duarte busca na primeira parte analisar a dialética como fundamento da teoria 

histórico-crítica do currículo. Partindo das pesquisas de Marx, Duarte (2016) 

retoma os Grundrisse e 18 Brumário de Luís Bonaparte para afirmar que os seres 

humanos fazem a história, portanto, a criam como realidade social, porém não a 

fazem como querem, mas por meio de circunstâncias determinadas. As 

circunstâncias são resultantes das gerações anteriores, portanto também 

pertencentes à atividade humana histórica de criação da realidade social 

(Duarte, 2016). É importante nos atentarmos para o fato de que os seres 

humanos encontram uma realidade concreta, objetiva, sob a qual agem; por isso, 

a realidade é movimento, mas não é criação da mente humana e determinada 

pela subjetividade, não existindo independentemente dela como afirmou 

Semprini. O autor segue argumentando a partir da dialética entre causalidade e 

teleologia, presente na obra Para uma ontologia do ser social de Luckács, na 

qual, 

Os seres humanos agem a partir de circunstâncias com as quais se 
deparam; estabelecem objetivos, fazem planos, traçam estratégias e 
põe em movimento os recursos disponíveis para transformar a 
realidade, atingindo algo diferente do que antes existia. Isso 
desencadearia novos processos que estabelecem novas 
necessidades, novos desafios, para cujo enfrentamento os seres 
humanos constroem novos planos e assim por diante, num processo 
que não tem fim enquanto exista a humanidade (Duarte, 2016, p.42-
43). 

Professor de Psicologia na Universidade de Havana, Guillermo Ariás 

Beatón esteve no Brasil em 2016 no 3º Congresso Internacional da Teoria 

Histórico-Cultural, ocasião em que analisou a presença na Teoria Histórico-

Cultural de outro elemento do método dialético, a visão de totalidade ou 

integralidade6, e seus desdobramentos práticos na educação cubana. Beatón 

(2017) dedica a primeira parte de sua apresentação à análise da totalidade no 

método dialético e histórico, apontando que toda pesquisa guiada por essa 

epistemologia deve ter em conta que o objeto está inserido em uma trama social 

e histórica mais ampla. Não significa, entretanto, que toda pesquisa tem validade 

somente se conseguir abranger a totalidade do objeto, mas sim que, tendo em 

mente essa complexidade do objeto, possa contribuir para o avanço do 

 
6 O autor emprega os termos totalidade e integralidade como sinônimos. 



35 
 

conhecimento em relação à totalidade das múltiplas determinações que o 

permeia (Beatón, 2017). Não à toa Marx dedicou cerca de 40 anos na busca pela 

compreensão integral da sociedade capitalista, e, apesar do grande avanço 

realizado por Vigotski, ele não conseguiu atingir essa totalidade em suas 

pesquisas na psicologia (Beatón, 2017). Nos termos do autor: 

La explicación científica sin considerar las condiciones concretas y 
reales del objeto de estudio, el processo histórico, el papel del tiempo 
y las condiciones circunstanciales y concretas em esse processo, 
tampoco permite alcanzar la explicacíon lo más integral posible. 
Muchas tendencias metodológicas y filosóficas tampo tienen em 
cuenta tan importante determinante, dañándose de esta manera la 
explicacíon del objeto (Beatón, 2017, p.22). 

Retomando o exemplo de Bobbit, trazido por Silva (2023), é preciso 

buscar a visão de totalidade na produção teórica do autor estadunidense e não 

somente descrever sua produção e como ela afetou a rotina escolar; a relação 

entre produção científica e realidade não se dá de forma tão automática e 

estática. Bobbit produziu sua teoria a partir de condições concretas dadas, ou 

seja, uma realidade objetiva existente independente dele, como a massificação 

da escolarização, a consolidação e avanço do capitalismo industrial em seu país, 

da produção teórica anterior em relação ao papel da escola e, mesmo que não 

seja com o termo “currículo”, uma produção teórica que buscava responder o 

que os estudantes deveriam aprender na escola, como deveriam aprender, e se 

todos deveriam ter o mesmo tipo de ensino. 

