unesp  UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA 

           “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” 
          Faculdade de Ciências e Letras 

        Campus de Araraquara - SP 

 

 

 

FLÁVIA GRAZIELA MOREIRA PASSALACQUA 
 

 
 
 

 
 
Necessidades Formativas: os impasses para a 
efetividade das ações de formação continuada 

de professores no espaço escolar  
  
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 

ARARAQUARA – S.P. 
2017 



 

 

FLAVIA GRAZIELA MOREIRA PASSALACQUA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Necessidades Formativas: os impasses para a 
efetividade das ações de formação continuada 

de professores no espaço escolar  
 
 
 

 
 

Exemplar apresentado ao Conselho do Programa de 
Pós-Graduação em Educação Escolar da Faculdade 
de Ciências e Letras, da UNESP – Campus de 
Araraquara, como requisito para obtenção do título 
de Doutora em Educação Escolar. 

 

Linha de pesquisa: Formação do Professor, 
Trabalho Docente e Práticas Pedagógicas.  
 
Orientador: Prof. Dr. Edson do Carmo Inforsato. 
 
Bolsa: Conselho Nacional de Desenvolvimento 
Científico e Tecnológico - CNPq 

 
 
 
 

 
ARARAQUARA – S.P. 

2017 
 



 

 

 
 
 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Ficha catalográfica elaborada pelo sistema automatizado 

com os dados fornecidos pelo(a) autor(a). 
 

 
 
 
 

 
Passalacqua, Flávia Graziela Moreira 
        Necessidades Formativas :  os impasses para a efetividade 
das ações de formação continuada de professores no espaço 
escolar / Flávia Graziela Moreira Passalacqua – 2017  

226 f . 
 

Tese (Doutorado em Educação Escolar) – Universidade 
Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Faculdade de Ciências 
e Letras (Campus Araraquara)  

Orientador : Edson do Carmo Inforsato 
 
1. Formação Continuada em Serviço. 2. Necessidades Formativas. 
3. Desenvolvimento Profissional.  4. Anos Iniciais do Ensino 
Fundamental. I. Título. 

 

 

        



 

 

FLÁVIA GRAZIELA MOREIRA PASSALACQUA 

 
Necessidades Formativas: os impasses para a 
efetividade das ações de formação continuada 

de professores no espaço escolar  
 

Exemplar apresentado ao Conselho do Programa de 
Pós-Graduação em Educação Escolar da Faculdade 
de Ciências e Letras, da UNESP – Campus de 
Araraquara, como requisito para obtenção do título 
de Doutora em Educação Escolar. 

Linha de pesquisa: Formação do Professor, 
Trabalho Docente e Práticas Pedagógicas.  
Orientador: Prof. Dr. Edson do Carmo Inforsato. 
Bolsa: Conselho Nacional de Desenvolvimento 
Científico e Tecnológico - CNPq 

 

Data da defesa: 26/07/2017. 

 
MEMBROS COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA: 
 

                                            
Presidente e Orientador: Prof. Dr. Edson do Carmo Inforsato 

 Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” 
 Faculdade de Ciências e Letras – Campus de Araraquara 

 

                                             
Membro Titular:   Profa. Dra. Alda Junqueira Marin 

 Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP 
 Faculdade de Educação 

 

                                                    
Membro Titular:   Profa. Dra. Márcia Regina Onofre 

    Universidade Federal de São Carlos – UFSCar 
    Centro de Educação e Ciências Humanas – CECH 

 

                                             
Membro Titular:   Profa. Dra. Maria José da Silva Fernandes 

 Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
 Faculdade de Ciências – Campus de Bauru 

 

                                                    
Membro Titular:   Profa. Dra. Maria Regina Guarnieri 

 Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” 
 Faculdade de Ciências e Letras – Campus de Araraquara 

 
Local: Universidade Estadual Paulista 
Faculdade de Ciências e Letras 
UNESP – Campus de Araraquara 

 



 

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este trabalho àqueles a quem também dedico minha vida: meu filho Lorenzo 

e meu esposo Ricardo. 
 

 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 

 
 



 

 

AGRADECIMENTOS 
 
 
 

Inicialmente agradeço a Deus, por iluminar meus pensamentos e abrir meus 

caminhos para que pudesse chegar ao final dessa tese. 

Agradeço aos meus pais Luiz Roberto Moreira e Terezinha de Lourdes Catissi 

Moreira pelos valores ensinados e que me fizeram ver nos estudos o trilhar de um 

caminho promissor e a certeza de um futuro próspero.  

Aos meus irmãos Luís, Fabiana e Rodrigo, assim como aos meus sobrinhos 

Gabriel, Sophia e Miguel, pelos momentos de convivência agradáveis e acolhedores 

em família, pelo amor fraterno e incondicional. 

Ao meu esposo Ricardo Passalacqua, pelas lutas vencidas, pelos sonhos 

realizados, pelo amor recíproco e pelo companheirismo sempre presentes, assim 

como, pelo nosso filho Lorenzo, razão da nossa vida.  

Ao meu filho Lorenzo, por ser o bebê mais bonzinho e compreensivo do mundo, 

pela sua doçura e ternura, pelo seu sorriso que derrete meu coração e me fortalece, 

transformando um dia ruim em um dia maravilhoso, e ao mesmo tempo em que eu o 

agradeço, peço-lhe desculpas por privar-lhe das suas necessidades de bebê em 

detrimento da escrita desta tese. 

Ao Prof. Dr. Edson do Carmo Inforsato, por ser meu orientador durante todo o 

meu caminhar acadêmico, pela constante paciência com esta pesquisadora em 

formação e por dividir comigo sua experiência profissional no campo da Educação. 

Além disso, pela confiança sempre presente. 

À UNESP, na figura dos professores, seja na Graduação em Pedagogia ou no 

Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar, por deixarem suas marcas no 

trilhar da minha carreira acadêmica através de seus ensinamentos. Assim como, na 

figura dos seus funcionários, zelando pelo bom funcionamento e prestígio desta 

instituição de ensino. 

À Profa. Dra. Maria Regina Guarnieri, por orientar o trilhar dos primeiros passos 

desta tese, bem como, pelo apoio, companheirismo e confiança. 

À Profa. Dra. Luci Regina Muzzeti, à Profa. Dra. Roseli Aparecida Parizzi e a 

equipe do Depto de Didática da FCLAr, pela confiança ao ofertar a oportunidade de 

conduzir disciplinas para os alunos em formação inicial como Bolsista Didática, nas 

quais pude crescer como pessoa e profissionalmente. 



 

 

Aos amigos e companheiros dentro e fora da Universidade como a Evelin, a 

Natália Trevisan, a Nathália Amorim, a Rayana, o Carlos Eduardo, o Sidnei e o Darbi, 

pela amizade, pelo apoio nos momentos difíceis e que mais precisei de ajuda, e pelas 

conversas intermináveis e cativantes sobre as demandas educacionais. 

Ao GEPFEC, pelas reflexões e discussões sobre a educação e a formação de 

professores, ocorridas ao longo dos anos de participação, possibilitando enriquecer o 

meu conhecimento. 

À Banca de Qualificação, composta pelas docentes Maria Regina Guarnieri e 

Márcia Regina Onofre, pelas observações e apontamentos imprescindíveis para que 

eu pudesse chegar à conclusão deste estudo. 

Ao CNPq pelo apoio financeiro. 

Enfim, agradeço a todos que de alguma forma contribuíram para a realização 

dos meus sonhos, formação pessoal e profissional, possibilitando atingir meus 

objetivos e trilhar meu caminho com sabedoria.  

 

 
 
 
 
 
 
 

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



 

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 

 
“[...] 
Nunca deixe que lhe digam que não vale a pena 
Acreditar no sonho que se tem 
Ou que seus planos nunca vão dar certo 
Ou que você nunca vai ser alguém 
[...] 
Se você quiser alguém em quem confiar 
Confie em si mesmo 
Quem acredita sempre alcança! [...]” 
 
(Letra da Música: Mais uma vez. Composição: Flávio 
Venturini; Renato Russo). 



 

 

 
 

 

 
RESUMO 

 

A presente tese tem como foco a formação continuada em serviço e a analisa no que 
tange às ações realizadas no próprio local de exercício de trabalho dos professores 
dos anos iniciais do Ensino Fundamental, na tentativa de mostrar a relação que ela 
mantém com as necessidades formativas dos docentes. Parte-se do pressuposto de 
que a identificação de tais necessidades pode gerar ações que contribuem de forma 
positiva para a obtenção de bons resultados no desenvolvimento profissional e no 
atendimento das necessidades de formação. Assim, buscou-se por meio da pesquisa 
bibliográfica e da análise de conteúdo de 20 dissertações e 10 teses, produzidas no 
período de 2000 a 2015 nos Programas de Pós-Graduação em Educação situados no 
Estado de São Paulo, responder ao questionamento suscitado de que essas ações 
de formação continuada ainda não garantem o suprimento das necessidades 
formativas. Levanta-se a hipótese de que as ações de formação realizadas in lócus 
apresentam pouca efetividade, ou seja, não melhoram o desempenho dos professores 
e tampouco contribuem para o seu desenvolvimento profissional, por elas não serem 
baseadas em levantamentos criteriosos de análises de necessidades. O referencial 
teórico utilizado aborda a temática das necessidades formativas, amparado 
principalmente nos estudos de Rodrigues e Esteves, associado aos estudos sobre 
aspectos importantes da formação continuada de professores registrados, sobretudo, 
nos estudos de Hargreaves, Huberman e Tardif. As análises dos conteúdos da 
amostragem foram balizadas nas propostas de Bardin. Os resultados obtidos nessas 
análises mostraram que as ações formativas realizadas dentro das escolas, assumem 
características reflexivas, coletivas e colaborativas, porém ainda são alicerçadas em 
práticas e concepções tecnicistas, esbarrando na cultura da escola e na 
instrumentalização da didática. Também mostraram que tais ações não atendem às 
reais necessidades formativas dos professores, pois não superam a oposição 
existente entre as suas necessidades particulares e coletivas, pessoais e sistêmicas 
e entre as suas necessidades conscientes e inconscientes. Ainda os resultados 
mostraram o estabelecimento de ações e parcerias colaborativas artificiais entre 
universidade e escolas básicas. Ademais, especialmente no tocante às necessidades 
formativas dos professores, constatou-se que sua gênese está no período relativo à 
formação inicial deles e que elas continuam a se manifestar ao longo da carreira, no 
embrenhado entre as etapas profissionais, os saberes adquiridos nesse percurso e as 
culturas profissionais presentes nas escolas. Por fim, conclui-se  que em  mais de três 
décadas de consenso crítico à  racionalidade técnica e à didática instrumental, 
enfatizando uma formação continuada centrada na escola, ainda não houve grandes 
progressos e que sem melhorar a formação inicial, não há como melhorar a formação 
continuada, aliado ao fato de que a  associação dos  fatores relacionados às 
necessidades influenciam a realização das ações de formação continuada, 
constituindo-se em  impasses para a obtenção de resultados promissores.  

 
Palavras-chave: Formação Continuada em Serviço; Necessidades Formativas; 
Desenvolvimento Profissional; Anos Iniciais do Ensino Fundamental. 

PASSALACQUA, Flávia Graziela Moreira. Necessidades Formativas: os impasses para a 
efetividade das ações de formação continuada de professores no espaço escolar. 2017. 226f. Tese 
(Doutorado em Educação Escolar) – Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências e 
Letras. Araraquara/SP, 2017.  

