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Educação escolar e constituição do afetivodoi: 10.5007/2175-795X.2010v28n2p677

Educação escolar e constituição do afetivo: 
algumas considerações a partir da Psicologia 
Histórico-Cultural

Cláudia Aparecida Valderramas Gomes*

Suely Amaral Mello**

Resumo 

A Psicologia Histórico-Cultural afirma a tese da experiência social como base da 
formação humana e aponta a unidade afetivo-cognitiva como mediadora nas relações 
do sujeito com o conhecimento no desenvolvimento das funções psicológicas. Este 
artigo apresenta alguns elementos que apontam para a constituição dos processos 
afetivos a partir das relações que o sujeito mantém com as objetivações humanas. 
Parte da crítica ao pensamento organicista e subjetivista que, tanto na Psicologia 
quanto na Educação, separa as emoções das demais funções no conjunto da 
consciência humana – tratando-as como um impeditivo nos processos de ensino 
e de aprendizagem escolar – e assinala a importância de se (re) pensar as relações 
que o sujeito estabelece com a realidade, o papel do conhecimento e das condições 
concretas de vida e de educação que produzem os processos afetivos. Defende 
que pensamento e sentimento são processos psicológicos desenvolvidos a partir da 
história de apropriação e objetivação de signos e instrumentos que cada sujeito 
realiza, e afirma a educação escolar e o caráter intencional do trabalho docente – na 
organização e condução da prática pedagógica – como elementos determinantes 
na transformação dos modos de pensar e sentir. 
Palavras-chave: Psicologia. Afeto (Psicologia).

* Doutora em Educação pela Universidade Estadual Paulista – Unesp-Marília. Professora 
do Departamento de Psicologia Evolutiva, Social e Escolar do Curso de Psicologia da 
UNESP – campus de Assis. Membro do grupo de Pesquisa Implicações Pedagógicas da 
Teoria Histórico-Cultural da Unesp-Marília.

** Doutora em Educação pela Universidade Federal de São Carlos – Ufscar. Professora do Curso 
de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Unesp – campus de 
Marília, vice-líder do grupo de pesquisa Implicações Pedagógicas da Teoria Histórico-Cultural 
e coordenadora do Grupo de Estudos em Educação Infantil do mesmo campus da Unesp.



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Introdução

Dar início à reflexão sobre a constituição do afetivo1 nos coloca 
diante de um desafio: transitar de uma compreensão biológica para uma 
compreensão histórica e social do psiquismo humano. Isso, que constitui 
uma dificuldade, é decorrência do modelo adotado pelas Ciências Humanas 
de modo geral, em particular pela Psicologia, que, ao enfatizar a separação 
entre corpo e mente, contribuiu significativamente para a priorização de 
um elemento em detrimento de outro.

Na esteira dessas concepções, a Psicologia tradicional estabeleceu 
outras dicotomias que, atualmente, parecem cristalizadas no terreno da 
educação escolar. Basta observarmos como afeto e cognição são tratados 
de forma independente no conjunto do psiquismo humano e como as 
explicações sobre as emoções surgem sem nenhum tipo de relação com as 
outras formações ou processos psicológicos.  

Por meio dessa análise reducionista, afetos ou emoções aparecem 
como um elemento que pode ser definido e descrito em seus diferentes tipos 
de manifestação, identificado, muitas vezes, com um universo interno, 
intrapsíquico e como um fenômeno naturalmente presente no sujeito desde 
o nascimento e o qual vai se revelando à medida que este se desenvolve.    

Essa maneira de compreender os processos afetivos tem como 
implicação pedagógica a adoção de uma visão homogênea e constante da 
motivação, em que as necessidades, os desejos e interesses das crianças – 
que pressupõem processos afetivos – são tratados como aspectos inerentes 
à personalidade infantil, como um dado natural, portanto, independente 
da sua história de vida e do trabalho realizado na escola.

Nesse caso, a aprendizagem ou não dos conteúdos escolares, o 
avanço e a conquista do saber socialmente elaborado (tanto quanto a sua 
não-apropriação) pressupõem fundamentalmente que o sujeito disponha 
ou não dos recursos motivacionais para a aprendizagem, sugerindo um 
determinismo prévio na relação do sujeito com os objetos do conhecimento.  

O emocional aparece frequentemente associado a experiências 
vividas pela criança na sua primeira infância, a traços de personalidade 
ou à estrutura e dinâmica familiares que, ao interferir na aprendizagem, 
acabam “perturbando” seu desenvolvimento intelectual. Um equívoco 
ainda predominante na escola é pensar que as emoções são prejudiciais, 



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um impeditivo que, por vezes, compromete o processo de escolarização 
das crianças e jovens. 