Bobbit, portanto, parte de uma realidade objetiva dada, age sobre ela ao 

produzir uma concepção teórica que busca modificá-la, tendo êxito em certo 

grau, criando uma condição de realidade objetiva, mas não determinando o que 

é o currículo, nem sendo sua influência esquecida com o surgimento de críticas 

a sua obra, pois a realidade objetiva é movimento dialético. As influências 

tecnicistas de Bobbit não deixaram de existir com as críticas das teorias 

reconceptualistas e da nova sociologia da educação em relação ao currículo, e 

as teorias críticas educacionais no geral. A teoria é, portanto, um movimento que 

parte da realidade concreta, é elaborada, trabalhada mentalmente e retorna a 

ela, colaborando na sua modificação, processo que pode ser de avanço como 

também de retrocesso. Ou seja, ao efetuar a crítica ao modelo técnico-industrial 

do currículo elaborado por Bobbit, parte-se da realidade objetiva modificada por 

ele, dando movimento a novos elementos constituintes dessa realidade sem que 



36 
 

todos os elementos anteriores sejam descartados, pois o currículo é uma 

realidade concreta em movimento. 

Entretanto, isso não implica desconsiderar que o currículo é uma trama 

de discursos, de ideologias, envolto em processos de dominação e disputas de 

poder, como apontaram diversos autores ao longo do século XX, sobretudo os 

pertencentes às teorias críticas, como Bordieu e Passeron e Althusser em 

relação à escola no geral, e Michael Young e Michael Apple mais 

especificamente sobre o currículo. É preciso considerar que essas tramas estão 

inseridas em uma realidade concreta e histórica permeada por uma totalidade 

de determinações e que existem formas de conhecimento mais elaboradas em 

sua capacidade de apreendê-la. Além disso, na perspectiva dialética do 

materialismo histórico, pressupõe-se que o movimento contínuo de apreensão 

da verdade absoluta é uma busca pela compreensão da realidade objetiva; logo, 

admite-se a possibilidade de compreensão objetiva da realidade e a capacidade 

de transformá-la.  

Outro ponto levantado pelas visões ancoradas em um pós-modernismo 

entrelaçado ao multiculturalismo relativista é que postular o conhecimento 

científico como uma forma de conhecimento universal caracteriza-se por um 

posicionamento etnocêntrico, pois aponta a não existência de uma cultura 

universal, e que isso está atrelada ao colonialismo europeu e branco, resultando 

no esfacelamento das culturas de outros grupos, e também em uma postura 

antiecológica. Tal como aponta Newton Duarte ao analisar essas tendências em 

relação à individualidade humana: 

A ideia de um desenvolvimento universal da humanidade é acusada de 
ser eurocêntrica, colonialista, centrada na cultura, na ciência e na 
tecnologia ocidentais. Tal noção de desenvolvimento ou de progresso 
humano seria, segundo os pós-modernos, uma das maiores, senão a 
maior responsável pela destruição de outras culturas, pelo 
desequilíbrio ecológico e pelo racismo (Duarte, 2012, p.204). 

Essas ideias trazem fortes repercussões no campo da educação, 

voltando-se à crítica de comparação entre conhecimentos, de que um 

conhecimento seja mais desenvolvido ou correto em relação à apreensão da 

realidade. Chega-se à ideia que abordamos anteriormente de que o 

conhecimento é somente aquilo aceito como verdade em contextos culturais 

específicos, e, nesse sentido, “a escola seria então nada mais do que um 



37 
 

espaço, entre muitos outros, de troca e de compartilhamento de crenças 

culturalmente estabelecidas (Duarte, 2012, p. 204). Mais adiante, Duarte toma 

como base ideias de Marx, segundo as quais o papel histórico do capitalismo é 

criar as condições concretas para a universalização do ser humano, porém essas 

condições ficam amordaçadas pela contradição engendrada por ela mesma, 

para argumentar que isso ocorre em decorrência da universalização do capital 

ser tão somente a das relações de mercado: 

Mas, como já apontei anteriormente, o capitalismo faz isso por meio da 
universalização das relações de mercado, transformando o valor de 
troca em mediação universal e produzindo, dessa forma, um total 
esvaziamento das relações humanas, da vida humana e, por 
consequência, um total esvaziamento dos indivíduos (Duarte, 2012, 
p.205). 

Nessa mesma linha, Malanchen expõe que,  

Um aspecto que não pode ser desconsiderado é que existe cultura 
universal no capitalismo. E essa cultura tem como base o valor (de 
troca) da mercadoria, ou seja, o dinheiro, acaba por unir todas as 
nações. Uma universalidade das relações de mercado é a 
universalidade do capital. (Malanchen, 2016, p. 145) 

Desse modo, combater qualquer tipo de universalidade da cultura é negar 

a pujança globalizante adquirida pelo capital, transformando em valor de troca 

inclusive as diversidades culturais entre os povos e suas características. Cabe 

destaque também, ao fato de a subjugação e o esfacelamento cultural se darem 

em face de um processo colonial e imperialista entrelaçado com os interesses 

de expansão do capital. A esse respeito, ao contrapor as correntes de 

pensamento que vinculam o caráter produtivo e predatório da relação entre 

sociedade e natureza a uma consequência inevitável da ciência, Duarte (2012) 

nos traz uma elucidação fundamental. 

