UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” INSTITUTO DE BIOCIÊNCIAS - RIO CLARO PEDAGOGIA Rio Claro 2021 FRANCISCO GALVÃO DO AMARAL PINTO BARCIELA TRABALHO DOCENTE E ADOECIMENTO UMA ANÁLISE DA PRODUÇÃO ACADÊMICA Orientador: José Gilberto de Souza Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Instituto de Biociências da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - Câmpus de Rio Claro, para obtenção do grau de Licenciado em Pedagogia. Rio Claro 2021 FRANCISCO GALVÃO DO AMARAL PINTO BARCIELA TRABALHO DOCENTE E ADOECIMENTO UMA ANÁLISE DA PRODUÇÃO ACADÊMICA Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Instituto de Biociências da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - Câmpus de Rio Claro, para obtenção do grau de Licenciado em Pedagogia. Rio Claro, 05 de janeiro de 2021. Assinatura do aluno Assinatura do orientador Agradeço, Aos camaradas de Intersindical – Instrumento de luta – pelos debates e reflexões que influenciaram e muito nas questões tocadas neste trabalho, Aos colegas de Pedagogia, Luna, Alice, Cauê, Marília, Kiko e todos que tive a oportunidade de exaustivamente conversar sobre a rotina de trabalho docente, Professores como Rosa Maria, Gilberto e Flávia Sarti, que não se escondem atrás das “pedagogias não-diretivas”, não se omitindo da responsabilidade docente e que sem dúvida qualificam a formação dos futuros professores, Novamente ao meu orientador, Gilberto, pela parceria e paciência ao escrever este trabalho e por respeitar as divergências teóricas, À Camila, pelas ajudas técnicas, correções de português e por ser a debatedora de toda hora, A todos que fizeram parte dessa etapa que se encerra aqui e que contribuíram de alguma maneira. Ninguém é forte o tempo inteiro nem o cedro nem a pedra que é forte mas pode mesmo uma pedra se lascar. Ninguém é forte o tempo inteiro nem o muro nem a ponte que é forte mas pontes enormes também podem quebrar. Ninguém é forte o tempo inteiro nem eles. Nem mesmo eles. (Golondrina Ferreira) RESUMO Este trabalho tem como objetivo identificar as doenças que mais acometem os professores da educação básica pública no Brasil, analisar em que medida as pesquisas sobre trabalho docente e adoecimento se fundamentam nas condições de trabalho dos professores, bem como refletir sobre o trabalho e o trabalho docente na perspectiva do materialismo histórico-dialético. As pesquisas foram encontradas em bases de dados diversas, utilizando como critério único que fossem análises quantitativas e qualitativas que abordassem as principais causas do afastamento de professores de suas atividades docentes nas redes públicas de ensino. Para dialogar com as pesquisas encontradas foi necessário fazer discussões sobre a reestruturação produtiva do capital, sobre a função social da escola e o processo de alienação dos professores. LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS BNCC – Base Nacional Curricular Comum CID-10 – Classificação Internacional de Doenças 10 revisão CIESP – Centro das Indústrias do estado de São Paulo EAD – Ensino à distância FIES – Fundo de Financiamento Estudantil FIESP – Federação da Indústria do Estado de São Paulo FMI – Fundo Monetário Internacional IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica LER/DORT - Lesões por esforço repetitivo/Distúrbios osteomusculares relacionados ao trabalho MEC – Ministério da Educação OMC – Organização Mundial do Comércio PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais PROUNI - Programa Universidade Para Todos SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica URSS – União das Repúblicas Socialistas Soviéticas USAID - United States Agency for International Development LISTA DE QUADROS Quadro 1. Caracterização das pesquisas sobre trabalho docente e adoecimento 2000-2015..................................................................................................................50 SUMÁRIO RESUMO ................................................................................................................................................. 7 INTRODUÇÃO ....................................................................................................................................... 10 1. A RELAÇÃO ENTRE NEOLIBERALISMO, POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS E O TRABALHO DOCENTE .............................................................................................................................................. 