 



 

 

 
 

 

 
ABSTRACT 

 
The present thesis focuses on continuing in-service training and analyzes it with regard 
to the actions carried out in the work place of the teachers of the beginning of 
Elementary School, in an attempt to show the relationship that it maintains with the 
training needs of the Teachers. It is assumed that the identification of such needs can 
generate actions that contribute positively to the achievement of good results in the 
professional development and the attendance of the training needs of the students. 
Thus, the literature search and the content analysis of 20 dissertations and 10 theses, 
produced in the period 2000 to 2015 in the Programs of Postgraduate Studies in 
Education located in the State of São Paulo, answered the question raised that These 
ongoing training actions still do not guarantee the supply of training needs. It is 
hypothesized that the training actions carried out in lócus are not very effective, that is, 
they do not improve the performance of the teachers nor do they contribute to their 
professional development, because they do not be based on careful surveys of needs 
analysis. The theoretical framework used addresses the needs of training, supported 
mainly by the studies of Rodrigues and Esteves, associated to the studies on important 
aspects of the continuing education of teachers recorded, especially in the studies of 
Hargreaves, Huberman and Tardif. The analyzes of the contents of the sampling were 
used in the proposals of Bardin. The results obtained in these analyzes showed that 
the formative actions carried out within the schools take on reflexive, collective and 
collaborative characteristics, but are still based on technicist practices and 
conceptions, hindering the school culture and the didactics instrumentalization. They 
also showed that such actions do not meet the real training needs of teachers, because 
they do not overcome the existing opposition between their particular and collective, 
personal and systemic needs and between their conscious and unconscious needs. 
Still the results showed the establishment of artificial collaborative actions and 
partnerships between university and basic schools. Especially in relation to the training 
needs of teachers, it was verified that their genesis is in the period related to their initial 
formation and that they continue to manifest throughout the career, in the 
entanglement between the professional stages, the knowledge acquired in this course 
and the professional cultures present in schools. Finally, it is concluded that in more 
than three decades of critical consensus on technical rationality and instrumental 
didactics, emphasizing a school-based continuing education, great progress has not 
yet been made and without improving initial training there is any way to improve training 
continuity, together with the fact that the association of factors related to the needs 
influence the implementation of continuing training actions, constituting impasses to 
obtain promising results. 
 
Keywords: Continuing Service Training; Formative Needs; Professional development; 
Beginning of Elementary Education. 

 
 

 

 

PASSALACQUA, Flávia Graziela Moreira. Formative Needs: the impasses for the effectiveness of 
the actions of continun service training of teachers in the school space. 2017. 226f. Thesis (PhD 
in School Education) – Paulista State University, Faculty of Sciences and Letters. Araraquara/SP, 
2017. 

 



 

 

LISTA DE FIGURAS 

 

Figura 1 Dinâmica de trabalho e pesquisa de grupos colaborativos 57 

Figura 2 Implicações das Necessidades Formativas 67 

Figura 3 Fases e anos da carreira docente 73 

Figura 4 Porcentagem de Dissertações e Teses sobre “Formação 
Continuada de Professores” 

92 

Figura 5 Porcentagem de Dissertações e Teses selecionadas sobre 
“formação continuada em serviço no espaço escolar” 

105 

Figura 6 Porcentagem de publicações selecionadas sobre “formação 
continuada em serviço no espaço escolar” 

106 

Figura 7 Frequência das unidades de registro 132 

Figura 8 Frequência das unidades de registro para composição das 
categorias de análise  

132 

Figura 9 Abordagens teóricas 141 

Figura 10 A formação dos sujeitos das pesquisas 

 

149 

 
 
 



 

 

LISTA DE GRÁFICOS 

 

Gráfico 1 Quantidade de Dissertações e Teses por ano de publicação 
sobre “Formação Continuada de Professores” 

92 

Gráfico 2 Projeção Linear de Dissertações e Teses sobre formação 
continuada de professores no Brasil 

99 

Gráfico 3 Projeção Linear de Dissertações e Teses sobre formação 
continuada de professores no Estado de São Paulo 

100 

Gráfico 4 Quantidade de Dissertações e Teses selecionadas sobre 
“formação continuada em serviço no espaço escolar” por ano 
de publicação 

105 

   

 



 

 

LISTA DE QUADROS 

 

Quadro 1 Práticas comuns de investigação em ações colaborativas 57 

Quadro 2 Tipologias e Manifestações de necessidades 69 

Quadro 3 Técnicas de análise de necessidades 72 

Quadro 4 Percursos da carreira docente 75 

Quadro 5 Os saberes dos professores 77 

Quadro 6 Programas de Pós-Graduação em Educação do Estado de 
São Paulo 

88 

Quadro 7 Subdivisão das publicações por IES 95 

Quadro 8 Balanço de publicações sobre formação continuada de 
professores no Brasil - de1990 a 2010 

99 

Quadro 9 Temática 130 

Quadro 10 Estrutura das unidades de registro 131 

Quadro 11 Categorias de análise 132 

Quadro 12 Objetivos das pesquisas 134 

Quadro 13 Ações formativas 142 

Quadro 14 Tempo de experiência dos sujeitos das pesquisas 149 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



 

 

LISTA DE TABELAS 

 

Tabela 1 Total de Dissertações e Teses, sobre “Formação Continuada de 
Professores” 

91 

Tabela 2 Total de Dissertações e Teses sobre “formação continuada de 
professores em serviço no espaço escolar” 

104 

Tabela 3 Formação Continuada e Formação em Serviço no Programa de 
Pós-Graduação em Educação da CUML 

108 

Tabela 4 Formação Continuada e Formação em Serviço nos Programas de 
Pós-Graduação em Educação da PUC – São Paulo 

109 

Tabela 5 Formação Continuada e Formação em Serviço no Programa de 
Pós-Graduação em Educação: Currículo 

110 

Tabela 6 Formação Continuada e Formação em Serviço no Programa de 
Pós-Graduação em Educação: Formação de Formadores 

110 

Tabela 7 Formação Continuada e Formação em Serviço no Programa de 
Pós-Graduação em Educação: História, Política e Sociedade 

110 

Tabela 8 Formação Continuada e Formação em Serviço no Programa de 
Pós-Graduação em Educação: Psicologia da Educação 

111 

Tabela 9 Formação Continuada e Formação em Serviço no Programa de 
Pós-Graduação em Educação Matemática 

111 

Tabela 10 Formação Continuada e Formação em Serviço no Programa de 
Pós-Graduação em Educação da PUCCAMP 

112 

Tabela 11 Formação Continuada e Formação em Serviço nos Programas de 
Pós-Graduação em Educação da UFSCar 

113 

Tabela 12 Formação Continuada e Formação em Serviço no Programa de 
Pós-Graduação em Educação 

114 

Tabela 13 Formação Continuada e Formação em Serviço no Programa de 
Pós-Graduação em Educação Especial 

114 

Tabela 14 Formação Continuada e Formação em Serviço no Programa de 
Pós-Graduação em Educação da UMESP 

115 

Tabela 15 Formação Continuada e Formação em Serviço nos Programas de 
Pós-Graduação em Educação da UNESP 

115 

Tabela 16 Formação Continuada e Formação em Serviço no Programa de 
Pós-Graduação em Educação Escolar da FCL de Araraquara 

116 



 

 

Tabela 17 Formação Continuada e Formação em Serviço no Programa de 
Pós-Graduação em Docência para a Educação Básica da FC de 
Bauru 

117 

Tabela 18 Formação Continuada e Formação em Serviço no Programa de 
Pós-Graduação em Educação para a Ciência da FC de Bauru 

117 

Tabela 19 Formação Continuada e Formação em Serviço no Programa de 
Pós-Graduação em Educação da FFC de Marília 

118 

Tabela 20 Formação Continuada e Formação em Serviço no Programa de 
Pós-Graduação em Educação da FCT de Presidente Prudente 

118 

Tabela 21 Formação Continuada e Formação em Serviço no Programa de 
Pós-Graduação em Educação do IB de Rio Claro 

119 

Tabela 22 Formação Continuada e Formação em Serviço no Programa de 
Pós-Graduação em Educação Matemática do IGCE de Rico Claro 

119 

Tabela 23 Formação Continuada e Formação em Serviço no Programa de 
Pós-Graduação em Educação da UNICAMP 

121 

Tabela 24 Formação Continuada e Formação em Serviço no Programa de 
Pós-Graduação em Educação da UNIMEP 

121 

Tabela 25 Formação Continuada e Formação em Serviço no Programa de 
Pós-Graduação em Educação da UNISO 

122 

Tabela 26 Formação Continuada e Formação em Serviço no Programa de 
Pós-Graduação em Educação da USF 

122 

Tabela 27 Formação Continuada e Formação em Serviço no Programa de 
Pós-Graduação em Educação da USP – SP 

123 

Tabela 28 Assuntos 136 

Tabela 29 Metodologias 137 

Tabela 30 Instrumentos 139 

Tabela 31 Necessidades dos professores 147 

Tabela 32 Ações coletivas 170 

 
 
 
 
 
 



 

 

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 
 

 

ANPEd Associação nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em 
Educação 

ATPC Aula de Trabalho Pedagógico coletivo 

BDTD Biblioteca Digital de Teses e Dissertações 

Capes Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior 

Cefet Centro Federal de Educação Tecnológica 

CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e 
Tecnológico 

CUML  Centro Universitário Moura Lacerda 

ENDIPE  Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino 

FAPESP  Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo 

FCLAr  Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara 

FC   Faculdade de Ciências 

FCL   Faculdade de Ciências e Letras 

FCT   Faculdade de Ciência e Tecnologia  

FE   Faculdade de Educação 

FFC   Faculdade de Filosofia e Ciências 

GEPFEC Grupo de Estudos e Propostas sobre a Formação do Educador 
Contemporâneo 

GT   Grupo de Trabalho 

HTPC  Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo 

IB   Instituto de Biociências 

IBRC  Instituto de Biociências de Rio Claro 

Ideb   Índice de Desenvolvimento da Educação Básica 

IES Instituição de Ensino Superior 

IGCE Instituto de Geociências e Ciências Exatas 



 

 

Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio 
Teixeira 

LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 

MEC   Ministério da Educação 

Parfor  Plano Nacional de Formação de Professores da Educação 
Básica 

PIBID Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência 

PIBIC Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica  

PNE   Plano Nacional da Educação 

Pnud  Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento 

PPGE  Programa de Pós-Graduação em Educação 

PROGRAD  Pró-Reitoria de Graduação 

PROPE  Pró-Reitoria de Pesquisa 

ProUni  Programa Universidade Para Todos 

PUC   Pontifícia Universidade Católica 

PUCCAMP  Pontifícia Universidade Católica de Campinas 

Reuni  Reestruturação e Expansão das Universidades Federais  

Saeb  Sistema de Avaliação da Educação Básica 

SARESP  Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São 
Paulo 

SP   São Paulo 

UAB   Universidade Aberta do Brasil 

UFSCar  Universidade Federal de São Carlos 

UMESP  Universidade Metodista de São Paulo 

UNESP  Universidade Estadual Paulista 

UNICAMP  Universidade Estadual de Campinas 

UNICID  Universidade da Cidade de São Paulo 

UNIMEP  Universidade Metodista de Piracicaba 

UNINOVE  Universidade Nove de Julho 



 

 

UNISAL  Centro Universitário Salesiano de São Paulo 

UNISANTOS Universidade Católica de Santos 

UNISO  Universidade de Sorocaba 

UNOESTE  Universidade do Oeste Paulista 

USF   Universidade São Francisco 

USP   Universidade de São Paulo 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

 

SUMÁRIO 

 

APRESENTAÇÃO ........................................................................................... 20 

INTRODUÇÃO ................................................................................................. 23 

1. FORMAÇÃO CONTINUADA EM SERVIÇO: dos antecedentes históricos 
ao consenso para a formação continuada de professores........................... 33 

1.1 O contexto político-educacional ......................................................... 33 

1.2 A formação ao longo da vida ............................................................... 39 

1.3 O problema conceitual ........................................................................ 44 

1.4 O consenso: formação reflexiva e coletiva no contexto da escola ...... 51 

2. NECESSIDADES FORMATIVAS: os impasses para a formação 
continuada em serviço...................................................................................... 66 

2.1 As diferentes necessidades e suas implicações na carreira ............... 66 

2.1.1 As etapas da carreira, os saberes docentes e as culturas 
profissionais ................................................................................. 73 

3. TRAJETÓRIA METODOLÓGICA: da opção metodológica à busca e 
seleção dos textos............................................................................................. 84 