Não só essa abordagem é totalmente estranha às obras de Marx e de 
clássicos do marxismo como Engels, Lenin, Gramsci e Luckács, como 
também ela se constitui numa grande distorção do processo histórico, 
pois o que tem produzido essas relações destrutivas entre sociedade 
e natureza não é a ciência, mas sim a lógica de reprodução do capital. 
À qual a própria produção do conhecimento científico tem sido atrelada 
de forma direta ou indireta. Mas aqui cabe fazer em relação à ciência 
o mesmo raciocínio que Marx fez em relação a toda a riqueza humana: 
é preciso despir a ciência de sua forma burguesa para que ela possa 
ser desenvolvida de maneira que o progresso social não esteja em 
conflito com a preservação da natureza e da própria espécie humana 
(Duarte, 2012, p.213). 

A defesa da não universalidade cultural desconsidera também o trabalho 

como característica constitutiva da humanidade, negligenciando o conhecimento 



38 
 

científico como parte desse processo. Tal argumento recai como vimos, em uma 

negação da dialética do conhecimento, não reconhecendo a capacidade da 

ciência em dialogar, enquanto fruto do processo que universaliza a humanidade, 

com os mais diferentes contextos e culturas, no movimento contínuo de 

aprofundamento da compreensão objetiva da realidade. Uma abordagem 

materialista histórica e dialética do conhecimento científico compreende que sua 

produção apresenta fortes interdependências com o contexto histórico e material 

sob o qual é desenvolvido. Portanto, é preciso diferenciar o conhecimento 

científico como expressão geral do trabalho enquanto condição ontológica da 

humanidade, do conhecimento científico regido pelas regras de sociabilidade 

impostas pelo modo de produção capitalista, pois, nesse contexto, o trabalho 

assume um caráter alienado diante da humanização, consequentemente 

alienando a própria produção do conhecimento a seu favor. A questão da 

alienação e suas consequências no processo de apropriação e objetivação do 

conhecimento passará a ser agora dado importante de análise.  

2.2 Capitalismo, alienação e conhecimento 

A constituição ontológica da humanidade não é dada somente por 

características biológicas, mas, e principalmente, pela apropriação do 

desenvolvimento cultural produzido ao longo da história por meio do trabalho, 

processo esse que, como descrevemos anteriormente, é o próprio trajeto de 

humanização dos sujeitos. Desse modo, a humanização concreta, ou seja, a 

constituição dos sujeitos como capazes de efetivar uma “atividade objetivadora 

social e consciente realizada de forma cada vez mais universal e livre” (Martins, 

2012, p. 54), está entrelaçada com as condições materiais históricas que podem 

tanto colaborar quanto impedir sua ocorrência. Por esse fator, a compreensão 

da produção material na sociedade capitalista é de fundamental relevância, pois 

essa organização produz uma alienação dos sujeitos em relação ao gênero 

humano, comprometendo a humanização deles. 

O processo alienador começa a tomar contornos a partir do 

estabelecimento de relações em torno do trabalho cujo centro não é o produto 

gerado por essa atividade, mas sim a venda da capacidade de trabalho do sujeito 

por dinheiro; o âmago do trabalho está fora dele, tal como nos descreve Martins: 



39 
 

O trabalho como labour, tornando-se estranho ao trabalhador, isto é, 
convertendo-se em via de satisfação de outras necessidades fora do 
trabalho, fica na direta dependência do salário e visa, no cotidiano do 
indivíduo, apenas à sobrevivência da particularidade, do sujeito em si. 
Embora a sociedade contemporânea aponte investimentos para 
revestir o labour com uma aparência agradável, este permanece 
alienado e empobrecedor do indivíduo (Martins, 2012, p. 54-55). 

 Esse empobrecimento do indivíduo não decorre da separação do sujeito 

em relação ao produto do seu trabalho por si só, mas do fato de que o executor 

do trabalho não se apropria nem dos meios e processos de produção, nem do 

produto resultando de seu ato, tal como descreve Malanchen (2016) em diálogo 

com Saviani: 

A alienação se faz presente em nossa sociedade, na qual os meios de 
produção e os produtos que resultam deles, são propriedade privada 
da classe no poder. A separação se torna negativa quando “o processo 
pelo qual os produtos do trabalho se tornam estranhos ao trabalhador 
e sendo apropriados por outros, o não trabalhador, voltam-se contra o 
seu criador (SAVIANI, 2004, p. 31)” (Malanchen, 2016, p. 117). 