14 1.1 Neoliberalismo e reestruturação produtiva ............................................................................... 14 1.2. O trabalho como atividade criadora e criativa humana ............................................................ 24 1.3. Escola e trabalho docente ......................................................................................................... 30 1.4. O adoecimento docente ............................................................................................................ 42 2. AS PESQUISAS SOBRE TRABALHO DOCENTE E ADOECIMENTO NO BRASIL .................................. 48 2.1 Caracterização das pesquisas ............................................................................................... 48 2.1.1 Localização ....................................................................................................................... 50 2.1.2 Origem e publicação das pesquisas .................................................................................. 50 2.1.3 População pesquisada e o nível de ensino ....................................................................... 50 2.1.4 Gênero pesquisado ........................................................................................................... 51 2.1.5 Metodologias utilizadas nas pesquisas ............................................................................. 52 2.1.6 Data de publicação e recorte temporal de análise ........................................................... 53 2.1.7 Postura propositiva das pesquisas .................................................................................... 55 2.1.8 Relação entre trabalho e adoecimento ............................................................................ 56 2.1.9 As doenças do trabalho docente ...................................................................................... 58 CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................................................... 64 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................................ 67 10 INTRODUÇÃO Nos últimos anos é notável a quantidade de reportagens sobre adoecimento psicológico veiculadas na imprensa. É comum ouvirmos nessas reportagens que as doenças e transtornos psicológicos são “o mal do século XXI”. A caracterização da depressão enquanto doença vem sendo veiculada pela grande mídia junto à campanhas como, por exemplo, o “setembro amarelo” de prevenção ao suicídio ou o “janeiro branco” sobre saúde mental. Em meu cotidiano de professor da rede pública municipal desde 2015, foi possível descobrir a quantidade de colegas que se medicavam em decorrência de transtornos psicológicos. Quanto mais me aproximava dos colegas, descobria mais e mais pessoas que entravam para a minha estatística informal. Era curioso notar o comportamento padronizado –e robotizado - dos colegas medicados e perceber que apesar de doentes continuavam trabalhando. Eles estavam na minha estatística informal, mas talvez não estivessem na estatística formal, denotando que o número de pessoas que sofrem com transtornos psicológicos talvez seja ainda maior. Esse tipo de adoecimento difere das lesões por esforço repetitivo e dos distúrbios osteomusculares relacionadas ao trabalho, as LER/DORT. Nessas se enquadram os problemas osteomusculares, a inflamação do punho, do ombro, entre outros. O adoecimento psicológico não é explícito como as LER/DORT e nem impacta como uma viga que cai na cabeça do operário. Ele é mais sutil, mais silencioso, no entanto, não menos doloroso. As doenças psicológicas são tratadas como casos pontuais de indivíduos isolados e que se justificam pela alimentação incorreta, sedentarismo ou instabilidade emocional. São narrativas que individualizam questões que têm se revelado estruturais. Contudo, quando observamos que esses indivíduos estão submetido à uma mesma lógica, à um mesmo tipo e condição de trabalho e passam a tomar os mesmos remédios, as respostas individuais se mostram paliativas. As maneiras equivocadas de compreender e explicar estas doenças escondem os reais motivos do adoecimento. Desconsideram que há todo um conjunto de pessoas adoecidas e que há uma relação comum que torna o grupo mais suscetível à esse adoecimento. Há uma relação de trabalho, uma relação de classe. Quando um professor adoece, assim como quando um bancário, um metalúrgico ou um