3.1 A metodologia de pesquisa............................................................... 85 

3.2 O corpus em estudo: busca e seleção.............................................. 90 

3.3 O objeto de pesquisa: a formação em serviço no espaço escolar ... 103 

3.4 As dificuldades da pesquisa ............................................................. 127 

4.  TRATAMENTO DOS DADOS: da hipótese as categorias de análise .... 129 

4.1 A análise do corpus......................................................................... 129 

4.2 As características metodológicas do corpus................................... 133 

4.3 Fatores negativos: necessidades dos professores ........................ 147 

4.4 Fatores positivos: ações coletivas.................................................. 169 

5. CONCLUSÕES ............................................................................................ 177 

CONSIDERAÇÕES FINAIS..............................................................................  185 

REFERÊNCIAS................................................................................................. 188 

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA...................................................................... 199 

APÊNDICES..................................................................................................... 224 

APÊNDICE A – Resumo das dissertações e teses...................................... 225 

APÊNDICE B – Sujeitos, Observações e Ações Formativas...................... 226 



20 

 

APRESENTAÇÃO 

 

A presente tese seguiu os indicativos da dissertação de mestrado defendida 

pela autora (PASSALACQUA, 2013), na qual destacou que as estratégias de 

formação continuada em serviço voltadas à parceria e colaboração estão distantes 

de atingir bons resultados, carecendo de novos estudos com foco na compreensão 

dos fatores que influenciam sua efetiva realização. Assim, empreendemos este 

estudo com o intuito de evidenciar a relação que essa modalidade de formação 

mantém com as necessidades formativas dos docentes, identificando os aspectos 

que refletem nas ações formativas realizadas dentro do espaço escolar, de forma 

positiva e/ou negativa, para que se alcancem os objetivos propostos de melhoria no 

desenvolvimento profissional e, também, identificando os seus efeitos diante do 

suprimento/atendimento das necessidades formativas dos professores. 

Desse modo, por meio  da pesquisa bibliográfica (GIL, 2008) e da análise de 

conteúdo (BARDIN, 2011) de 20 dissertações e 10 teses sobre formação continuada 

de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, defendidas nos Programas 

de Pós-Graduação em Educação situados no Estado de São Paulo, procurou-se  

responder por que  as ações de formação continuada em serviço ainda não garantem 

efetividade suficiente na profissionalidade docente quanto ao suprimento das 

necessidades formativas e, também, procurou-se testar  a hipótese da tese ao 

ressaltar a pouca efetividade das ações formativas e o mau levantamento e 

atendimento das reais necessidades dos professores. 

O texto que segue é organizado em cinco partes seguidas de sua introdução, 

promovendo a compreensão dos conceitos abordados, destacando o consenso 

teórico que se formou em torno das ações de formação continuada e a implicação 

das necessidades formativas (RODRIGUES & ESTEVES, 1993; RODRIGUES, 

2006), que estão ancoradas em um conglomerado de relações que envolvem o 

percurso profissional e as diferentes fases da carreira docente (HUBERMAN, 2000), 

os saberes adquiridos (TARDIF, 2011) e as diferentes culturas profissionais 

existentes nas instituições de ensino (HARGREAVES, 1998). 

Deste modo, a seção introdutória permite ao leitor situar-se em relação aos 

caminhos percorridos pela autora até o surgimento da questão que norteia esta tese, 

apresentando uma síntese do cenário educacional contemporâneo e da formação de 



21 

 

professores, alguns resultados de pesquisa que justificam a relevância do estudo 

proposto, assim como, a hipótese da tese.  

Na primeira seção são abordadas as questões que envolvem a formação 

continuada, mais especificamente, na modalidade em serviço, apresentando desde 

os seus antecedentes históricos, ilustrando o contexto político-educacional, até à 

dificuldade em se estabelecer um conceito para a área, bem como, o consenso 

teórico construído em torno da formação continuada de professores, abordando-a 

como um processo continuum, fundamentado na formação reflexiva, coletiva e no 

espaço escolar. 

Na segunda seção são apontados os impasses para a formação continuada 

em serviço através das necessidades formativas (RODRIGUES & ESTEVES, 1993; 

RODRIGUES, 2006), apresentando as diferentes formas de sua manifestação e os 

modos de diagnóstico, destacando as decorrências presentes no conjunto de 

relações que envolvem o ciclo de vida profissional dos professores (HUBERMAN, 

2000), os saberes docentes (TARDIF, 2011; TARDIF & RAYMOND, 2000) e as 

diferentes culturas profissionais dos professores (HARGREAVES, 1998; FULLAN & 

HARGREAVES, 2000). 

Na terceira seção é abordada a trajetória metodológica, ressaltando a forma 

como os textos foram selecionados, assim como, a problemática e os objetivos de 

pesquisa, a metodologia utilizada (estudo bibliográfico), o corpus em estudo, o objeto 

de pesquisa (a formação em serviço no espaço escolar) e as dificuldades encontradas 

para a realização desta investigação. 

Na quarta seção é apresentado o tratamento dos dados através da análise de 

conteúdo (BARDIN, 2011), as características metodológicas do corpus e as 

categorias de análise, apontando os fatores negativos e positivos que implicam na 

efetivação das ações de formação continuada realizadas in lócus. Assim, no primeiro 

grupo de fatores, são expressos as dificuldades que os pesquisadores enfrentam para 

a realização das pesquisas nas instituições escolares, as dificuldades dos 

professores no cotidiano escolar, a dualidade entre a teoria e a prática, a insuficiência 

da formação inicial, as necessidades dos professores que são direcionadas e 

apontadas como sendo as dificuldades dos alunos e as negativas dos professores 

quanto às mudanças nas práticas; a segunda, indica os seus fatores positivos, que 

são expressos através das ações colaborativas e parcerias, assim como, as 

atividades realizadas em HTPC/ATPC.  



22 

 

Na quinta seção são ressaltados os principais resultados obtidos na 

investigação, destacando a dualidade expressa nas oposições de necessidades dos 

professores, implicando na efetividade das ações formativas e confirmando a 

hipótese da tese. 

E para arrematar, apresenta-se as considerações que finalizam esta tese, 

destacando a importância de refletirmos sobre os dilemas que os pesquisadores 

enfrentam para constituir suas pesquisas nas escolas. Assim como, indicando a 

necessidade de novos estudos que busquem uma melhor compreensão entre as 

necessidades formativas, a formação inicial e os professores do ensino superior.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



23 

 

INTRODUÇÃO 

 

Nas últimas décadas ascenderam em importância os estudos e as pesquisas 

sobre as escolas eficazes e a efetividade do professor (LÉLIS, 2012), assim como a 

qualidade do trabalho docente dentro das escolas, atendendo às exigências postas 

pelo atual cenário contemporâneo no que diz respeito ao descompasso entre o como 

deve ser feito o trabalho e a realidade do trabalho dentro da escola (ESTEVE, 1995). 

Soma-se às dificuldades do trabalho pedagógico dos docentes, outros fatores que 

geram mal-estar no exercício da função, como a sobrecarga de trabalho, a decorrente 

exaustão e as dificuldades de acesso ao aprimoramento profissional (LÉLIS, 2012).  

Neste aspecto, Hargreaves (1998) aponta que as inovações provenientes 

principalmente das propostas dos programas de formação continuada tenderam a se 

multiplicar e acabaram suscitando nos professores os sentimentos de culpa e de 

frustração, que estão relacionados a intensificação de funções do seu trabalho. 

Assim, para o autor: 

Assiste-se a um colapso das certezas morais, com poucos 
substitutos para o seu lugar e ao passo que as certezas 
científicas perdem sua credibilidade, os métodos e as 
estratégias utilizados pelos professores passam a ser criticados. 
Aquilo que os professores fazem parece não ter, 
perigosamente, qualquer fundamento. (HARGREAVES, 1998, 
p. 4).  

 
Portanto, o professor se encontra em uma conjuntura na qual é obrigado a se 

reposicionar constantemente, revendo as questões que envolvem sua própria 

identidade profissional, evidenciando que o impacto das mudanças percorre o âmbito 

institucional, mas também o pessoal dos professores, através das transformações 

provocadas na sua individualidade ao experiênciar as propostas em vigor 

(HARGREAVES, 1998). 

Apesar disso existem consensos em várias esferas da educação sobre a 

responsabilidade dos professores como agentes provedores das mudanças nos 

ambientes escolares, sendo considerados atores fundamentais para o bom 

desempenho dos alunos, da escola e do sistema educacional (OLIVEIRA, 2004). Há 

também o fato de que as demandas para a socialização do aluno na escola ampliaram 

o escopo da função dos professores como agentes civilizadores, ou seja, mais do que 

professores de conteúdos das matérias escolares, eles devem ser formadores de 

atitudes cívicas, de valores democráticos compartilhados, fomentadores dos 



24 

 

cuidados com a saúde, com o meio ambiente e mediadores dos conflitos entre uma 

sociedade consumista, imediatista e de uma escolaridade que se destina ao preparo 

de cidadãos letrados e reflexivos, portanto, críticos (PASSALACQUA & INFORSATO, 

2014; BRASIL, 1997-2013; SAMPAIO & MARIN, 2004). Segundo Oliveira (2004): 

[...] muitas vezes esses profissionais são obrigados a desempenhar 
funções de agente público, assistente social, enfermeiro, psicólogo, 
entre outras. Tais exigências contribuem para um sentimento de 
desprofissionalização, de perda de identidade profissional, da 
constatação de que ensinar às vezes não é o mais importante [...]. 
Nesse contexto é que se identifica um processo de desqualificação e 
desvalorização sofrido pelos professores (OLIVEIRA, 2004, p.1132). 

 
Tais funções, aliás, raramente exercidas pelos professores, são entendidas 

por eles, e por muitos estudos da pesquisa educacional, como fatores de desordem 

na profissão (TEDESCO, 2004), acarretando assim, ainda segundo essa visão, a falta 

de motivação dos professores, a péssima remuneração, posto que os cuidados que 

eles devem dispensar aos seus alunos exigem pouco profissionalismo.  

Consequentemente também são precários os planos de carreira, uma vez que a 

profissão não é focalizada apenas na função de ensinar um conteúdo escolar 

específico, nesse sentido torna-se difícil a delimitação da própria carreira.  

Ainda por essa dispersão e acúmulo de afazeres, sempre de acordo com a 

perspectiva de análise mencionada, há o aumento de doenças e licenças-saúde e o 

aumento da evasão da profissão (PASSALACQUA & INFORSATO, 2014). 

Acrescenta-se a esses fatores de dispersão e de decadência da profissão docente, a 

falta de recursos materiais, a falta de apoio técnico-pedagógico, o número elevado de 

alunos por turma, a indisciplina e dispersão dos alunos dentro das salas de aula, a 

falta de envolvimento das famílias com o processo de escolarização dos seus filhos, 

além da falta de segurança e de um crescente aumento da violência em muitas 

unidades escolares (LÉLIS, 2012; LÉLIS & XAVIER, 2010; GATTI & BARRETO, 

2009). Esses fatores de desordem constituem um complexo arranjo que interferem e 

se somam às inúmeras necessidades presentes na vida desses professores, 

refletindo diretamente no como eles atuarão em sala de aula. Tais necessidades 

derivam do confronto entre as experiências, os anseios e as pretensões de um lado 

e, do outro, as frustrações, os dilemas, as dificuldades e os problemas sentidos por 

eles no cotidiano da profissão (RODRIGUES & ESTEVES, 1993). 

Considerando os fatores apontados, denotadores de um trabalho docente 

precarizado, há, por causa deles, limitado acesso dos docentes à formação 



25 

 

continuada (LÉLIS, 2012). Ainda que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 

Nacional n°. 9394/96 (BRASIL, 2016) reconheça o direito a programas de Formação 

Continuada para os profissionais da educação dos diferentes níveis de ensino, de 

fato verifica-se que ter o direito reconhecido nem sempre tem correspondido à sua 

verificação prática, uma vez que nem sempre a formação continuada tem sido 

oferecida nos sistemas educacionais (LÉLIS, 2012) e, quando oferecida, muitos 

professores não reúnem condições de frequentá-la nos moldes em que ela é 

oferecida (GATTI, et al., 2011, p.203), não obstante os direitos assegurados 

(PASSALACQUA & INFORSATO, 2014).  