O processo produtivo sob a égide do capital constitui-se, portanto, em uma 

distinção de classe: a classe dominante (burguesia), detentora dos meios de 

produção da vida material, e os dominados (trabalhadores) que, por não 

possuírem os meios de produção essenciais à sua subsistência, vendem sua 

capacidade de trabalho aos dominantes em troca de dinheiro. Os dominantes, 

portanto, assim constituem-se, pois são proprietários, tanto dos meios 

necessários à subsistência material, quanto dos produtos decorrentes dessas 

relações, passando a exercer e impor essa dominação amplamente no tecido 

social.  

A produção de valores de troca passa ser a centralidade da vida social, 

ou seja, a produção de mercadorias é o cerne da atividade produtiva capitalista, 

mas o trabalho voltado para esse fim “[...] não produz somente mercadorias; ele 

produz a si mesmo e ao trabalhador como uma mercadoria, e isto na medida em 

que produz, de fato, mercadorias em geral” (Marx, 2010 p.80). O trabalhador 

enquanto ele mesmo mercadoria encerra sua vida no objeto que não pertence 

mais a ele, e, nesse sentido, Marx demonstra haver inclusive uma inversão entre 

os aspectos biológicos e humanizadores do trabalhador: 

Chega-se, por conseguinte, ao resultado de que o homem (o 
trabalhador) só se sente como [ser] livre e ativo em suas funções 
animais, comer, beber e procriar, quando muito ainda habitação, 
adornos etc., e em suas funções humanas só [se sente] como animal. 



40 
 

O animal se torna humano, e o humano animal. Comer, beber e procriar 
etc., são também, é verdade, funções genuína[mente] humanas. 
Porém na abstração que as separa da esfera restante da atividade 
humana, e faz delas finalidades últimas e exclusivas, são [funções] 
animais. (Marx, 2010, p. 83). 

 Corroborando as análises de alienação em relação ao gênero humano 

engendradas pelo capital, Mészáros (2016), ao discorrer sobre a questão da 

alienação em Marx, pontua o fato de que a constituição do trabalhador enquanto 

mercadoria enseja um cenário de competitividade generalizada entre os 

indivíduos, aos moldes da concorrência entre mercadorias no mercado, 

destacando que tal concorrência  produz um egoísmo não condizente com a 

essência da natureza humana, que é baseada em uma associação consciente. 

Por conseguinte, o autor coloca a questão nos seguintes termos: 

Não é difícil perceber que, enquanto a concorrência for a força que rege 
a produção ou, em outras palavras, enquanto a “relação custo-
benefício” for o princípio supremo da atividade produtiva, será 
praticamente impossível considerar o trabalhador como ser humano 
nos vários estágios e fases do ciclo de produção. A atividade humana 
sob as condições de concorrência está fadada a permanecer trabalho 
assalariado, uma mercadoria submetida à “lei natural” das 
necessidades independentes e objetivas da concorrência (Mészáros, 
2016, p. 137).  

 Como os elementos constitutivos da reprodução material da vida humana 

e a produção das ideias estão entrelaçados, como vimos no tópico anterior, a 

alienação constituída no âmbito econômico tomará contornos também no campo 

das ideias, ou seja, da apropriação por parte dos trabalhadores da cultura 

imaterial. A crescente especialização do trabalho ocasionado pelo progresso 

científico-tecnológico e a redução dos trabalhadores à condição de simples 

competidores assalariados destituídos dos meios de produção passam a exigir 

um trabalhador não mais consciente do processo objetivo do qual participa, isto 

é, apropriado dos meios constituídos historicamente na atividade que está 

executando. Há, portanto, um apartamento entre atividade intelectual e atividade 

material, em que o trabalhador é separado das construções intelectuais da 

sociedade, apropriando-se do mínimo necessário para exercer uma atividade 

mecânica e especializada de um todo que desconhece. A essência da produção 

intelectual desenvolvida ao longo da história humana acaba por ficar, assim 

como os meios de produção materiais, em posse da burguesia, que busca aplicá-

las na reprodução incessante do capital e da ideologia mantenedora da estrutura 

social estabelecida.  