faxineiro adoecem, ainda que sejam trabalhos tão distintos, eles 11 têm algo em comum. Qual seria o ponto comum destas atividades? O trabalho assalariado e as condições sociais de sua reprodução. Todos estes trabalhadores vendem a sua força de trabalho para poderem reproduzir suas vidas. Este ponto comum dos diferentes tipos de trabalho me fez elaborar a hipótese de que é preciso olhar de maneira mais crítica para o adoecimento docente e, para isto, proponho pensar o trabalho docente e o adoecimento sob a ótica do materialismo histórico- dialético. Sabendo que é o modo de produção da vida material que condiciona o processo de vida social, política e intelectual, e que não é a consciência dos seres humanos que determina o seu ser, mas o seu ser social que determina sua consciência (MARX, 2008), utilizando o materialismo histórico-dialético como método de análise esta pesquisa possui os seguintes objetivos: analisar as pesquisas realizadas sobre as principais doenças que acometem os professores, analisar o quanto essas investigações científicas relacionam tais enfermidades às condições de trabalho, e refletir sobre o trabalho docente situando-o na categoria do trabalho imaterial. As pesquisas foram selecionadas em bases de dados diversas como anais de congressos, repositórios de universidades e bibliotecas digitais, utilizando como critério único que fossem análises qualitativas e quantitativas que abordassem as causas de afastamento de professores de suas atividades docentes, particularmente nas redes públicas de ensino. Não foi uma busca fácil, o que já de antemão mostrou a pequena quantidade de pesquisas que abordam as principais doenças que acometem os professores. Assim, no decorrer das buscas outros trabalhos com dados pertinentes foram encontrados nas referências bibliográficas de pesquisas escolhidas, sendo acrescentados aqui, estabelecendo quase que uma metodologia bola neve1, conforme um trabalho referenciava a outro e assim sucessivamente. Para dar conta dos objetivos centrais de investigação, a partir deste estudo exploratório acerca do adoecimento e trabalho docente, passamos a refletir sobre as categorias e conceitos que possibilitavam pensar ou compreender a realidade social dos professores. Para Souza (2009) os níveis de abstração diferenciados sobre a realidade fazem emergir conceitos com capacidades operacionalmente 1 Para uma maior compreensão dessa metodologia buscar Vinuto (2014). 12 (metodologicamente) diferenciadas de explicação do real. Significa dizer que o trabalho como categoria central e suas condições concretas de realização explicitam tal realidade, uma vez que acabam se consolidando como expressões do ser social. Segundo Souza (2008) categorias e conceitos podem ser definidos como instrumentos universais de análise dadas suas mediações materiais na existência humana. (...) Engendradas objetivamente pela realidade, referem-se a uma construção teórica do pensamento humano sobre a materialidade da natureza humana, em sua essencialidade. Numa palavra: as categorias são concretudes histórico- teóricas em um tempo cronológico segundo determinado estágio de desenvolvimento humano. Em Marx, “as categorias são formas de ser, determinações da existência” (MARX, 1983, p.189), o que implica não se constituírem a partir de “conceitos abstratos”, ao contrário sua dimensão prático-histórica é que permite a elaboração conceitual, como representações ontológicas da realidade (...) As categorias não apresentam existências independentes ou formas naturais e linearmente “históricas” são, efetivamente, mediadas por condições concretas de existência e do pensamento sobre esta mesma existência. (SOUZA, 2008:15-16) Neste sentido, tais conceitos foram sendo consolidados de maneira que pudéssemos reconhecer como expressões dos sujeitos sociais e historicamente localizados, considerando suas condições concretas de reprodução social que se relacionam, impactam e interferem nos processos trabalho, sob a prerrogativa de que elementos específicos, internos e externos à escola, são fortes condicionantes do adoecimento docente. A partir dos dados obtidos foi possível fazer importantes debates sobre a realidade concreta do chão de escola e sobre as condições de realização do processo de ensino-aprendizagem. No primeiro capítulo apresento os pressupostos teóricos e as contextualizações para analisar a realidade docente e o adoecimento. Partimos do neoliberalismo como fenômeno da reestruturação produtiva do capital, com o intuito de fornecer o subsídio material contido na raiz das políticas públicas educacionais, para em seguida especificar a categoria de trabalho enquanto especificidade humana e localizamos o trabalho docente enquanto um trabalho imaterial. No ponto seguinte é discutida a função social da escola, a especificidade do trabalho docente e também a sua alienação. Ao fim do primeiro capítulo são apresentados alguns pontos que enriquecem o debate acerca do adoecimento docente: os métodos de controle dos professores e o quanto esse controle acentua o processo de adoecimento. 