Estão dadas as condições para um desdobramento da dicotomia 
afetivo-cognitivo na interface da Psicologia com a Educação: a concepção 
subjetivista dos afetos. Tal concepção restringe as possibilidades de 
intervenção da educação escolar na formação do sujeito sob a alegação da 
dificuldade de acesso e impotência do educador no que tange aos processos 
afetivos, uma vez que, segundo a escola, esses processos se referem a outro 
domínio do comportamento humano – o emocional – e são acessíveis 
apenas ao psicólogo. 

Essa tendência de relacionar fracassos na aprendizagem a problemas 
afetivos tem suscitado estudos na interface da Psicologia com a Educação 
levando alguns autores (COLLARES; MOYSÉS, 1996; MEIRA, 2003; 
PATTO, 1999, 2000; SOUZA, 1997, 2007) a problematizar a concepção 
corrente entre educadores e psicólogos de que problemas emocionais 
determinam o não-aprendizado na escola. 

A tentativa de explicação da natureza e constituição dos processos 
afetivos no conjunto do psiquismo humano se legitima a partir das categorias 
propostas pela Psicologia Histórico-Cultural, que pretende superar algumas 
dicotomias historicamente constituídas, demarcando o aporte teórico do 
materialismo histórico-dialético e as demais abordagens em Psicologia.

É desse ponto de vista teórico que este texto propõe uma reflexão acerca 
da constituição do afetivo e aponta para a função da educação escolar nesse 
processo, reconhecendo o cuidado metodológico de tratar processos afetivos 
e cognitivos como uma unidade dialética que permeia toda e qualquer 
relação do sujeito com o conhecimento, gênese da sua formação humana. 

A formação humana do sujeito e a constituição dos 
processos afetivos

Para esclarecer como se dá a formação humana, é preciso adiantar 
que os homens se realizam por meio da história. Isso significa que é a partir 
das condições concretas de vida que os seres humanos desenvolvem suas 
propriedades e qualidades humanas, e, nesse sentido, a formação do ser 
humano representa uma síntese da cultura produzida pela história humana. 



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“O homem cria a história e vive na história já muito antes de conhecer a si 
mesmo como ser histórico” (KOSIK, 2002, p. 230).

Sendo assim, é importante pontuar dois aspectos intercondicionados 
que fundamentam o movimento da história. O primeiro, já mencionado, é 
o fato de que a história é criada pelo homem, e o segundo é a necessidade 
de que nessa criação exista uma continuidade (KOSIK, 2002, p. 238). A 
história só é possível uma vez que o homem não começa tudo sempre do 
princípio, mas o faz a partir dos resultados obtidos pelas gerações anteriores. 
Esse princípio legitima o fato de que o trabalho ou a atividade vital humana 
pressupõe uma continuidade.

Nesse caso, a maior parte dos conhecimentos e habilidades humanas 
de que o homem dispõe não advêm da sua própria experiência, mas são 
adquiridos por meio da apropriação da experiência acumulada pelas gerações 
passadas.

Essa atividade humana que o homem realiza e que, portanto, cria 
a história e o ser do homem é também denominada práxis, conceito da 
filosofia marxista que sintetiza as objetivações humanas. Nas palavras de 
Kosik (2002, p. 224, grifos do original):

[...] a práxis compreende – além do momento 
laborativo – também o momento existencial: ela se 
manifesta tanto na atividade objetiva do homem, 
que transforma a natureza e marca com sentido 
humano os materiais naturais, como na formação 
da subjetividade humana, na qual os momentos 
existenciais como a angústia, a náusea, o medo, a 
alegria, o riso, a esperança etc., não se apresentam 
como “experiência” passiva, mas como parte da luta 
pelo reconhecimento, isto é, do processo da realização 
da liberdade humana. 

Portanto, é a relação entre as objetivações sociais – que existem como 
práxis objetivada – e o processo de apropriação, realizado pelos indivíduos 
singulares2, que engendra a formação de capacidades, motivos, habilidades, 
sentimentos, modos de pensar e de agir que, em síntese, configuram a 
existência psicológica ou a formação humana do sujeito.

Todavia, o modo como a Educação tem se referido aos processos 
afetivos denota um profundo desconhecimento acerca da natureza, 



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constituição e participação desses processos afetivos na estrutura psicológica 
do sujeito. Isso advém da marca dualista que a filosofia de Descartes 
deixou na teoria do conhecimento (ESPINOSA, 2004; TEIXEIRA, 2001; 
VIGOTSKI, 1993). Tendo influenciado profundamente a história da 
Psicologia até hoje, insiste em considerar as emoções como rudimentos que 
precisam ser subordinados pelo racional-cognitivo (VIGOTSKI, 2004). 