41 
 

 O surpreendente desenvolvimento científico-tecnológico alcançado, como 

constata Marx no Manifesto do Partido Comunista, sob a égide da produção 

capitalista, fica em grande parte, quando não totalmente, inalcançável à grande 

massa dos trabalhadores, que não usufruem dos produtos resultados desses 

avanços. Portanto, somente uma pequena parcela tem acesso à amplitude da 

riqueza produzida enquanto a grande maioria tem acesso a pouco ou quase 

nada das riquezas materiais e intelectuais produzidas em nossa sociedade. É 

nesse sentido que Duarte nos aponta o fato de que: 

A maioria dos seres humanos tem sido impedida de se apropriar de 
toda essa riqueza material e intelectual, de se enriquecer por meio das 
obras humanas, isso é alienação. Não se trata apenas do fato de que 
o trabalhador não seja o proprietário daquilo que resulta de seu 
trabalho mas também do fato de que o trabalhador não pode apropriar-
se de tudo aquilo que, sendo produto da atividade humana em geral, 
poderia tornar sua vida muito mais humana, com muito mais sentido, 
com muito mais conteúdo, diferentemente da vida real que lhe cabe, 
na qual a maior parte de seu tempo e de suas energias físicas e 
mentais é destinada à luta cotidiana pela sobrevivência (Duarte, 2012, 
p.208).  

Embora a captação do conhecimento científico pela burguesia em prol dos 

interesses do capital esteja dada, sua constituição histórica como resultante do 

processo de trabalho humano, assim como os elementos da produção material 

e outros elementos constitutivos do campo das ideias, é transpassada por 

características contrárias aos moldes alienantes da sociedade em que se insere. 

Diante desse cenário, a burguesia precisa justificar ideologicamente sua posição 

dominante, construindo uma explicação do mundo que adentra ao campo do 

conhecimento científico, sobretudo nas áreas das ciências voltadas à 

humanidade e à sociedade, tal como destaca Malanchen (2016) por meio de 

Leontiev: 

Enquanto nos domínios das ciências que asseguram o progresso 
técnico se verifica uma acumulação rápida de conhecimentos 
positivos, no domínio que toca ao homem e à sociedade, à sua 
natureza e essência, às forças que os fazem avançar e ao seu futuro, 
no domínio dos ideais morais e estéticos, o desenvolvimento segue 
duas vias radicalmente diferentes. Uma tende para acumular as 
riquezas intelectuais, as ideias, os conhecimentos e os ideais que 
encarnam o que há de verdadeiramente humano no homem e iluminam 
os caminhos do progresso histórico; ela reflete os interesses e as 
aspirações da maioria. A outra tende para a criação de concepções 
cognitivas, morais e estéticas que servem os interesses das classes 
dominantes e são destinados a justificar e perpetuar a ordem social 
existente, em desviar as massas da sua luta pela justiça, igualdade e 
liberdade, anestesiando e paralisando a sua vontade. O choque destas 



42 
 

duas tendências provoca aquilo que se chama luta ideológica 
(Leontiev, 1978, p. 276 apud Malanchen, 2016, 119-120). 

   Portanto, a constituição alienadora no campo ideológico para justificar as 

desigualdades e a alienação produzidas no âmbito material não ocorre de 

maneira unívoca, sem contradições e oposições. Dessa forma, o conhecimento 

científico constitui-se como um ramo significativo dessa luta ideológica, sendo 

sua apropriação essencial para um processo de superação da alienação. Essa 

apropriação não é essencial por si só, mas pela capacidade dialética de oferecer 

novos rumos aos indivíduos e à sociedade.   

 Duarte (2016), ao recorrer aos conceitos de trabalho vivo e trabalho morto, 

trabalhados por Marx na análise do capital, nos aponta a relação dialética de 

apropriação do conhecimento historicamente produzido pela humanidade, 

entendido como trabalho morto, e como esse processo “ressuscita” o trabalho ali 

empregado. O trabalho morto é o trabalho objetivado pela humanidade, como a 

elaboração de um martelo, ao passo que o trabalho vivo é o ato em si, de como 

utilizar o martelo para unir por meio de pregos duas tábuas de madeira. Ao unir 

duas tábuas de madeira, o indivíduo apropria-se do trabalho morto contido no 

martelo, nos pregos e nas tábuas, reavivando-o por meio de outro ato de 

trabalho. Nesse sentido, não há possibilidade de atividade humana sem uma 

relação humanizadora entre trabalho vivo e trabalho morto. “Os instrumentos, 

como meios de trabalho, são trabalho morto sem o qual o trabalho vivo não pode 

realizar-se” (Duarte, 2016, p.51). 