Com base nessas considerações que apresentam um paradoxo entre uma 

política afirmativa de formação continuada e uma categoria que, por muitos estudos 

e manifestações recorrentes dos próprios professores, sofre evidentemente de uma 

falta absoluta de identidade profissional e de motivação por construí-la ou fortalecê-

la, dou continuidade ao desenvolvimento dos meus estudos sobre formação 

continuada de professores, iniciados durante a formação inicial1 e que estão 

vinculados aos temas do grupo de estudos e pesquisas2 no qual venho 

desenvolvendo investigações sobre a formação de professores, mais 

especificamente, formação continuada de professores dos primeiros anos do Ensino 

Fundamental, na perspectiva das necessidades formativas e sob o enfoque da 

pesquisa-ação e etnografia.  

Na dissertação de Mestrado3 (PASSALACQUA, 2013), com o intuito de 

estabelecer relações mais estreitas entre as necessidades pessoais e coletivas dos 

professores e a relevância dessas necessidades na formação continuada em serviço, 

foi possível identificar aspectos favoráveis e limitadores para o estabelecimento de 

ações de parceria e estratégias formativas dentro do próprio local de trabalho dos 

professores. Seus objetivos visavam ao estabelecimento de critérios para o 

desenvolvimento de estratégias de formação continuada em serviço de professores 

dos anos iniciais do Ensino Fundamental, com base nas necessidades formativas 

                                                 
1 Durante a Licenciatura em Pedagogia, a autora nos anos de 2007 e 2008 foi bolsista do Núcleo de 

Ensino da Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD); e em 2009, foi bolsista PIBIC/CNPq através da 
Pró-Reitoria de Pesquisa (PROPE). 
2 O GEPFEC (Grupo de Estudos e Propostas sobre a Formação do Educador Contemporâneo), situa-
se na Faculdade de Ciências e Letras da UNESP de Araraquara/SP (UNESP/FCLAr), devidamente 
reconhecido e cadastrado nos Grupos de Pesquisa do CNPq. 
3 Durante o curso de Mestrado, a autora foi bolsista da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de 
São Paulo (FAPESP). 



26 

 

observadas. A metodologia utilizada alicerçou-se na pesquisa qualitativa com 

características da etnografia e o referencial teórico foi composto por trabalhos 

recentes (2009-2015) que abordavam os conceitos de formação continuada, 

formação continuada em serviço e necessidades formativas dos professores. O 

conjunto de dados foi obtido por meio de observações diretas e entrevistas realizadas 

com dez professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental de duas escolas 

situadas no interior do Estado de São Paulo, sendo cinco professores em cada 

unidade escolar.  

Por fim, após o cotejamento dos dados empíricos e uso da análise de conteúdo 

(BARDIN, 2011), foram levantados ao final da pesquisa os aspectos favoráveis e 

limitadores para o estabelecimento de ações de formação continuada em serviço no 

que tange às propostas de colaboração e parceria. Entre os aspectos favoráveis, 

estavam a estabilidade do corpo docente das escolas, uma vez que poucos 

professores mudavam de escola com a mudança de ano letivo, sendo este fator 

propício  para as ações formativas e sua continuidade; o grau elevado  de  

escolaridade dos professores, apresentando um grande número de pós-graduações, 

além de possuírem a escolaridade desejada através do Magistério e/ou Pedagogia, 

facilitando a articulação e elaboração de estratégias formativas; escolas com  

profissionais responsáveis pela coordenação que podiam  se transformar em atores 

fundamentais nos processos de formação e o HTPC (Hora de Trabalho Pedagógico 

Coletivo) instalado na escola com bom potencial formativo. Entre os aspectos 

limitadores, destacaram-se as resistências dos professores quanto aos processos de 

mudanças e às interferências de pesquisadores e autoridades administrativas e/ou 

avaliativas; a pouca disposição para a acolhida de parcerias com outros formadores, 

incumbindo-os de atividades ao dar-lhes apenas assistência para a resolução dos 

problemas encontrados em sala de aula; a padronização excessiva e recorrente das 

práticas e métodos de ensino que configuram um ambiente escolar com tarefas 

fragmentadas e pouco estimuladoras para a aprendizagem dos alunos; a negativa 

dos professores quanto à existência de necessidades de formação em decorrência 

da experiência adquirida ao longo dos anos na carreira e a interiorização cultural de 

que os docentes dominam os conteúdos a serem ensinados aos alunos; a dualidade 

entre teoria e prática e a falta de valorização da formação pessoal dos professores. 

Quanto às especificidades que envolvem as necessidades formativas dos 

professores, a pesquisa mostrou que as manifestações dos professores se dividem 



27 

 

entre aqueles que aceitam e os que não aceitam as intervenções formativas 

relacionadas às suas necessidades pessoais, expressas em suas resistências. Nesse 

sentido, a pesquisa revelou que tanto os professores que possuíam maior experiência 

no exercício da carreira pedagógica quanto os professores jovens apresentaram 

pouca disposição para o envolvimento com novos desafios e processos de 

mudanças, ambos apresentaram dificuldades para lidar com as situações que fogem 

ao seu padrão de trabalho, inibindo o estabelecimento de estratégias de formação 

continuada realizadas no exercício da função docente.  Considerando o tempo de 

exercício profissional dos professores em suas diferentes fases (HUBERMAN, 2000) 

era de se esperar dos docentes mais experientes na carreira e próximos à 

aposentadoria, certo distanciamento afetivo, diminuição das expectativas, falta de 

investimento na profissão, aumento da confiança, conservadorismo e rigidez quanto 

ao exercício da função, portanto, sendo comuns atitudes que denotassem 

resistências ao aceitar novos desafios e projetos. Já para os professores jovens era 

esperado que apresentassem um perfil contrário; por terem menos experiência na 

carreira poderiam ser propensos a aceitar com maior facilidade as inovações. No 

entanto, as características observadas nesses eram muito semelhantes às aquelas 

do corpo docente mais velho. Mesmo destacando que essas fases, dentro do ciclo de 

vida profissional dos professores, não são lineares (HUBERMAN, 2000), nelas 

também se manifestam necessidades formativas (GALINDO, 2011), que podem estar 

associadas às expectativas sociais, à gama de atividades, à hierarquização de papéis 

dentro de um grupo de professores, ao planejamento e organização escolar, aos 

valores pessoais, entre outros aspectos, que estão interligados à vida de cada um 

dos professores e que refletem na atuação profissional deles.  

Entre outros pontos ressaltados, concluiu-se que os fatores citados devem ser 

considerados pelas políticas de formação continuada de professores para avançar 

em seus propósitos quanto à melhoria da qualidade do ensino público, pois esses 

fatores dão indicativos de que o campo da formação de professores, no que tange às 

ações e estratégias formativas voltadas à parceria e colaboração, ainda estão 

distantes de atingirem resultados promissores, necessitando de novas pesquisas que 

tenham como tema central a formação continuada de professores em serviço e 

considerem as possibilidades e limites quanto à sua efetiva realização.  

Seguindo os indicativos da dissertação, novos questionamentos foram 

surgindo à medida que refiz as leituras dos levantamentos bibliográficos realizados 



28 

 

no Brasil sobre formação de professores, nos quais ressaltam uma crescente 

preocupação a partir da década de 1990 com o preparo dos professores para o 

exercício da função nos anos iniciais do Ensino Fundamental, enfatizando a 

necessidade de articulação entre a teoria e a prática, tornando o fazer pedagógico o 

núcleo principal desse processo (ANDRÉ, et al., 1999; ANDRÉ, 2002). Além disso, 

André, et al., (1999) ressalta o isolamento das práticas cotidianas dos professores, 

das disciplinas específicas e pedagógicas dos cursos de formação, tanto da formação 

inicial, quanto da formação continuada, e salienta que existe uma demasia de 

discurso sobre a temática da formação docente e uma carência de elementos 

empíricos para elucidar as práticas e as políticas educacionais. 

Especificamente sobre a formação continuada de professores, as autoras 

analisaram as propostas de Governo ou de Secretarias de Educação, de programas 

ou cursos de formação, de processos de formação em serviço e questões da prática 

pedagógica, e notaram que os aspectos focalizados nos trabalhos são diversificados 

e abarcam os diferentes níveis do ensino (Infantil, fundamental e adultos), diferentes 

contextos (rural, diurno, noturno, especial e a distância), utilizam meios e materiais 

diversos (televisão, rádio, módulos, informática e textos pedagógicos), expondo as 

ações significativas dessa modalidade de formação (ANDRÉ, et al., 1999, p.302). Por 

sua vez, as autoras salientam que nos estudos a formação continuada é concebida 

na modalidade em serviço. Por outro lado, Granúzzio e Ceribelli (2010) observa que 

as pesquisas analisadas demonstram uma nova concepção de formação continuada 

que excede a ideia de que a formação em serviço seja concretizada através de 

treinamentos, reciclagens e cursos de curta duração (BRZEZINSKI & GARRIDO, 

2001), pois essas ações formativas não demonstraram a capacidade de modificar o 

cotidiano escolar, como por exemplo: 

 [...] nos diversos campos geográficos brasileiros, nos confins 

sertanejos, em comunidades quilombolas e indígenas, e de 
outras realidades brasileiras. Eram práticas idealistas e 
completamente fora do contexto real e necessário aos 
professores e às suas comunidades (GRANÚZZIO & 

CERIBELLI, 2010, p.113). 

 
No entanto, a formação continuada de professores no primeiro decênio do 

século XXI, esboçou a inquietação dos pesquisadores em produzir conhecimentos 

para a implementação do projeto federal de educação, abarcando temas diversos, 

voltados para a formação em serviço, formação a distância, construção dos saberes 



29 

 

docentes, assim como outros (FORNAZARI, 2009). Segundo Romanowski (2013), no 

levantamento das pesquisas sobre formação de professores nos Programas de Pós-

Graduação em Educação, foram evidenciadas temáticas como a profissão docente, 

a profissionalização, o desenvolvimento profissional, a identidade, a prática 

pedagógica e os saberes docentes, destacando que esta tendência marca a 

preocupação em defender e colocar os professores no centro do processo de 

construção da sua própria formação e desenvolvimento profissional. 

Dentro desse panorama de pesquisas, assim como os indicativos da 

dissertação, os demais estudos confluem no problema de pesquisa que norteou esta 

tese e que diz respeito à efetividade das ações de formação continuada em serviço 

na profissionalidade docente, assim como, as dificuldades para se estruturar essas 

ações, considerando o levantamento de necessidades formativas. O estudo de 

Lourenço (2014)4, por exemplo, buscou analisar a viabilidade da formação continuada 

em serviço de professores no HTPC, ressaltando em seus resultados o isolamento 

dos professores e a ausência do trabalho coletivo nas escolas. Fato também 

verificado por André (2013) e Gatti et al. (2011) ao estudarem as políticas e ações de 

formação continuada no território brasileiro, apontando que as ações formativas 

evidenciam o seu caráter individualizado e também a carência de instrumental 

avaliativo para conferir seu efeito no desenvolvimento profissional docente e em sua 

atuação em sala de aula.  