Assim, também, é a maneira como a Psicologia tradicional tem 
realizado o estudo das funções psíquicas (percepção, atenção, memória, 
pensamento, linguagem, sentimento), apreendendo-as isoladamente, 
explicando esses processos como algo que se desenvolve no embate entre 
o sujeito individual e a realidade social – baseada nos princípios da lógica 
formal. 

Contrária a esse modelo de pensamento, a dialética se coloca para o 
materialismo histórico como o método capaz de apreender o movimento 
dos fenômenos e objetos da realidade – é a lógica da historicidade. Ou 
seja, diante da indagação sobre como conhecer algo que muda o tempo 
todo, a dialética aparece como a possibilidade lógico-metodológica para 
a compreensão da historicidade humana que inclui, necessariamente, os 
processos psicológicos que se manifestam no indivíduo singular. 

Para a Psicologia Histórico-Cultural, entender como se dá a 
constituição do afetivo significa pensar, necessariamente, num movimento 
ou numa transformação que esses processos sofrem ao longo do 
desenvolvimento humano, refletindo a especificidade e complexidade da 
formação humana do sujeito. 

Vigotski (1995) oferece uma explicação dos fenômenos e processos a 
partir de sua história e interdependência e, coerente com a matriz dialética 
que fundamenta sua teoria, considera que as emoções sofrem mudanças 
qualitativas à medida que o sujeito avança no desenvolvimento das demais 
funções psíquicas. 

Esse autor explica a indissociabilidade de cada função específica no 
desenvolvimento global da personalidade, enfatizando que, assim como 
ocorre com o desenvolvimento de outras funções psicológicas como a 
percepção, a memória, o pensamento e a linguagem, no que tange aos 
processos afetivos, também existem diferenças significativas quando 
comparamos a criança e o adulto.



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Essas mudanças qualitativas que ocorrem com as emoções ao longo do 
desenvolvimento, distanciando-as de sua origem biológica ao se constituírem 
como fenômeno histórico e cultural, representam uma conquista do sujeito: 
um maior controle sobre si mesmo, sobre sua própria conduta, determinado 
pelo crescente domínio de instrumentos culturais – signos e instrumen- 
tos –, dentre os quais se destaca a linguagem. 

 Nesse ponto de vista, as funções afetivas se colocam em relação 
direta com outras formações psicológicas e com o pleno desenvolvimento 
da consciência, já que o lugar social que o sujeito ocupa no interior das suas 
relações, seu repertório cultural, suas experiências e interações com outras 
pessoas representam fatores indispensáveis para compreender os processos 
envolvidos em seu desenvolvimento. 

Como um dos inspiradores da teoria vigotskiana das emoções e 
referência na análise histórico-psicológica que Vigotski (2004) realiza acerca 
do afetivo, Espinosa3 (1632-1677) explica, em sua obra, a relação entre corpo 
e alma, bem como a natureza, a origem e a essência da alma, da razão e dos 
afetos, elementos indispensáveis para alcançarmos a compreensão da unidade 
afetivo-cognitivo segundo a Psicologia Histórico-Cultural. A inovação da 
filosofia espinosista consiste em romper com a ideia cartesiana da alma como 
uma substância dotada de um conjunto de funções ou faculdades autônomas 
como a imaginação, a memória, o pensamento, sentimento e a vontade, mas 
apreendê-la como o próprio conhecimento. Assim, Espinosa esforçou-se para 
provar que a alma existe, essencialmente, a partir da atividade de pensar o 
objeto. “Como a alma não é uma substância (anímica), a expressão uma 
percepção na alma só pode significar um estado de consciência” (ESPINOSA 
apud TEIXEIRA, 2001, p. 122, grifo do autor).

Para compreender a relação entre processos afetivos e cognitivos, 
devemos, primeiramente, analisá-la do ponto de vista da compreensão do 
psiquismo humano como um sistema funcional que correlaciona elementos 
biológicos, psicológicos e sociais, e que tem nas categorias de atividade e 
consciência seu núcleo de sustentação e desenvolvimento.  

Também denominado reflexo psíquico da realidade (LEONTIEV, 
1978), o psiquismo compreende um substrato material, orgânico e natural 
como ponto de partida. Isso significa que o desenvolvimento do sujeito 
principia pelas funções psíquicas elementares, dado que o aproxima dos 
animais no início da ontogênese. 