 Os meios de trabalho, trabalho morto, não se limitam aos recursos 

materiais, mas incluem os conhecimentos necessários à sua produção, portanto, 

“na relação entre trabalho morto e trabalho vivo estão presentes tanto os 

aspectos materiais quanto os ideativos (ideias, linguagem, etc.) (Duarte, 2016, 

p.52). Ou seja, o conhecimento e o campo cultural no geral são também trabalho 

morto e apropriados pelo gênero humano em um processo de atividade humana, 

numa condição que Duarte (2016) diz ser de contínuo intercâmbio entre latência 

e efetivação. Ao aprender a utilizar uma ferramenta como o martelo, o indivíduo 

incorpora para si a atividade humana incorporada no objeto material, o mesmo 

acontecendo em relação aos elementos da cultura, pois: 

A atividade humana objetivada na cultura integra-se ao ser do 
indivíduo, transforma-se em órgãos da sua individualidade, humaniza 



43 
 

a subjetividade individual desde o nível dos cinco sentidos até o das 
formas mais ricas e complexas que assume o psiquismo humano 
(Duarte, 2016, p.56). 

 Portanto, a apropriação alienada do conhecimento não faz do 

conhecimento, em sua essência, alienado. A questão está no processo de 

apropriação ensejado no interior da sociedade capitalista, que busca nos deixar 

“habituados a identificar o processo de apropriação com a posse imediata e com 

a forma capitalista de apropriação que é a propriedade privada” (Duarte, 2016, 

p.53). E retomando Marx, Duarte (2016) destaca que o objeto só existe para nós 

como capital: ou se é imediatamente possuído ou usado por nós. 

Em sua constituição histórica, o capitalismo ensejou uma instituição social 

particularmente relevante em questão de conhecimento, a escola. Não que 

instituições semelhantes não tenham existido na história humana, mas sob o 

capitalismo ela toma uma abrangência social significativa. Por estar inserida nas 

contradições históricas dessa sociedade, a escola traz em seu bojo as 

características contraditórias dela. A escola e sua função no interior da sociedade 

capitalista passa ser agora nosso foco de análise. 

2.3 Função social da escola e sociedade capitalista: sentidos e significados 

 Para iniciar a questão da função social da escola na sociedade capitalista, 

recorrerei aos postulados de Marx e Engels em relação ao entrelaçamento da 

produção da vida material e da produção das ideias na vida social, presentes na 

A Ideologia Alemã, apresentados da seguinte forma: 

A produção de ideias, de representações, da consciência, está, em 
princípio, imediatamente entrelaçada com a atividade material e com o 
intercâmbio material dos homens, com a linguagem da vida real. O 
representar, o pensar, o intercâmbio espiritual dos homens ainda 
aparece, aqui, como emanação direta de seu comportamento material. 
O mesmo vale para a produção espiritual, tal como ela se apresenta 
na linguagem da política, das leis, da moral, da religião, da metafísica 
etc. de um povo. Os homens são os produtores de suas 
representações, de suas ideias e assim por diante, mas os homens 
reais, ativos, tal como são condicionados por um determinado 
desenvolvimento de suas forças produtivas e pelo intercâmbio que a 
ele corresponde [...] (Marx & Engels, 2011, p.93-94).  

 Nessa passagem, os autores corroboram o fato de que a produção das 

ideias de uma sociedade está dialeticamente interligada com sua produção 

material, sendo a humanidade produtora desse âmbito ideativo, porém 

determinada por condições concretas, objetivas, em relação à produção 



44 
 

material. Portanto, a escola, instituição resultante da produção de ideias, está 

condicionada por essa relação dialética com a produção da existência material. 

 Desse modo, Mendonça (2011), ao procurar investigar o que ela 

denomina de crise de sentidos e significados na escola atual, aponta que a 

escola moderna é resultado do processo de transformação da base material da 

produção, da transição da organização feudal à capitalista. Portanto, os 

processos revolucionários burgueses e a revolução industrial, que trouxeram 

consigo o ideário iluminista, possuem fortes relações na constituição da escola 

como instituição de propagação do conhecimento. Coube, então, à escola, 

produzir essa nova humanidade que exprimisse o rompimento com a ordem 

feudal e, ao mesmo tempo, disciplinasse o novo modo de vida, que exigia novos 

conhecimentos, comportamentos e condutas (Mendonça, 2011).  