13 No segundo capítulo estão presentes as dez pesquisas analisadas que apresentam dados sobre as doenças mais incidentes e a relação estabelecida pelas autoras entre adoecimento e trabalho. Inicialmente, há uma caracterização das pesquisas, seguida da discussão sobre as doenças indicadas por elas. 14 1. A RELAÇÃO ENTRE NEOLIBERALISMO, POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS E O TRABALHO DOCENTE Para analisar a realidade docente e o adoecimento, inicio o texto discorrendo sobre o neoliberalismo como fenômeno da reestruturação produtiva do capital e como raiz das políticas públicas educacionais. Na sequência, o trabalho docente é pensado enquanto um trabalho imaterial e submetido às condicionantes da função social da escola. Inseridos em um contexto escolar de alienação, de precária formação e de métodos de controle dos professores, o adoecimento apresenta-se como resultado. 1.1 Neoliberalismo e reestruturação produtiva Na busca de uma maior compreensão da situação atual da atividade docente, seja a relação pedagógica com os alunos ou as condições de trabalho, é importante caracterizar o momento político e econômico em que se encontram essas relações. Sem essa contextualização qualquer análise séria ficaria comprometida. Tem feito parte da “ordem do dia” do contexto atual do trabalho docente a adesão ao uso de métodos apostilados, o projeto “escola sem partido” e a implementação do ensino à distância2. Essas pautas surgem, cada uma à sua maneira, como panaceias que resolverão todos os problemas educacionais. Mas de onde surgem essas pautas, quem são os interessados nelas? Só podemos responder essas questões identificando o fenômeno neoliberal e o situando em um contexto histórico, político e econômico específico; fenômeno envolto em conflitos e forças políticas específicas. Voltemos então algumas décadas. Ao final do século XX, na medida em que os países socialistas vão perdendo força, principalmente com a queda do muro de Berlim em 1989 e com o fim da União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS) em 1991, os países capitalistas e as burguesias nacionais de todo o mundo deixam de temer o espectro do comunismo. 2 Este tipo de ensino se intensificou rapidamente no período de pandemia do novo corona vírus em que vivemos, quando as grandes empresas encontraram um álibi para um aumento significativo das vendas de suas plataformas de ensino à distância. 15 No século passado o movimento operário e socialista ganhou força, sobretudo na sua primeira metade. Expressão dessa ascensão são as revoluções vitoriosas na Rússia (1917), China (1949) e Cuba (1959) e também a criação de Partidos Comunistas em muitos países. Com medo de que seus países fossem atingidos pelo fervor revolucionário e para que os trabalhadores tivessem seus ânimos acalmados, os capitalistas anteciparam algumas melhoras para a vida da classe explorada. Nesse período os trabalhadores dos países capitalistas conquistam melhores condições de vida, conseguindo avanços na saúde, educação, lazer, etc. Com algumas conquistas, a classe trabalhadora não avançaria em suas lutas com veemência. Dessa maneira os capitalistas demonstravam pedagogicamente que não era necessário se colocar em movimento para obter direitos. Uma boa conversa resolveria tudo. Essa linha de atuação política das organizações dos trabalhadores é chamada “socialdemocracia”. É a linha política que garante a sobrevivência do status quo fornecendo relativas melhorias nas condições de vida para os trabalhadores. É quando as coisas mudam para que nada mude. Alguns adeptos desta linha beiram mais à esquerda, outros beiram mais à direita, mas todos, mesmo com pequenas divergências táticas, possuem acordo estratégico: um Estado forte que garanta direitos sociais alinhados ao desenvolvimento nacional. Embora em sua origem