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O materialismo histórico-dialético parte, antes de tudo, da teoria 
do reflexo – reconhecendo o fato de que as ideias do sujeito refletem os 
objetos da realidade. Ou seja, no conceito de reflexo está o pressuposto da 
existência das coisas, processos e fenômenos da realidade objetiva fora e 
independentemente da consciência humana, que é refletida de modo criativo 
pelo sujeito no momento do conhecimento. 

Esse reflexo psíquico da realidade é consciente. É por meio da 
consciência que nos localizamos e nos orientamos na realidade; nossa 
relação com o meio é mediada pela consciência. Porém, entendê-la como 
um atributo e dimensão intrínseca do nosso psiquismo implica considerar 
seu desenvolvimento de forma processual e contínua. Não se trata de 
compreender a consciência como um dado a priori ou “algo que já está 
dentro” do sujeito, e sim como um produto de sua atividade no mundo 
objetivo. 

Graças à complexificação de sua atividade, o homem vai lidando com os 
objetos e fenômenos da realidade como objetos alheios a ele e, nesse processo, 
vai estruturando sua consciência, desenvolvendo-a a partir das condições 
sociais e culturais concretas em que está situado. Conforme Leontiev (1978, 
p. 66), é na atividade onde se realizam as transições recíprocas entre os polos 
“sujeito-objeto”, uma vez que, por meio da atividade, o objeto transita 
para sua imagem subjetiva, e, nesse mesmo processo, acontece a impressão 
do trabalho humano sob a forma de resultados objetivos, de produtos 
externos que carregam em si as marcas da atividade humana. Nas palavras 
de Marx (apud LEONTIEV, 1978, p. 66), “Na produção se objetiviza a 
personalidade; no consumo se subjetiviza o objeto”.

A filosofia de Espinosa explica que a consciência – denominada no 
século XVII como alma – surge a partir da vivência e/ou experiência pelo 
sujeito de uma afecção (affectio), que é a ação de outro corpo qualquer 
sobre o seu. 

Assim, se uma afecção representa as ações dos outros corpos e ideias 
sobre o ser humano determinando a possibilidade do conhecimento, e se 
a consciência é, por definição, um sistema de conhecimentos – conforme 
Marx (1993, p. 252): “o modo como a consciência é e como algo para ela 
existe é o conhecer”, o nível de consciência do sujeito dependerá das afecções 
ou de como o sujeito é afetado e percebe os objetos.



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Afeto diz respeito àquilo que afeta, o que mobiliza, por isso reporta a 
sensibilidade, sensações. Podemos ainda referir afeto como ser tomado por, 
atravessado, perpassado, quer dizer: afetado. Este atravessar, perpassar é o que 
propriamente dá o caráter de afecção. 

Quando o sujeito experiencia uma afecção, essa vivência provoca nele 
uma alteração da sua potência de pensar, sentir e agir. Em relação a isso, é 
importante dizer que potência não pode ser confundida com possibilidade, 
pré-formação, predeterminação ou preexistência, mas deve ser apreendida 
como um esforço – uma atitude em relação ao objeto – que o sujeito realiza 
e que se manifesta, diferentemente, segundo os objetos encontrados.

Do efeito decorrente do encontro de algum objeto – corpo, fenômeno 
ou ideia – com o nosso corpo, emerge um sentimento de variação da nossa 
capacidade de pensar, de agir, sentir e de aprender. 

Assim, o afeto (affectus) pode ser definido, segundo a teoria de 
Espinosa, como um “regime de variação” (DELEUZE, [1978]) que acontece 
à medida que as ideias vão se afirmando em nós, durante nossa existência 
diária, ou à medida que vamos experienciando acontecimentos. 

Essa flutuação das potências de agir e de pensar, ora podendo elevar-se 
– determinando um estado de alegria –, ora podendo diminuir – no estado de 
tristeza –, dependem do modo como se dá a relação entre sujeito e afecções. 

Determinado pela experiência da afecção, o desejo mobiliza ou 
movimenta nossa potência de vida. Assim, se o esforço (ou potência) é uma 
expressão do desejo, este desejo nos motiva a agir diferentemente segundo os 
objetos que encontramos. Portanto, devemos concluir que o desejo está, a 
cada instante, determinado pelas afecções (efeitos) que nos vêm dos objetos. 
Nesse caso, é preciso dizer que as afecções determinam as possibilidades do 
conhecimento pelo sujeito.