Além disso, as autoras apontam um forte predomínio, e prioridade quase que 

absoluta, para ações de formação nas áreas de Língua Portuguesa e de Matemática, 

o que para André “[...] causa enorme preocupação porque pode levar a um 

reducionismo da função da escola, uma vez que ela deve tratar dos vários campos 

do conhecimento humano, igualmente importantes para a formação humana e da 

própria cidadania” (p.48, 2013). Nesse sentido, o estudo de Rigolon (2007) mostra 

este aspecto, ao enfatizar as dificuldades dos professores em adequar os princípios 

que eles deveriam seguir sobre alfabetização nas atividades realizadas, pois 

evidencia-se na prática de sala de aula os efeitos dos programas de formação 

continuada que os professores foram submetidos. Por sua vez, Nascimento (2012) 

conclui em seu estudo que: 

A formação vivenciada pela pesquisadora/formadora, nos 
encontros de formação dos Professores Coordenadores 

                                                 
4 O estudo citado será devidamente estudado ao longo desta tese. 



30 

 

revelou-se distante das necessidades dos professores [...]. A 
formação proposta pela SEESP, no âmbito do Programa Ler e 
Escrever, ao pautar-se em um modelo de formação escolar, por 
meio da estratégia de repasse via efeito multiplicador, não leva 
em consideração os problemas da prática e as necessidades 
dos professores para quem se destinará a formação, não se 
constituindo em uma formação efetiva e significativa capaz de 
trazer contribuições e promover mudanças à prática docente 
(p.161). 
 

Outro ponto de relevo na pesquisa de André (2013) e Gatti, et al. (2011) refere-

se à resistência dos professores ao falarem de suas práticas ou possíveis mudanças 

realizadas após as ações formativas, o que deixou a conclusão do estudo nebulosa, 

pois pode indicar, assim como apontado no estudo de Passalacqua (2013) e de 

Scanfella (2013), uma certa negativa dos professores ao aceitar as ações formativas, 

necessitando de novas pesquisas que venham a contribuir com a finalidade de se 

entender o engajamento dos docentes às políticas e ações de formação continuada, 

principalmente pelo fato de que a formação continuada tem aumentado a sua 

presença nos sistemas de oferta de ensino básico, seja através de cursos presenciais 

ou a distância (GATTI, 2008). Assim como já apontado acima, em muitos desses 

estudos5 são destacados a insuficiência dos resultados da formação continuada e os 

efeitos na prática e no trabalho educativo dos professores, o que não acarreta 

melhorias nas aprendizagens dos alunos e nem o suprimento das necessidades 

formativas dos professores.  

No entanto, como pesquisadora da área, crescia a minha preocupação quanto 

à efetividade das ações de formação continuada em serviço realizadas no próprio 

local de trabalho dos professores e, portanto, observava a necessidade de identificar 

os nós existentes nessa modalidade formativa, através dos estudos já publicados na 

área, identificando os efeitos dessa formação nas atitudes e nas práticas dos 

professores em exercício, bem como, o atendimento e o suprimento das suas 

necessidades de formação. Assim, a opção por um estudo bibliográfico mostrava-se 

ser mais adequada à medida que os meus questionamentos evidenciavam que se 

voltasse ao campo investigado (a escola como lócus de formação), para estudar a 

                                                 
5 Amparado pelas pesquisas contidas nos diferentes Anais de Congressos de relevo na área da 
Educação, principalmente, para o campo da Formação de Professores no Brasil, como por exemplo: 
ANPEd (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação), ENDIPE (Encontro 
Nacional de Didática e Práticas de Ensino), Congresso Nacional de Formação de Professores e 
Congresso Estadual Paulista, assim como outros e nas Dissertações e Teses devidamente estudadas 
nesta tese. 



31 

 

formação em serviço e as necessidades dos professores, fruto dos meus estudos 

desde a formação inicial, seria alta a probabilidade de que pouco ou nenhum 

acréscimo traria à área estudada.  

Dessa forma, busquei desenvolver um estudo bibliográfico (GIL, 2008) sobre 

formação continuada de professores em serviço, que atuam nos anos iniciais do 

Ensino Fundamental, em que as ações formativas são realizadas no próprio local de 

exercício profissional, ou seja, a escola. O recorte metodológico centrou-se nas 

Dissertações e Teses defendidas entre 2000 e 2015, nos Programas de Pós-

Graduação em Educação situados no Estado de São Paulo e publicadas nas 

Bibliotecas Digitais e Bancos de Publicações de Teses e Dissertações das 

respectivas IES e seus Programas de Pós-Graduação. Foram selecionadas 30 

pesquisas para compor o corpus em estudo e devidamente analisadas seguindo os 

critérios da análise de conteúdo (BARDIN, 2011). 

Assim, com o intuito de analisar a formação continuada em serviço, no que 

tange as ações realizadas no próprio local de exercício de trabalho dos professores, 

mostrando a relação que essa abordagem mantém com as necessidades formativas 

dos docentes e identificando os aspectos que contribuem, de forma positiva e/ou 

negativa,  para que se alcance os objetivos propostos de melhoria no 

desenvolvimento profissional e o seu efeito diante do suprimento/atendimento das 

necessidades formativas dos professores, busquei através do levantamento 

realizado, responder ao seguinte questionamento: 

 Por que as ações de formação continuada em serviço, ainda não 

garantem efetividade suficientes na profissionalidade docente quanto 

ao suprimento das necessidades formativas? 

A hipótese que fundamentou a tese foi a de que as ações de formação 

continuada em serviço têm pouca efetividade, isto é, não melhoram o desempenho 

dos professores, nem tampouco contribuem para o seu desenvolvimento profissional, 

porque elas não são baseadas em levantamentos criteriosos de necessidades 

formativas. Os estudos sobre necessidades formativas são conclusivos no sentido de 

que elas se manifestam no embrenhado entre as etapas da carreira docente 

(GALINDO, 2011), nos saberes adquiridos nesse percurso (GALINDO, 2011; 

SCANFELLA, 2013) e nas diferentes culturas profissionais presentes nas escolas 

(SCANDELLA, 2013), nas quais a associação desses fatores influencia a realização 

das ações de formação continuada e, consequentemente, os seus resultados. 



32 

 

Sendo assim, na próxima seção é apresentado o movimento da  formação 

continuada em suas diferentes abordagens, enfatizando a formação como um 

processo contínuo, percorrendo a história de vida, a socialização dos professores e 

o desenvolvimento ao longo da carreira (GARCIA, 1999; TARDIF & RAYMOND, 2000; 

TARDIF, 2011) e evidenciando o consenso existente em relação ao caráter tecnicista 

das ações formativas realizadas (IMBERNÓN, 2009-2010; MARIN, 1995; CANDAU, 

1996-1997; SANTOS, 2005-2010) e o seu redirecionamento voltado para o professor 

em exercício no interior das instituições escolares (SANTOS, 2005-2010; CANÁRIO, 

1999; IMBERNÓN, 2009-2010), o trabalho colaborativo (HARGREAVES, 1998; 

FULLAN & HARGREAVES, 2000; FIORENTINI, 2012-2013), reflexivo (SHÖN, 1992; 

ZEICHNER, 1992) e as necessidades formativas dos professores (RODRIGUES; 

ESTEVES, 1993; RODRIGUES, 2006), assim como, alguns resultados de pesquisas 

realizadas (GATTI, et al. 2011; DAVIS, et al., 2011). 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



33 

 

1. FORMAÇÃO CONTINUADA EM SERVIÇO: dos antecedentes históricos ao 

consenso para a formação continuada de professores  

 

A seção apresenta as questões que envolvem a formação continuada de 

professores, destacando o contexto político educacional presente desde as últimas 

décadas do século XX – através das exigências decorrentes das rápidas mudanças 

na sociedade devidas, sobretudo, ao  progresso cientifico tecnológico – apontando 

as dificuldades de se instituir um conceito para essa modalidade formativa, 

predominantemente definida  pela concepção da  racionalidade técnica e instituída 

pela formação clássica obtida através de cursos de capacitação e treinamento. Assim, 

busca-se um consenso teórico que aborda a formação como um processo continuum 

ao longo da vida, constituído na formação reflexiva e coletiva e em parcerias 

colaborativas que são realizadas dentro do espaço escolar, com o intuito de atender 

às necessidades formativas dos professores em serviço.  

 

 

1.1      O contexto político-educacional 

 

Nos últimos anos, a formação de professores tem assumido um lugar de 

destaque nas pesquisas e nas preocupações das políticas públicas de educação, pois 

ela se encontra em um contexto de dupla preocupação, de um lado está a qualidade 

da escolarização dos alunos e do outro o desenvolvimento profissional dos docentes 

(DAVIS, et al., 2011-2012). Nas ocasiões em que se discutem os resultados6, bons 

ou ruins, do desempenho escolar das crianças e dos jovens, a formação de 

professores é apontada como um dos principais fatores de seu sucesso ou insucesso. 

Nessas discussões ela não é abordada isoladamente, mas relacionada a aspectos 

que a complementam para o registro dos níveis de sucesso da empreitada 

educacional, principalmente aqueles ligados às condições de trabalho destes 

profissionais, ao processo de seu recrutamento para os serviços educacionais e ao 

                                                 
6 Provas de avaliação do Governo Federal ou Estadual que medem o nível de desempenho dos alunos, 
como por exemplo, o Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), o SARESP (Sistema de 
Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo), o Saeb (Sistema de Avaliação da 
Educação Básica). 



34 

 

desenvolvimento profissional que possibilita a manutenção da vitalidade da profissão 

nestes tempos de mudanças permanentes.  

Sabe-se que as críticas atribuídas à formação de professores não são 

recentes, foram ganhando força a partir da década de 1980, período no qual o baixo 

rendimento escolar passou a ser visto como o reflexo da má formação dos 

professores, devido à falta de habilidade ao trato com a diversidade dos alunos, 

principalmente aqueles advindos das camadas populares (VASQUES, 2012), 

crescendo o argumento da incompetência docente (SOUZA, 2006). Segundo Maués 

(2003) as mudanças que ocorreram na estrutura da sociedade, no processo 

trabalhista, com a introdução das novas tecnologias, exigiram a formação de 

profissionais mais flexíveis, eficientes e polivalentes, por sua vez, a escola que 

preparava para atender ao paradigma industrial, não se preparou para atender   às 

demandas exigidas pela nova etapa do capital. 

Essa escola passou a ser criticada e responsabilizada pelo 
insucesso escolar, pelo despreparo dos alunos ao término dos 
estudos, pela desvinculação dos conteúdos ensinados em 
relação às novas demandas oriundas do mundo do trabalho 
assentado no paradigma informacional (MAUÉS, 2003, p. 91). 
 

Assim como as escolas, os professores também passaram a sofrer intensas 

críticas e, de certo modo, responsabilizados por esse “fracasso” escolar” (MAUÉS, 2003, 

p.91) e a formação docente passou a ser vista como “muito teórica” e desvinculada de uma 

prática efetiva e distante do cotidiano das escolas e da sociedade (idem, 2006). Tais 

aspectos colocaram a educação diante de uma agenda desafiadora, ressaltada pela 

necessidade de atender ao novo perfil de qualificação de mão-de-obra, priorizando 

fatores como a inteligência e o conhecimento, assim como, a necessidade de 

qualificação da população para o exercício da cidadania, considerando os novos 

parâmetros de difusão de conhecimentos pela informática e meios de comunicação 

de massa e, também, contribuindo para recuperar e/ou construir a dimensão social e 

ética do desenvolvimento econômico (MELLO. 1994). Nesse sentido, são ressaltados 

os questionamentos quanto a qual tipo de conhecimento, destrezas, atitudes e 

valores serão transmitidos para formar as futuras gerações, levando-se em 

consideração as suas necessidades individuais e as demandas no processo 

produtivo para o exercício de uma cidadania plena.  

Na Conferência Mundial sobre Educação para Todos (PNUD / UNESCO / 

BANCO MUNDIAL, 1990), o conceito de satisfação das necessidades básicas de 



35 

 

aprendizagem destaca o estabelecimento de parâmetros de qualidade do ensino, 

enfatizando conteúdos que direcionam os indivíduos a terem uma vida melhor, que 

trabalhem de forma eficaz e possam aprender permanentemente (TEDESCO, 2004; 

MELLO, 1994; GOLDEMBERG, 1993). Desse modo, alguns princípios foram 

semeados  na tentativa de oferecer meios da educação atender à dura tarefa de 

transmitir de forma eficaz, os saberes e competências presentes no mundo 

contemporâneo, rodeado de informações e comunicação, e que são indispensáveis 

para o constante desenvolvimento individual e coletivo da sociedade (DELORS, 

2010).  