 A escola ocupa essa função-chave na formação de uma nova 

subjetividade, adequada ao modo de vida decorrente da nova estrutura 

produtiva. Porém, essa nova constituição social traz em seu bojo certas 

contradições, que obviamente perpassaram a instituição escolar, descrita por 

Mendonça (2011) da seguinte forma: 

A escola burguesa representa um avanço frente a sociedade feudal, 
ao ter como meta política a transmissão de conhecimentos para todos 
os cidadãos. A possibilidade de grandes massas poderem acessar o 
que antes se restringia a um segmento da nobreza colocava-as mais 
perto de conhecimentos historicamente construídos pela humanidade. 
Porém, as contradições próprias do capitalismo já ensejam as 
restrições impostas a essas massas – classe trabalhadora – que se 
constituem em condições de exploração muito definidas na nova ordem 
social (Mendonça, 2011, p.344-345).   
 

Gaudêncio Frigotto constata essa contradição ao expressar o 

posicionamento de autores como Jonh Stuart Mill, que defende uma educação 

nacional na Inglaterra para as crianças da classe trabalhadora voltada ao cultivo 

do bom senso, e que tudo mais seria decorativo (Frigotto, 1999). E Destutt de 

Tracy, para quem o Estado deveria propiciar dois tipos de educação, um erudito 

e destinado às classes dirigentes para que possam governar, e outro destinado 

a formar rapidamente trabalhadores adaptados ao processo produtivo capitalista 

(Frigotto, 1999). Nesse sentido, o autor prossegue que a consolidação capitalista 

e da escola passam a mostrar com nitidez tais contradições: 



45 
 

Na medida, todavia, em que o sistema capitalista se solidifica e os 
sistemas educacionais se estruturam, assume nitidez a defesa da 
universalização dualista, segmentada: escola disciplinadora e 
adestradora para os filhos dos trabalhadores e escola formativa para 
os filhos das classes dirigentes (FRIGOTTO, 1999 p. 34).  

 Essa dualidade forjada nas contradições não perpassa a história de forma 

linear, pois, como aponta Mendonça (2011), por mais que o projeto educacional 

burguês seja marcado fortemente pela racionalização da vida econômica, da 

produção, do tempo e do corpo dos trabalhadores, é na existência das 

contradições que surgem as necessidades sociais e suas possibilidades de 

superação.  

 O acentuamento da divisão social do trabalho e as novas configurações 

expressas no fordismo/taylorismo, passam a pressionar a organização escolar 

em busca da formação desse indivíduo alinhado ao modus operandi dessa 

configuração produtiva. Na questão dos currículos escolares, esses fatos 

começam expressar-se sobretudo nos Estados Unidos a partir da década de 

1920, tendo grande relevância a obra de Bobbit, como demonstra Silva (2023)7. 

Juntamente com Bobbit, Silva (2023) vai incluir Jonh Dewey e Ralph Tyler no que 

ele denomina de teorias tradicionais do currículo, segundo as quais Bobbit e 

Tyler responderiam a modelos mais tecnocráticos, e Dewey a um progressismo 

mais preocupado com questões democráticas. O que a obra desses três autores 

tem em comum é o fato de significar uma reação ao currículo clássico humanista, 

advindo da Antiguidade Clássica, e estabelecido na educação universitária da 

Idade Média e do Renascimento (Silva, 2023).  

 O “currículo” clássico humanista tinha por base uma formação livresca, 

com o objetivo de introduzir o repertório das grandes obras clássicas e artísticas 

das heranças clássicas e gregas aos estudantes. Nesse sentido, Silva (2023) 

coloca que o modelo tecnocrático ataca a abstração e a suposta inutilidade em 

relação à vida moderna e as atividades laborais dos conhecimentos cultivados 

pelo currículo clássico, enquanto o modelo progressista ressalta o 

distanciamento em relação aos interesses e às experiências dos estudantes, 

 
7 Relembro que a crítica feita ao autor anteriormente diz respeito somente ao posicionamento 
epistemológico apresentado na introdução, mas de que a obra é de suma importância às 
pesquisas curriculares. 



46 
 

desconsiderando elementos da psicologia infantil. Em seguida, ele faz a seguinte 

constatação de tais críticas: 

Ambas as contestações só puderam surgir, obviamente, no contexto 
da ampliação da escolarização de massas, sobretudo da escolarização 
secundária que era o foco do currículo clássico humanista. O currículo 
clássico só pôde sobreviver no contexto de uma escolarização 
secundária de acesso restrito à classe dominante. A democratização 
da escolarização secundária significou também o fim do currículo 
humanista clássico (Silva, 2023 p.27). 