A consciência emerge consequentemente como o sentimento contínuo 
dessas variações em função da relação que se estabelece entre sujeito e 
objeto. Para a Psicologia de Vigotski, a relação entre sujeito e objeto é a base 
sobre a qual se constitui o reflexo psíquico da realidade. Do mesmo modo, 
o tratamento dispensado por Espinosa às afecções e aos afetos também 
nos remete a essa mesma relação, já que, segundo esse filósofo, a afecção 
pressupõe a ação de um objeto qualquer sobre o sujeito, enquanto o afeto 
– indutor da potência de agir – indica a ação do sujeito sobre o objeto.



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Essa relação é o que caracteriza o primado do desenvolvimento da 
consciência para a Psicologia Histórico-Cultural, que, por esse mesmo 
motivo, reafirma o papel determinante que os mediadores sociais exercem na 
constituição das funções psicológicas superiores, as quais só se concretizam 
mediante a atividade social do sujeito.  

Daí nossa preocupação em apontar para o papel da educação escolar 
como mediadora na superação das formas primitivas de comportamento 
em direção às formas mais sofisticadas e complexas de apropriação dos 
objetos culturais. 

Tratar o reflexo psíquico como efeito da relação entre sujeito e objeto 
implica que a imagem subjetiva de um dado objeto exige que este se coloque 
como objeto para um dado sujeito. É nessa trama que se dá a complexidade 
do processo de apropriação-objetivação pelo sujeito e que se constituem as 
funções cognitivas e as funções afetivas, caracterizando o desenvolvimento 
da sua consciência. 

A distinção dessas funções psicológicas no psiquismo permite concluir 
que as funções cognitivas constroem a imagem subjetiva do objeto em sua 
concretude, e as funções afetivas, igualmente, cumprem a representação 
do objeto, porém, constroem a imagem da relação do sujeito com aquele 
objeto. Portanto, o pensamento e os sentimentos são processos psicológicos 
desenvolvidos pelo homem na sua relação com o mundo.

“A unidade afetivo-cognitiva é mediadora constante nas atividades 
realizadas pelo indivíduo ao longo de sua vida, portanto, tudo que a 
constitui é, ao mesmo tempo, objeto do pensamento e fonte de sentimentos” 
(MARTINS, 2007, p. 129). 

Já que a função cognoscitiva da consciência se caracteriza pela 
sua interconexão com a atividade, esse fenômeno que articula processos 
cognitivos e afetivos determinando a formação da consciência e sua 
objetivação, sob a forma de atividade humana, aponta para o sentido como 
uma categoria que sintetiza o sentir, o pensar e o fazer. 

González Rey (2003, p. 249) analisa a integração do afetivo na vida 
psíquica como um processo pelo qual o afeto ganha sentido subjetivo. Para 
ele: “Uma experiência ou ação só tem sentido quando é portadora de uma 
carga emocional”.

Conforme o autor, a emoção caracteriza o estado do sujeito ante 
toda a ação, ou seja, as emoções estão estreitamente associadas às ações que 



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o indivíduo realiza no conjunto das suas relações sociais. A emoção é que 
define a disposição do sujeito para atuar ou ainda, conforme Espinosa, o 
sentimento de variação traduzido pela elevação ou diminuição das potências 
de pensar e agir é que determina a orientação do sujeito para esta ou aquela 
direção, indicando sua atividade ou passividade.

Se consideramos o afetivo em sua condição subjetiva, sem perder de 
vista o modo como o interno e o externo se articulam de forma a permitir 
sua formação, fica ainda por explicar: qual é a condição interna do sujeito 
que se faz sensível ao registro emocional? 

A necessidade surge como essa condição – ela é o estado emocional do 
sujeito que é gerado de forma constante no curso de suas atividades. Toda 
atividade ou relação, para ter sentido para o sujeito, implica o surgimento 
de um conjunto de necessidades. Entretanto, esse sentido se dá no contexto 
da realização dessa ação (GONZÁLEZ REY, 2003, p. 245). 

O mecanismo produtor de necessidades ou desejos pressupõe a 
criação de situações nas quais haja afetação, ou seja, se o conhecimento é 
efeito de afecções, importa produzir encontros que sejam meios de afetar 
positivamente, criando maneiras e relações que potencializem o pensar e o 
agir dos sujeitos afetados. 

Nesse processo, o sentido aparece como expressão de uma nova síntese, 
que acontece no movimento permanente dos significados e dos afetos 
experienciados – a unidade afetivo-cognitiva. O sentido caracteriza-se por 
aquela qualidade que a significação social adquire para o sujeito, a partir da 
sua vivência e experiência. 