Nesse sentido a educação ao longo da vida aparece como um passaporte de 

acesso ao século XXI, superando a distinção entre a educação inicial e a permanente, 

dando resposta ao desafio posto por um mundo em constante transformação, 

impondo que os indivíduos aprendam a aprender. Contudo, tal constatação “[...] não 

constitui uma novidade já que relatórios precedentes sobre a educação sublinhavam 

a necessidade de um retorno à escola para enfrentar as novas situações que ocorrem 

tanto na vida privada quanto na vida profissional” (DELORS, 2010, p.13). Indicando 

que a educação deveria ser organizada em torno de aprendizagens que tenham como 

pilares do conhecimento ao longo da vida: o “aprender a conhecer”, que está 

associado à metacognição, a conhecer o conhecimento; o “aprender a fazer”, que 

está ligado a situação prática do conhecimento; o “aprender a conviver”, tratando-se 

da importância da convivência em sociedade, em busca de despertar a consciência 

pelo outro, os valores e a ética; e, por fim, o “aprender a ser”, no sentido de que o 

homem compreenda o mundo em que vive e saiba se relacionar com ele, realizando-

se de acordo com seus projetos pessoais (DELORS, 2010). 

Dentro dessa ampla agenda educativa, permeada de mudanças, o conceito 

de necessidades básicas resgata para a escola o papel do ensino e põe em destaque 

duas estratégias, em que a primeira visa dar atenção prioritária à aprendizagem e a 

outra melhorar o ambiente em que ela se processa (MELLO, 1994), o que 

evidentemente implica nas questões pedagógicas e coloca como centro das 

preocupações a qualidade do professor em sala de aula. Assim, assistimos nas 

ultimas décadas, inúmeras reformas e políticas educacionais, entre elas, destacam-

se as reformulações dos cursos de licenciatura e os exames de avaliação de cursos 

e desempenho dos alunos, que buscam adequar-se às exigências da atualidade, 

assim como, aos padrões de qualidade e os programas de formação continuada; pois 



36 

 

tem-se o pressuposto de  que é necessário enviar para a sala de aula professores 

que dominem os conteúdos que deverão ensinar e que saibam a metodologia e 

didática adequadas para ensiná-los (MELLO, 1994). 

Seguindo a tendencia internacional de reformar a formação docente, no Brasil 

optou-se pela “universitarização dos professores” (MAUÉS, 2003) através da 

promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – n°. 9394/96 

(BRASIL, 2016), em que são estabelecidos nos Art. 62 e 63 as modalidades e os 

níveis de formação para os professores da Educação Básica. 

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica 
far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de 
graduação plena, em universidades e institutos superiores de 
educação, admitida, como formação mínima para o exercício do 
magistério na educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos 
do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na 
modalidade normal. 
§ 1º A União, o Distrito Federal, os estados e os municípios, em 
regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a 
continuada e a capacitação dos profissionais de magistério. § 2º 
A formação continuada e a capacitação dos profissionais de 
magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação 
a distância. § 3º A formação inicial de profissionais de 
magistério dará preferência ao ensino presencial, 
subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de 
educação a distância. 
[...] 
Art. 62-A. A formação dos profissionais [...] far-se-á por meio de 
cursos de conteúdo técnico-pedagógico, em nível médio ou 
superior, incluindo habilitações tecnológicas. [...] Garantir-se-á 
formação continuada para os profissionais a que se refere o 
caput, no local de trabalho ou em instituições de educação 
básica e superior, incluindo cursos de educação profissional, 
cursos superiores de graduação plena ou tecnológicos e de pós-
graduação. 
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:  
I – cursos formadores de profissionais para a educação básica, 
inclusive o curso normal superior, destinado à formação de 
docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do 
ensino fundamental;  
II – programas de formação pedagógica para portadores de 
diplomas de educação superior que queiram se dedicar à 
educação básica;  
III – programas de educação continuada para os profissionais 
de educação dos diversos níveis. (BRASIL, 2016, p.20) 

 
A legislação determina a formação em nível superior, porém admite a formação 

em nível médio como formação mínima para o exercício da profissão docente, com o 

intuito de garantir o direito adquirido pelos professores anteriormente. Com o intento 

de assegurar a qualificação mínima exigida pela legislação, outros documentos 



37 

 

também influenciaram a formação dos professores no Brasil, como o Plano Nacional 

de Educação (BRASIL, 2001-2014) que estabeleceu como meta a ampliação dos 

programas de formação continuada em serviço e a valorização dos profissionais da 

educação: 

Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a União, os 
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um) 
ano de vigência deste PNE, política nacional de formação dos 
profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III do 
caput do art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, 
assegurado que todos os professores e as professoras da 
educação básica possuam formação específica de nível 
superior, obtida em curso de licenciatura na área de 
conhecimento em que atuam.  
Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta 
por cento) dos professores da educação básica, até o último ano 
de vigência deste PNE, e garantir a todos(as) os(as) 
profissionais da educação básica formação continuada em sua 
área de atuação, considerando as necessidades, demandas e 
contextualizações dos sistemas de ensino.  
Meta 17: valorizar os(as) profissionais do magistério das redes 
públicas de educação básica, de forma a equiparar seu 
rendimento médio ao dos(as) demais profissionais com 
escolaridade equivalente, até o final do sexto ano de vigência 
deste PNE.  
Meta 18: assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existência de 
planos de carreira para os(as) profissionais da educação básica 
e superior pública de todos os sistemas de ensino e, para o 
plano de carreira dos(as) profissionais da educação básica 
pública, tomar como referência o piso salarial nacional 
profissional, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do 
art. 206 da Constituição Federal (BRASIL, 2014, p. 12). 

 
Recentemente, a Resolução n°. 2, de 1º de julho de 2015 (BRASIL, 2015), 

define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em nível superior 

e para a Formação Continuada, considerando que a consolidação das normas 

nacionais para a formação de professores para a educação básica é indispensável 

para o projeto nacional da educação brasileira e a compreensão sobre conhecimento 

e ensino são fundamentais para garantir o projeto da educação nacional, assim como 

a necessidade de articular as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação 

Inicial e Continuada, em Nível Superior, e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 

Educação Básica.  

A Resolução ainda considera os princípios, que orientam a base comum 

nacional para a formação inicial e continuada, como: uma sólida formação teórica e 

interdisciplinar; uma unidade entre a teoria e a prática; o trabalho coletivo e 



38 

 

interdisciplinar; o compromisso social e a valorização do profissional da educação; a 

gestão democrática; e a avaliação e a regulação dos cursos de formação. Não 

obstante, a Resolução pondera: 

[...] a realidade concreta dos sujeitos que dão vida ao currículo 
e às instituições de educação básica, sua organização e gestão, 
os projetos de formação, devem ser contextualizados no espaço 
e no tempo e atentos às características das crianças, 
adolescentes, jovens e adultos que justificam e instituem a vida 
da/e na escola, bem como possibilitar a reflexão sobre as 
relações entre a vida, o conhecimento, a cultura, o profissional 
do magistério, o estudante e a instituição; 
[...] a importância do profissional do magistério e de sua 
valorização profissional, assegurada pela garantia de formação 
inicial e continuada, plano de carreira, salário e condições 
dignas de trabalho; 
[...] o trabalho coletivo como dinâmica político-pedagógica que 
requer planejamento sistemático e integrado, [...] (BRASIL, 
2015, p. 2). 

 
 Esse processo de ampliação da formação docente e valorização dos 

profissionais da educação busca alcançar a melhoria da qualidade do ensino através 

da qualificação dos professores (MAUÉS, 2003; BELLO, 2008, VASQUES, 2012). De 

certo modo, essas políticas ressaltam a importância da formação pedagógica em 

nível superior, pois consideram fundamental o aprimoramento dos conhecimentos 

teóricos e científicos, que acabam refletindo no exercício da profissão e, 

consequentemente, na melhoria da qualidade do ensino (MAUÉS, 2003).  

Sob tal perspectiva, almeja-se que a formação docente seja fundamentada em 

conhecimentos especializados, significativos e necessários para o exercício da 

função pedagógica e certificados por diplomas (MAUÉS, 2003). Assim, a partir da 

década de 1990, proliferaram ações formativas e educativas “[...] direcionadas não 

só para produzir conhecimentos acerca dos professores e dos seus saberes e 

fazeres, como também para formá-los a partir de uma nova concepção” (CASTRO & 

AMORIM, 2015, p.47).  

Desse modo, as perspectivas do professor reflexivo e professor pesquisador, 

as estratégias voltadas para a apreciação dos relatos de experiência, histórias de vida 

ou narrativas autobiográficas, compuseram as iniciativas vindas das universidades e 

o crescente discurso das políticas educacionais brasileiras (CASTRO & AMORIM, 

2015) sinalizando para a valorização dos docentes como pessoas e profissionais e 

destacando os saberes (TARDIF, 2011) adquiridos ao longo da carreira. 

 



39 

 

 

1.2      A formação ao longo da vida  

 

A exigência dos tempos modernos, apoiada pelas reformas educacionais 

apontadas, demanda por profissionais suficientemente preparados para permitir o 

acesso e a desenvoltura dos alunos nos domínios da cultura letrada e da cognição 

satisfatórias para o desempenho de uma cidadania ativa. É consensual a 

necessidade de manutenção e atualização desses profissionais em um nível 

adequado de preparo para as tarefas pedagógicas que são cada vez mais complexas, 

necessitando da formação permanente, ou seja, somente haverá o desenvolvimento 

profissional dos professores se houver a articulação entre a formação inicial e a 

formação continuada, levando em consideração os diversos saberes (TARDIF, 2011) 

dos professores.  

Nessa abordagem a formação é vista como um continuum, como uma 

evolução permanente, perpassando pela trajetória pré-profissional ao 

desenvolvimento da carreira (TARDIF & RAYMOND, 2000), superando a visão 

dissociada entre formação inicial e a formação continuada. Segundo Tardif e 

Raymond (2000) os saberes dos professores são construídos ao longo de sua história 

de vida, pois interiorizam um certo número de conhecimentos e técnicas, crenças e 

valores, os quais estruturam e compõem a sua personalidade e as relações que os 

envolvem, sendo frequentemente reatualizados e reutilizados no exercício da 

profissão. Sendo assim:  

[...] os saberes experienciais do professor de profissão, longe 
de serem baseados unicamente no trabalho em sala de aula, 
decorreriam, em grande parte, de preconcepções do ensino e 
da aprendizagem herdadas da história escolar (TARDIF & 

RAYMOND, 2000, p.223). 

 
Para os autores, os professores atribuem o seu “saber-ensinar” à sua própria 

“personalidade”, não sendo algo “natural” do professor, mas modelado ao longo de 

sua socialização e trajetória pessoal, ressaltando que “[...] essa naturalização e essa 

personalização do saber profissional são tão fortes que resultam em práticas 

frequentemente reprodutoras dos papéis e das rotinas institucionalizadas da escola” 

(idem, p.223). Assim, os saberes adquiridos anteriormente à formação profissional, 

não podem assumir sozinhos ou abranger todo o saber profissional, pois a 



40 

 

experiência formativa e no exercício de trabalho, também são fontes de conhecimento 

e de aprendizagem da docência.  