  Portanto, o surgimento de novas propostas curriculares e o fundamento 

de suas críticas ao modelo anterior são decorrentes da função-chave escolar na 

sociedade capitalista de construir um novo sujeito adaptado ao seu modo de 

funcionamento. Sendo mais tecnocrático ou mais preocupado com valores 

democráticos, a ideia era, obviamente que por caminhos diferentes, formar o 

indivíduo adequado ao funcionamento do modo de produção capitalista.  

 Em relação a esse momento histórico das teorias curriculares, demarcado 

no início até pouco mais da metade do século XX, os modelos tecnocráticos 

acabam sobressaindo-se em relação às propostas vistas como progressistas 

(Silva, 2023). Esses modelos vão propagar a ideia de assemelhar a organização 

escolar a de uma empresa fordista/taylorista; Bobbit compara a escola, inclusive, 

a uma indústria de aço: 

O estabelecimento de padrões é tão importante na educação quanto, 
digamos, numa usina de fabricação de aços, pois, de acordo com 
Bobbit, “a educação, tal como a usina de fabricação de aço, é um 
processo de moldagem”. O exemplo dado pelo próprio Bobbit é 
esclarecedor. Numa oitava série, ilustra ele, algumas crianças realizam 
adições “a um ritmo de 35 combinações por minuto”, enquanto outras, 
“ao lado, adicionam a um ritmo médio de 105 combinações por minuto”. 
Para Bobbit, o estabelecimento de um padrão permitiria acabar com 
essa variação. Nas últimas décadas, diz ele, os educadores vieram a 
“perceber que é possível estabelecer padrões definitivos para os vários 
produtos educacionais. A capacidade para adicionar a uma velocidade 
de 65 combinações por minuto [...] é uma especificação tão definida 
quanto a que se pode estabelecer para qualquer aspecto do trabalho 
da fábrica de aços (Silva, 2023, p.24).   

 Ralph Tyler, mesmo buscando referências em Dewey, vai dar ênfase ao 

lado tecnicista de Bobbit ao final dos anos 1940, representando uma 

consolidação definitiva desse modelo. Com a obra de Tyler, os estudos sobre 

currículo se estabelecem em torno da ideia de organização e desenvolvimento, 

dominante nos Estados Unidos e com influência em diversos países, entre eles 

o Brasil, por cerca de quatro décadas (Silva, 2023). 



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Tyler insiste na afirmação de que os objetivos devem ser claramente 
definidos e estabelecidos. Os objetivos devem ser formulados em 
termos de comportamento explícito. Essa orientação 
comportamentalista iria se radicalizar, aliás, nos anos 60, com o 
revigoramento de uma tendência fortemente tecnicista na educação 
estadunidense, representada, sobretudo, por um livro de Robert 
Mager, Análise de objetivos, também influente no Brasil na mesma 
época [...] a decisão sobre quais experiências devem ser propiciadas e 
sobre como organiza-las depende dessa especificação precisa dos 
objetivos. Da mesma forma, é impossível avaliar, como adiantava 
Bobbit, sem que se estabelecesse com precisão quais os padrões de 
referência (Silva, 2023, p.25-26, grifos do autor)  

O gerencialmente tecnicista baseado nos padrões de funcionamento 

empresariais são o tom de grande influência nas pesquisas curriculares, e 

buscam dar uma resposta de escola ao desenvolvimento do capitalismo. Nesse 

sentido, assim como nas relações de trabalho, sob o capitalismo os sujeitos 

alienam-se de si e do mundo, Mendonça (2011) destaca a alienação do trabalho 

pedagógico nas escolas: 

Esse modelo de produção também terá sua repercussão no trabalho 
pedagógico. O processo de estranhamento também está presente no 
trabalho do professor e faz com que este perca o controle sobre seu 
trabalho, trazendo mudanças tanto em sua objetivação na escola, 
como na sua formação, fazendo vir à tona conflitos que se tornam 
obstáculos na realização de seu trabalho (Mendonça, 2011, p.347). 
 

 Dessa forma, assim como o trabalhador torna-se somente um executor de 

tarefas, mais uma peça na engrenagem tecnicamente organizada externamente 

a ele, o professor também passa a estar submetido à mesma lógica de trabalho. 

O professor vai deixando de ser um organizador do ensino-aprendizagem dos 

seus estudantes, e se tornando mero reprodutor passo a passo do já 

estabelec