Quando o sujeito se depara com as objetivações sociais – que detêm a 
qualidade de conhecimentos universais passíveis de serem compartilhados –, 
desse encontro, que afeta, poderá emergir ou não um desejo ou a necessidade 
de conhecer ou apropriar-se desse objeto social. Entretanto, a apropriação 
desse conteúdo dependerá do emprego ou mobilização, pelo sujeito, de um 
esforço capaz de reproduzir para si as características postas nesse objeto social. 

Mediado pela apropriação do significado/função social do objeto, 
esse conteúdo é objetivado por meio da atividade realizada pelo sujeito, 
resultando desse processo o sentido pessoal como uma síntese do social e do 
individual, do objetivo e do subjetivo, do cognitivo e afetivo, na qualidade 
de uma experiência psicológica, vinculada aos desejos e necessidades do 



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Educação escolar e constituição do afetivo

sujeito, àquilo que ele experimentou na vivência das afecções. É desse modo 
que Leontiev (1978) afirma que os significados sociais não existem de outro 
modo que não seja realizando uns e outros sentidos pessoais.

A educação escolar e a unidade afetivo-congnitivo: 
algumas implicações

As considerações sobre a constituição do afetivo no desenvolvimento 
do sujeito não cabem em um único artigo. Neste caso, coube-nos apenas 
apontar alguns elementos que entendemos necessários para superar 
equívocos que ainda perduram quando se trata desses processos humanos. 

Em primeiro lugar, devemos pontuar como um equívoco o fato de 
se analisar o afetivo como algo que se acrescenta ao cognitivo, como um 
elemento ou pré-formação da psique que segue ao lado, permitindo ou 
impedindo que o sujeito conquiste os conhecimentos e avance os limites 
do seu desenvolvimento. Isso nos apresenta o desafio de entender as funções 
afetivas acontecendo na processualidade das ações do sujeito. 

Conforme Vigotski, na quarta conferência sobre as bases da pedologia4, 
ao tratar do papel da influência do meio cultural sobre o desenvolvimento 
infantil, precisamos considerar a forma como a criança se relaciona com 
esse meio. Nas palavras do autor, 

[...] deve-se considerar o meio não como uma 
circunstância do desenvolvimento, por encerrar em 
si certas qualidades ou determinadas características 
que já propiciam, por si próprias, o desenvolvimento 
da criança. É sempre necessário abordá-lo a partir 
da perspectiva de qual relação existe entre a criança 
e o meio em dada etapa do desenvolvimento. 
(VIGOTSKI, 1994, p. 338, grifos nossos). 

A relação que se estabelece entre a criança e a cultura é sintetizada 
por Vigotski no conceito de vivência como uma unidade de elementos do 
meio e de elementos da personalidade, como unidade do subjetivo e do 
objetivo, como a unidade sujeito/cultura. Para ele, a análise do papel do 
meio no desenvolvimento da criança deve ser conduzida “do ponto de vista 
das vivências da criança”, considerando que, conforme o texto,



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A vivência é uma unidade na qual, por um 
lado, de modo indivisível, o meio, aquilo que 
se vivencia está representado – a vivência sempre 
se liga àquilo que está localizado fora da pessoa – 
e, por outro lado, está representado como eu 
vivencio isso, ou seja, todas as particularidades da 
personalidade e todas as particularidades do meio 
são apresentadas na vivência, tanto aquilo que é 
retirado do meio, todos os elementos que possuem 
relação com dada personalidade, como aquilo que 
é retirado da personalidade, todos os traços de 
seu caráter, traços constitucionais que possuem 
relação com dado acontecimento. Desta forma, 
na vivência, nós sempre lidamos com a união 
indivisível das particularidades da personalidade 
e das particularidades da situação representada 
na vivência. (VIGOTSKI, 1994, p. 342, grifos no 
texto original). 

Desse ponto de vista, para analisar a influência de um dado fato 
ou situação no desenvolvimento da criança, não basta tomar esse fato 
independentemente da criança. É preciso perceber como esse fato é 
interpretado em sua vivência.

Ainda segundo o autor, cada situação – em que a criança se relaciona 
com o meio – mobiliza algumas e não todas as peculiaridades da criança. 
Isso significa dizer que, em cada situação, algumas peculiaridades exercem 
papel principal, enquanto outras podem estar ausentes. Sendo assim, para 
compreender a influência do meio sobre o desenvolvimento da criança, 
“[...] é importante saber quais dessas peculiaridades constitucionais 
desempenham um papel determinante para definir a atitude da criança 
frente a dada situação” (VIGOTSKI, 1994, p. 342, grifos no texto original). 
Por isso, vale insistir, a análise do papel do meio no desenvolvimento da 
criança deve ser conduzida “do ponto de vista das vivências da criança”.