Contudo, a institucionalização da carreira deriva da realidade social e coletiva 

em que os professores estão inseridos, sofrendo os reflexos das especificidades das 

trajetórias seguidas pelos pares de profissão, assim como, a compreensão dos papéis 

profissionais desempenhados pela tradição cultural, normativa e valores adquiridos 

no âmbito da socialização profissional e contato com a comunidade escolar (TARDIF 

& RAYMOND, 2000; TARDIF, 2011). Na dimensão subjetiva da carreira, os 

professores dão “[...] sentido a sua vida profissional e se entregam a ela como atores” 

(TARDIF & RAYMOND, 2000, p.225), neste aspecto, suas ações e projetos 

colaboram para determinar e edificar suas carreiras. Assim:  

[...] a modelação de uma carreira situa-se no ponto de encontro 
entre a ação dos indivíduos e as normas e papéis que decorrem 
da institucionalização das ocupações, papéis esses que devem 
ser “interiorizados” e dominados pelos indivíduos para que 
possam fazer parte dessas ocupações. Em troca, a ação dos 
indivíduos contribui para remodelar as normas e papéis 
institucionalizados, por exemplo, alterando-os para levar em 
conta a situação dos novos “insumos” ou das transformações 
das condições de trabalho. A carreira é, portanto, fruto das 
transações contínuas entre as interações dos indivíduos e as 
ocupações; essas transações são recorrentes, ou seja, elas 
modificam a trajetória dos indivíduos bem como as ocupações 

que eles assumem (TARDIF & RAYMOND, 2000, p.225). 

 
 Logo, abordar a carreira dessa forma, situando-a entre “os atores e as 

ocupações”, e ao mesmo tempo, ponderando-as como sendo fruto da interação 

pessoal e coletiva, permite compreender melhor o lugar que o saber profissional se 

encontra nas relações entre o trabalhador e seu ofício (TARDIF & RAYMOND, 2000; 

TARDIF, 2011).  

Nesta perspectiva de continuidade, com o intuito de destacar a dimensão da 

formação, Garcia (1999) amparado nos estudos de Feiman7 ressalta quatro fases 

para o processo formativo:  

                                                 
7 Bibliografia utilizada por Carlos Marcelo Garcia (1999) para enfatizar as fases do desenvolvimento 
do aprender a ensinar na formação de professores: 
FEIMAM-NEMSEN, S. Teacher Preparation. Structural and Conceptual Alternatives. In: R. HOUSTON 
(ed.) Handbook of Researcher on Teacher Education. New York: Macmillan, 1990, p. 212-233. 
FEIMAM-NEMSEN. S, and FLODEN, R. The cultures of teaching. In M. Wittrock (Ed.), Handbook of 
research on teaching 3rd ed., New York: Macmillan, 1986, p.505-526.  
FEIMAM-NEMSEN. S, and BUCHMAN, M. Lagunas de las Prácticas de Enseñanza de los Programas 
de formación del Profesorado. In: L. M. VILAR ÂNGULO (ed.) Conocimiento, Creencias y Teorias de 
los Profesores. Alicante: Marfil, 1988, p. 301-314. 



41 

 

a) Fase de pré-treino  
Inclui as experiências prévias de ensino que os candidatos a 
professor viveram, geralmente como alunos, as quais podem 
ser assumidas de forma crítica e influenciar de um modo 
inconsciente o professor.  
b) Fase de formação inicial  
É a etapa de preparação formal numa instituição específica de 
formação de professores, na qual o futuro professor adquire 
conhecimentos pedagógicos e de disciplinas acadêmicas, 
assim como realiza as práticas de ensino [...].  
c)  Fase de iniciação 
Esta é a etapa que corresponde aos primeiros anos do exercício 
profissional do professor, durante os quais os docentes 
aprendem na prática, em geral através de estratégias de 
sobrevivência [...] 
d) Fase de formação permanente  
Esta é a última fase [...], e inclui todas as atividades planificadas 
pelas instituições ou até pelos próprios professores de modo a 
permitir o desenvolvimento profissional e aperfeiçoamento de 
seu ensino [...] (GARCIA,1999, p.25-26). 

 

 O autor ainda salienta que cada uma dessas fases possui uma implicação 

diferenciada em relação aos objetivos, conteúdos, metodologias, etc., a serem 

aplicados na formação de professores, sendo a fase de pré-treino aquela que tem ou 

pode ter influência no desenvolvimento de crenças e teorias implícitas nos futuros 

professores, no entanto, a formação de professores no que tange à perspectiva 

institucional não consegue incidir sobre ela, apenas obter a nível de diagnóstico as 

possíveis influências que foram incorporadas e que podem ser acionadas pelos 

futuros docentes (GARCIA, 1999). Para Huberman (2000) existem variadas formas 

de se estabelecer fases e etapas para a carreira de indivíduos diferentes dentro de 

uma mesma profissão, porém, não significa que tais fases podem ser sentidas e 

vivenciadas da mesma forma por cada sujeito, pois elas demonstram não ser lineares.  

Assim, pode-se considerar, por exemplo, a fase de ingresso na carreira, nas 

quais existe a exploração dos contornos da profissão e o conhecimento dos diferentes 

papeis vivenciados profissionalmente, observa-se que, se de maneira geral os 

elementos vivenciados e sentidos pelo indivíduo nesta fase forem positivos, passa-

se para a fase de estabilização, na qual os profissionais centram suas atenções no 

domínio das diferentes demandas e especificidades do trabalho (HUBERMAN, 2000). 

Da mesma forma, salienta o autor, que “[...] há pessoas que estabilizam cedo, outras 

que o fazem mais tarde, outras que não o fazem nunca e outras ainda que estabilizam 

de seguida” (p.37-38), demonstrando que o desenvolvimento da carreira é um 

processo e não uma série de eventos.  



42 

 

Entretanto, tais categorizações (GARCIA, 1999; HUBERMAN, 2000) além de 

confirmarem a ideia de continuidade, estabelecem fases para que se possa 

compreender a formação como um processo peculiar e ininterrupto (SANTOS, 2005). 

Assim: 

É possível perceber que existe forte relação entre as 
experiências dos professores enquanto alunos, sua formação 
inicial e as diversas modalidades de formação contínua a que 
venham a entrar em contato nas suas trajetórias profissionais; 
que dada à natureza do trabalho docente, dar-se-á ad eternum, 
caracterizando assim, um processo de formação ininterrupto, 
ainda mais se considerarmos que o próprio exercício da 
docência implica aprendizagem para os professores, pois, como 
negar que também se aprende a ser professor o sendo? 
(SANTOS, 2005, p.43). 

 
De fato, a formação como um continuum supera a visão dissociada entre os 

dois processos formativos, construindo um discurso integrado entre a formação inicial 

e a formação continuada, pois está atrelada com a história de vida, a socialização dos 

professores e o desenvolvimento ao longo da carreira, permitindo perceber a 

dimensão do “saber fazer” e do “saber ser” dos professores, à medida que os saberes 

são incorporados através da socialização profissional, fundamentando a prática dos 

professores, ou seja, “o que ele é e faz” em sua história (TARDIF & RAYMOND, 

2000). Além disso, Garcia (1999) entende a própria formação de professores como 

sendo a: 

[...] área de conhecimentos, investigação e de propostas 
teóricas e práticas que, no âmbito da Didática e da Organização 
Escolar, estuda os processos através dos quais os professores 
– em formação ou em exercício – se implicam individualmente 
ou em equipa (sic) , em experiências da aprendizagem através 
das quais adquirem ou melhoram seus conhecimentos, 
competências e disposições, e que lhes permite intervir 
profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do 
currículo e da escola, com o objectivo de melhorar a qualidade 
da educação que os alunos recebem (GARCIA, 1999, p. 26). 

 

 Nesse sentido, pode-se compreender a formação de professores como um 

processo continuo de aprendizagens, assumindo as diferentes demandas que 

envolvem a profissão docente e que didaticamente podem ser dispostas na dimensão 

do “saber”, do “saber-fazer” e do “saber-ser” dos professores (SANTOS, 2010). 

Assim, segundo o autor, seguindo o pressuposto que a formação de professores é 

fator crucial para a melhoria da qualidade da educação na atualidade, não há como 

suprir as necessidades (RODRIGUES & ESTEVES, 1993) encontradas no cenário 



43 

 

escolar sem o imperativo de uma formação de professores que seja permanente, isto 

é, que conjugue formação inicial e formação continuada em uma perspectiva 

progressiva de novos aportes de conhecimento e também de ressignificação dos 

conhecimentos adquiridos. Contudo, salienta-se que embora seja expressivo o 

esforço dos governos através de políticas e programas8 de formação de professores 

(GATTI, 2008; GATTI, et al., 2011), ainda é considerável a desmotivação que os 

atinge em ambas as modalidades, inicial e continuada. 

Na esfera da formação inicial, os cursos de licenciatura não se adaptaram ao 

preparo de profissionais para atender às diversas demandas existentes no cotidiano 

das escolas atualmente. Apesar desses cursos terem sofrido reformulações em suas 

diretrizes curriculares na primeira década do século XXI, ainda é significativo o 

despreparo dos professores para o exercício da função pedagógica, pois a maior 

parte dos cursos de formação não enfatiza na construção de suas grades curriculares 

os saberes indispensáveis para os licenciandos constituírem-se como professores, 

preservando nesses cursos o traço dominante do bacharelismo (GATTI, 2013-2010; 

GATTI & BARRETO, 2009). Os cursos de licenciaturas possuem currículos 

desarticulados da prática pedagógica das escolas do ensino básico, tais currículos 

são compostos por um amontoado de disciplinas isoladas (GATTI, 2013; GATTI & 

BARRETO, 2009) e por atividades de estágio voltadas às técnicas de observações 

em sala de aula (PIMENTA & LIMA, 2006), cujos registros raramente são submetidos 

a uma reflexão alicerçada teoricamente e legitimada na realidade cotidiana das 

escolas. 9  

Por outro lado, Militão e Leite (2013) salientam que a busca das possíveis 

saídas para a crise educacional tem-se amparado nas políticas de formação 

continuada, sendo consolidadas de diferentes formas, nas quais responsabilizam os 

docentes pelos problemas educacionais e, embora autores como Imbernón (2009) 

                                                 
8 São exemplos das ações políticas de formação do governo federal e estadual nos últimos anos: a 
Universidade Aberta do Brasil - UAB, a Reestruturação e Expansão das Universidades Federais - 
Reuni, o Programa Universidade Para Todos - ProUni, o Plano Nacional de Formação de Professores 
da Educação Básica - Parfor, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID e o 
Bolsa Formação: Escola Pública e Universidade, do Estado de São Paulo. 
9 Na tentativa de melhorar este quadro, pode-se citar por exemplo, o PIBID (Programa Institucional de 

Bolsa de Iniciação à Docência), que é realizado no interior das universidades, com o intuito de inserir 
os licenciandos no contexto das escolas públicas desde o início da sua formação universitária para 
que desenvolvam atividades didático-pedagógicas, orientadas por um docente da graduação e de um 
professor da escola, podendo adotar uma perspectiva de investigação (ROMANOWSKI, 2013). Assim, 
a inserção da pesquisa na formação inicial, pode evidenciar a compreensão da mesma como um 
elemento fundamental na formação docente (ANDRÉ, 2006). 



44 

 

advirtam explanando que “[...] o contexto condicionará as práticas formativas [...]” 

(p.10), assim como, “ [...] sua repercussão no professorado [...]” (p.10), tais políticas 

desconsideram o contexto de trabalho profissional.  

Nesse sentido, ao se falar em formação continuada de professores deve-se 

considerar os diferentes modos de sua difusão conceitual, compreendendo o 

paradigma da racionalidade técnica e o da prática-reflexiva. 

 

 

 1.3 O problema conceitual  

 

O cenário em que se desenvolve a formação continuada está vinculado a 

educação de adultos e associado à democratização do ensino, carecendo de maior 

especificidade para que a modalidade formativa desempenhe sua função de forma 

satisfatória, “[...] principalmente no que se refere à sua relação com a formação inicial” 

(CASTRO & AMORIM, 2015, p.39). Dessa forma a educação foi constituída em um 

processo formal de ensino e aprendizagem, sendo desenvolvido em uma instituição 

educativa através de profissionais qualificados e bem treinados, capazes de transmitir 

de forma eficaz os conteúdos a serem ensinados, assim, distinguindo a formação 

continuada entre a sua aproximação com a concepção de educação permanente e o 

que se refere a sua dimensão experiencial, com o desenvolvimento de saberes 

prático-reflexivos e não apenas técnicos (CASTRO & AMORIM, 2015).  