Com essa discussão, ao destacar o papel mediador da vivência na 
relação entre criança e cultura, Vigotski destaca a unidade do cognitivo e 
do afetivo – o lugar da emoção e das “particularidades da personalidade” no 
processo de se relacionar com a cultura e aprender – que, do nosso ponto 
de vista, revoluciona a compreensão que o/a professor/a tem do processo 



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Educação escolar e constituição do afetivo

de aprendizagem e, consequentemente, revoluciona a forma de pensar e 
propor o ensino.

Outra implicação pedagógica de se pensar o afetivo como determinado 
pelo conhecimento dos objetos, pelas relações e condições objetivas de vida 
e de educação – e não como algo natural, interno e a-histórico, descolado 
das relações vivas e dinâmicas que o sujeito estabelece com a socialidade – 
diz respeito à observação do lugar que a criança ocupa nas relações que se 
estabelecem na escola e como a ela se dirigem as práticas educativas.

Ultrapassar a visão natural e subjetivista dos afetos significa reconhecer 
que o conhecimento é alicerçado pelo desejo e que ninguém deseja alguma 
coisa sem antes ter dela alguma noção. Consequentemente, pensar na 
motivação para a aprendizagem implica pensar em afetação, em como o 
sujeito é tomado por, atravessado, perpassado pelas ideias, pelos objetos e 
fenômenos da realidade escolar. 

Conforme Leontiev (1978, p. 228), em meio à complexidade que 
envolve a relação da criança com a cultura na escola – e, consequentemente, 
o processo de aprendizagem e de humanização –, a questão mais simples diz 
respeito à “[...] dependência existente entre o êxito do estudo e o sentido que 
tem para a criança aquilo que estuda”. Essa constatação leva o autor a afirmar 
que “[...] a aprendizagem, os conhecimentos que se adquire, educam, e isso 
não se deve subestimar. Mas para que os conhecimentos eduquem, é preciso 
educar a atitude frente aos conhecimentos” (LEONTIEV, 1978, p. 234).

Tudo isso sugere indagações sobre como se estabelecem as relações no 
dia-a-dia da escola. Como se organizam as atividades? Sob a direção de uma 
única pessoa, no caso o professor, ou de forma a garantir a participação do 
coletivo na sua condução? Como se distribui o tempo no cotidiano escolar? 
Ocupando-o com tarefas que massificam ou, ao contrário, contemplando o 
exercício pleno de todas as funções humanas? Como se elegem os conteúdos 
a serem trabalhados? Adotando um referencial pronto carregado de conteúdo 
ideológico que mascara relações de poder e dominação ou possibilitando 
o exercício reflexivo acerca da condição humana numa sociedade desigual?

Essas indagações nos encaminham para a natureza e o papel da 
mediação na apropriação do conhecimento que, na escola, se caracteriza, 
fundamentalmente, pelo lugar ocupado pelo professor. Mediando a relação 
da criança com o conhecimento está o adulto, e, portanto, cabe a ele um 



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importante papel na criação intencional de situações que promovam 
necessidades e desejo de conhecimento. 

Esse é o caráter histórico dos afetos. Eles são decorrentes de efeitos que 
nos vêm dos objetos, acontecimentos e relações com os quais nos deparamos 
durante a nossa existência diária. Isso é o que mobiliza nosso esforço ou a 
nossa atitude diante dos objetos sociais dando origem à ação e à atividade, 
e que possibilita pensar a motivação humana como algo emergindo a partir 
da atividade realizada pelo sujeito num processo histórico, que se integra nos 
diferentes momentos da sua atividade e é extremamente variável, rompendo 
com a visão constante e homogênea da motivação.

Com esse novo olhar, resultante da superação da fragmentação entre 
afetivo e cognitivo, deixamos de pensar as experiências afetivas como algo 
que acontece fora da escola, superamos a atitude que elege o cognitivo 
como única preocupação da atuação escolar e passamos a considerar 
como elemento essencial do processo educativo as funções psíquicas que 
conformam a personalidade humana. 

Quando a escola postula os processos afetivos como alguma coisa 
do sujeito, apenas, como um fenômeno natural e descolado das relações 
concretas que o sujeito experiencia na situação escolar, ela individualiza o 
processo educativo, centrando apenas no aluno as condições de aprendizagem 
e desenvolvimento, e desconsiderando a força das relações humanas na 
produção do sentido que a aprendizagem escolar adquire para o sujeito.