Deste modo, autores como Castro e Amorim, (2015), Canário (2013), Gatti 

(2008), Militão e Leite (2013), Santos (2005) e Souza (2013) sinalizam a dificuldade 

em definir um conceito para a formação continuada e, mais especificamente, para a 

formação continuada em serviço, pois ambas, geralmente são abordadas de forma 

conjunta (MILITÃO & LEITE, 2013) e na análise dos programas são apontados 

apenas expressões que indicam os limites dos cursos oferecidos após a graduação, 

ou após o ingresso no exercício da profissão (GATTI, 2008). Gatti (2008) salienta que: 

[...] ora ele é tomado de modo amplo e genérico, como 
compreendendo qualquer tipo de atividade que venha a 
contribuir para o desempenho profissional – horas de trabalho 
coletivo na escola, reuniões pedagógicas, trocas cotidianas com 
os pares, participação na gestão escolar, congressos, 
seminários, cursos de diversas naturezas e formatos, oferecidos 
pelas Secretarias de Educação ou outras instituições para 
pessoal em exercício nos sistemas de ensino, relações 
profissionais virtuais, processos diversos a distância (vídeo ou 



45 

 

teleconferências, cursos via internet etc.), grupos de 
sensibilização profissional, enfim, tudo que possa oferecer 
ocasião de informação, reflexão, discussão e trocas que 
favoreçam o aprimoramento profissional, em qualquer de seus 
ângulos, em qualquer situação. Uma vastidão de possibilidades 
dentro do rótulo de educação continuada (p.57). 
 

De certo modo a autora enfatiza que “[...] as discussões sobre o conceito de 

educação continuada nos estudos educacionais não ajudam a precisar o conceito, e 

talvez isso não seja mesmo importante, aberto que fica ao curso da história” (GATTI, 

2008, p.57). Segundo Castro e Amorin, (2015) na “[...] leitura do capítulo V, Título VI 

da Lei de Diretrizes e Bases para Educação Nacional (LDB) 9394/96, que trata dos 

profissionais da educação, mostra uma dispersão de conceitos” (p.40), e que em “[...[ 

seis artigos, a LDB usa as formulações “capacitação em serviço”; “formação 

continuada e capacitação”; “formação continuada”; “educação profissional”, 

“educação continuada” e “aperfeiçoamento profissional continuado” [...]” (p.43) 

realçando uma “flutuação terminológica” e reforçando a perspectiva tecnicista para a 

formação continuada de professores (CASTRO & AMORIM, 2015).  

Nesse sentido, Davis, et al. (2011) ressaltam que a bibliografia especializada 

indica que a formação continuada de professores se faz necessária em razão das 

limitações da formação inicial, tendo como principal função, suprir as lacunas 

existentes e que repercutem no trabalho docente. Nota-se que segundo as autoras 

existem diversos modelos de formação continuada, que podem ser subdivididos em 

dois grupos: 

 A perspectiva individualizada: neste grupo os modelos de formação 

centram suas atenções no professor, visando a sua formação política e 

ética, com o objetivo de levar os docentes à atribuição de uma nova 

definição/sentido para sua profissão, através da compreensão e 

entendimento de sua importância dentro da sociedade e sua função 

como educador/formador, ou visando amenizar as carências da 

formação inicial, passando pelos modelos que se apoiam nos ciclos de 

vida profissional;  

 A perspectiva colaborativa: neste grupo os modelos de formação 

centram seus esforços nas necessidades das instituições em que os 

professores atuam, ou seja, pode-se trabalhar a formação dentro do 

sistema em sua totalidade ou em uma unidade particular; nesses 



46 

 

modelos, atribuem-se responsabilidades a grupos de gestão para a 

coordenação da formação continuada e, assim, a escola passa a ser 

vista como lugar de formação.  

Porém, no curso da história da formação continuada, ao resgatar alguns 

termos usualmente utilizados na área, Marin (1995) aponta que a expressão 

“reciclagem” é um termo que esteve presente, principalmente na década de 1980, 

nos discursos habituais e nos órgãos de imprensa, evidenciando as questões que 

envolviam as ações de qualificação dos profissionais do setor público e privado, 

abrangendo tanto o campo da educação quanto as demais áreas do conhecimento. 

Para a autora a ideia de “aperfeiçoamento” desencadeou inúmeras ações de 

“capacitação” com o intuito de vender pacotes educacionais ou propostas formativas 

fechadas, que são aceitas acriticamente em nome da inovação e da hipotética 

melhoria (MARIN, 1995; MENDES SOBRINHO, 2006). Crítica análoga a essa é feita 

por Barroso e Canário (1999) sobre um programa estruturado de formação 

continuada realizado em Portugal no final dos anos de 1990, chamados Centros de 

Formação que construía cursos de formação continuada para professores do ensino 

básico naquele país. Para o autor, os tais Centros de Formação são “[...] instrumentos 

de execução de programas financeiros que alimentam um 'mercado' de formação 

contínua de professores em que dominam os traços mais negativos da oferta 

escolarizada” (p.149), assim como, para Estrela (2001) existe: 

[...] uma oferta de formação por catálogo, assente num modelo 
de aquisições, descentrado da escola e dos seus projectos 
educativos e uma procura mais determinada por necessidades 
decorrentes da gestão da carreira do que por necessidades 
surgidas de uma intenção de desenvolvimento profissional 
(p.42). 

 

 Neste aspecto é evidenciado o descompromisso das agencias empregadoras 

dos professores com a formação contínua ao concebê-la como uma estratégia de 

mercado, pois transfere-se para os docentes a responsabilidade de gerir e de garantir 

a efetividade das ações realizadas no exercício do seu trabalho (SANTOS, 2010). O 

que para Santos (2010) demonstra que: 

[...] a formação contínua está sendo instituída, mas não como 
elemento constitutivo da concepção da carreira docente, [...], 
mas sim, como uma corrida em busca de ínfimos acréscimos 
salariais por meio da progressão na carreira (p.14). 

 



47 

 

Imbernón (2009) ressalta que historicamente os processos de formação eram 

realizados com o intuito de solucionar os problemas considerados uniformes e 

padronizados nos professores, ou seja, tentava-se resolver as dificuldades que se 

supunha que todo o professorado tivesse, por meio de resoluções genéricas e 

organizadas por especialistas. Assim, em muitas das estratégias e modalidades 

formativas apresentadas a que os professores foram submetidos, predominava uma 

grande descontextualização do ensino e dos conteúdos, pois para diferentes 

problemas educacionais eram sugeridos o mesmo recurso. Desta forma, tratando a 

formação como um problema genérico, resultou em um sistema de formação 

padronizado, baseado em um modelo de treinamento. 

Muitos professores estão habituados a participar de cursos e 
seminários nos quais o ministrante é o expert que estabelece o 
conteúdo e o desenvolvimento das atividades. Num curso ou 
numa sessão de “treinamento”, os objetivos e os resultados 
esperados estão claramente especificados e costumam 
acrescentar em termos de conhecimento (por exemplo, os 
princípios da aprendizagem significativa) ou de 
desenvolvimento de habilidades (por exemplo, os participantes 
mostrarão que sabem utilizar na discussão de classe questões 
sem um esquema preestabelecido) (IMBERNÓN, 2009, p.50). 

 
O autor, ainda enfatiza que a concepção principal que apoia o “treinamento” 

utiliza principalmente cursos, seminários e oficinas com especialistas/expert no 

assunto abordado, o que para Marin (1995) são evidenciados por “[...] cursos rápidos 

e descontextualizados, somados a palestras e encontros esporádicos que tomam 

parcelas muito reduzidas do amplo universo que envolve o ensino, abordando-o de 

forma superficial” (p.14). Porém, cabe ressaltar, que a base científica dessa 

modalidade de formação permanente dos professores, assim como aponta Imbernón 

(2009), foi historicamente o positivismo, através de “[...] uma racionalidade técnica 

que buscava com afinco na pesquisa educativa ações generalizadoras para leva-las 

aos diversos contextos educativos” (p.51).  

De acordo com Marin (1995), o emprego da expressão “educação continuada” 

é abrangente, pois pode incorporar os diferentes elementos presentes nas noções de 

reciclagem, capacitação, aperfeiçoamento e treinamento, de forma a enriquecer o seu 

potencial, dependendo da perspectiva, dos objetivos ou dos aspectos referentes ao 

processo educativo. Segundo Militão e Leite (2013) a terminologia “formação 

continuada” ou “formação contínua”, são apontadas em maior proporção nos estudos 

acadêmicos e em menor medida em documentos oficiais. No entanto, Santos (2005) 



48 

 

salienta que as expressões “reciclagem”, “treinamento” e “capacitação” tem dado 

lugar a novos termos, como “formação contínua” e “formação em serviço” e esclarece 

que: 

[...] os novos termos são empregados, atualmente, para 
adjetivar as mesmas práticas de antes: cursos e mais cursos, 
promovidos ora pelas agências formadoras e ora pelas 
agências empregadoras, em sua maioria fora do horário de 
trabalho dos professores, aos sábados, durante a noite, depois 
de uma exaustiva jornada, ou ainda nos períodos de férias 
(p,15). 
 

 Além disso, o autor salienta que tanto as ações referentes aos programas de 

formação inicial quanto aos programas de formação contínua, recebem atualmente 

de forma genérica o nome de “formação em serviço”, quando as ações formativas 

são destinadas aos professores que estão em exercício. Para o autor, isso é possível, 

pois as “[...] várias práticas de formação contínua não se encerram definitivamente 

em uma mesma modalidade, já que se diferenciam inicialmente pelo protagonismo, 

tanto de seus propositores quanto de seus sujeitos” (SANTOS, 2010, p.13). Assim, o 

autor defende que: 

As práticas formativas organizadas em cursos modulares fora 
do horário de trabalho dos professores não podem ser 
consideradas como formação contínua em serviço, posto que 
estão fora da jornada de trabalho dos professores, consistindo 
assim, em mera reprodução das práticas formativas 
desenvolvidas pelas agências formadoras, sem o necessário 
envolvimento histórico dessas últimas com a formação em si 
(SANTOS, 2010, p.14). 

 

Nesse aspecto, Santos (2010) chama a atenção para o entendimento que se 

forma em torno desta modalidade de formação, demonstrando que há a necessidade 

de uma reorganização do trabalho dos professores, contemplando o plano do ensinar 

e do aprender. A formação continuada, no entanto, para ser considerada em serviço, 

deve ser constituída dentro do exercício de trabalho dos professores, evitando que 

os professores sejam tratados como “clientes” em busca de treinamento e progressão 

da carreira, e também, não assumam solitários a responsabilidade pelo 

desenvolvimento do ensino. Por outro lado, Santos (2010) ressalta que a formação 

em serviço possui o paradigma da solução de problemas por assinalar a atividade 

docente como um conjunto de situações e ocorrências inusitadas que não foram 

compreendidos durante a formação inicial. Assim, para o autor a formação continuada 

em serviço deve ser: 



49 

 

[...] “um compromisso dos sistemas de ensino para o 
enfrentamento da universalização de uma escola que atenda 
tanto às necessidades quanto às expectativas das camadas 
populares, que, para além da visão de ascensão social, 
possibilite às gerações mais jovens a efetiva compreensão do 
mundo em que vivem (SANTOS, 2010, p. 15). 

 
Neste sentido, a formação continuada em serviço é assumida por meio de 

uma política educativa fundamentada em três elementos formativos: nas quais as 

necessidades formativas dos professores (RODRIGUES & ESTEVES,1993) fazem 

parte: as de ordem individual, as de ordem coletiva e as de ordem sistêmica 

(SANTOS, 2005-2010). Sendo: 

 Ordem individual: as necessidades formativas dos professores são 

referentes às condições de acesso e permanência do docente na 

fase de formação continuada. Neste aspecto são considerados a 

pessoa do professor e seu meio, compreendendo desde sua 

situação socioeconômica até suas condições psicológicas. 

 Ordem coletiva: as necessidades referem-se à dimensão 

profissional dos professores   em relação as diversas demandas e 

especificidades do ambiente esc