Nesse caso, a escola exige um espaço dedicado à reflexão sobre como 
promover o desenvolvimento integral da criança, entendendo que os 
conteúdos apresentados, tanto quanto as relações humanas ali estabelecidas, 
estarão afetando positiva ou negativamente as consciências das crianças. 
Ponto de partida para a constituição de uma escola humanizadora é a 
compreensão de que não se promove o desenvolvimento de processos 
cognitivos independentemente de processos afetivos – os quais são o começo 
e o fim de toda a aprendizagem e de todo o desenvolvimento humano.

Notas

1 O adjetivo “afetivo” está sendo empregado neste texto conforme a 
atribuição filosófica, que designa em geral tudo o que se refere à esfera das 
emoções: estado, função ou condição de caráter genericamente emotivo, 



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Educação escolar e constituição do afetivo

podendo referir-se a qualquer emoção, afeto ou paixão (ABBAGNANO, 
2007, p. 20).

2 Sobre a análise deste processo, ver Duarte (1993), que apresenta 
uma teoria sobre a formação histórica da individualidade no livro A 
individualidade para-si: contribuição a uma teoria histórico-social da 
formação do indivíduo. Campinas: Autores Associados, 1993.

3 Para o aprofundamento dessa discussão, consultar Gomes (2008).

4 Essa conferência, intitulada O problema do meio na Pedologia, publicada 
pela Editora do Instituto Pedagógico de Leningrado em 1935, estará em 
breve disponível em português em dossiê especial da Revista de Psicologia 
da USP organizado por Gisele Toassa. 

REfERêNCIAS

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Educação escolar e constituição do afetivo

Scholar education and 
affective constitution: 
Some considerations 
from Cultural-Historical 
Psychology 

Abstract
Cultural-Historical Psychology alleges 
the thesis of social experience as the 
basis of human formation and points 
the affective-cognitive unity as the 
intermediate in subject relations with 
the knowledge on the development 
of psychological functions. This 
article presents some elements that 
indicate the constitution of affective 
processes from the relations the subject 
maintains with human objectifications. 
Part of the critics to the organismic 
and subjectivist thought that, both in 
Psychology and in Education, separates 
emotions from other functions of 
human consciousness – treating 
them as deterrents in the teaching 
and school learning processes – and 
signs the importance of (re) thinking 
the relations the subject establishes 
with reality, the role of knowledge 
and of the concrete conditions of 
life and education that produce the 
affective processes. It defends that 
thinking and feeling are psychological 
processes developed from history of 
appropriation and objectification 
of signs and instruments that each 
subject realizes and affirms in scholar 
education, and the intentional character 
of teaching – in the organizational and 

Educación escolar 
y la constitución de 
lo afectivo: algunas 
consideraciones a partir 
de la psicología-histórico 
cultural

Resumen
La psicología Histórico-Cultural afirma 
la tesis de la experiencia social como 
base de la formación humana y apunta 
la unidad afectivo – cognitiva como 
mediadora en las relaciones del sujeto 
con el conocimiento en el desarrollo de 
las funciones psicológicas. Este artículo 
presenta algunos elementos que indican 
para la constitución de los procesos 
afectivos a partir de las relaciones que el 
sujeto mantiene con las objetivaciones 
humanas. Parte de la crítica al 
pensamiento organicista y subjetivista 
que tanto para la psicología como para 
la educación, separa la emociones de 
las demás funciones en el conjunto 
de la consciencia humana, tratándolas 
como un impedimento en los procesos 
de enseñanza y aprendizaje escolar, y 
señala la importancia de re-pensar las 
relaciones que el sujeto establece con 
la realidad, el papel del conocimiento 
y las condiciones concretas de vida y de 
educación que producen los procesos 
afectivos.  Defiende que pensamiento y 
sentimiento son procesos psicológicos 
desarrollados a partir de la historia de 
la apropiación y objetivación de signos 
e instrumentos que cada sujeto realiza y 
afirma la educación escolar y el carácter 



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pedagogical practice – as determinant 
elements in the transformation of the 
ways of thinking and feeling. 
Keywords: Psychology. Affection 
(Psychology).

Cláudia Aparecida Valderramas Gomes
Rua Antonio do Espírito Santo n. 8-18 – Paraíso
Bauru – SP – CEP: 17051-180
E-mail: cabegomes@uol.com.br

Suely Amaral Mello
Rua Rosalino Belline, 254 – Jardim Santa Paula
13564-050 São Carlos/SP
E-mail: suepedro@terra.com.br

Recebido em: 14/4/2009
Aprovado em: 20/11/2009

intencional del trabajo docente – en 
la organización y conducción de la 
práctica pedagógica – como elemento 
determinantes en la transformación de 
los modos de pensar y sentir.
Palabras clave: Psicologia. Afecto.