fizesse parte do movimento comunista e se amparasse no referencial econômico do marxismo, a socialdemocracia no desenrolar da história toma um caminho distinto. Com o passar dos anos os socialdemocratas abandonam o marxismo e assumem o keynesianismo como seu referencial econômico. Para a socialdemocracia, tornou-se mais interessante a busca por um “Estado de bem estar social” do que a busca pelo socialismo. Ou seja, um capitalismo com aparência mais humanizada, um capitalismo com algumas migalhas para os trabalhadores. (OZAÍ, 1996; PRZEWORSKI,1988) A linha política socialdemocrata ficou muito clara no período após a II grande guerra. Com muitos países em escombros, destruídos, houve um enorme desenvolvimento da indústria. Sempre lembrando que com a gigante URSS e seu socialismo batendo à porta, chegando até a Alemanha, esse crescimento econômico 16 promovido pelo desenvolvimento da indústria deveria vir acompanhado de alguns ganhos para a classe trabalhadora. Enquanto existiu a URSS, os países socialistas tinham potencial de seduzir segmentos da classe trabalhadora dos países capitalistas e com isso ameaçar governos e patrões desses países. Ainda que não diretamente a URSS, mas com o apoio econômico dela, Cuba atuou exportando revoluções e movimentos de libertação nacional para outros países, como buscou fazer no Congo, África do Sul e Bolívia3. Tendo em vista o perigo vermelho, a socialdemocracia tornava-se necessária para a burguesia. No pós segunda grande guerra, que durou até a década de 70, os trabalhadores de diversos lugares do mundo conquistaram direitos almejados por anos. Para os capitalistas “pouco significava fazer concessões aos trabalhadores para evitar revoluções comunistas”. (GIANOTTI, 2007, p.142) Entretanto, tudo muda quando cai a URSS e o espectro do comunismo desaparece. Começa aí, não coincidentemente, a perda de direitos da classe trabalhadora mundial. Com a derrocada da URSS os capitalistas não têm mais o que temer, e assim como poeira, vai sendo varrido o “Estado de bem-estar social” ao mesmo tempo em que ganham forças as políticas neoliberais. A socialdemocracia foi importante para os capitalistas em um momento, mas ela já não se fez mais fundamental. Vemos que, quando necessário, o capital troca de modelo como quem troca de roupas. Assim foi substituída a socialdemocracia pelo neoliberalismo, uma vez que o comunismo não era mais um perigo iminente. Estava permitido retirar direitos dos trabalhadores desenfreadamente, enxugar o Estado e tornar mais lucrativo tudo que fosse possível. A partir dos anos 1980 e 1990 o neoliberalismo podia se dizer a única opção política mundial. Os neoliberais reivindicavam “reformas, modernização, ajustes estruturais, enxugamento dos gastos públicos, diminuição da intervenção estatal, Estado mínimo” (GIANOTTI, 2007, p.268), o que significava para os trabalhadores a perda de direitos, o aumento da exploração, da pobreza e da miséria. O novo deus evocado agora pelos neoliberais se chamava “mercado”, que segundo eles regularia tudo e todos. 3 Por mais que Fidel Castro afirmasse que Cuba não exportava revoluções, pois segundo ele quem criou as revoluções foram as próprias contradições do capitalismo, é inegável a participação cubana nesses processos. (BETO, 1985) 17 No Brasil, as políticas neoliberais chegam com tudo na década de 1990 com Collor e Fernando Henrique Cardoso. Os dois governos adotam a cartilha do Fundo Monetário Internacional e promovem uma onda de privatizações, de ataques aos servidores públicos, buscando a entrada do capital estrangeiro para o país. (GIANNOTI, 2007) É necessário compreender o neoliberalismo não como um desvio moral de um governo ou uma mera opção teórica de alguns acadêmicos, mas uma necessidade do capital em aumentar suas taxas de lucro, um novo modelo econômico para o desenvolvimento produtivo. Compreender o neoliberalismo como produto da luta de classes e seus desdobramentos históricos nos ajudam a não fazer julgamentos precipitados. O neoliberalismo é expressão política de uma transformação que ocorre na base econômica da sociedade. Essa transformação ocorre mais precisamente no local onde é produzida grande parte das riquezas materiais dos países do capitalismo mais desenvolvido: as fábricas. Neste novo cenário histórico, o modelo fabril fordista começa a perder espaço para o regime de acumulação flexível, o toyotismo. Segundo Giuzeppina de Grazia (2017), o rígido e pesado modelo fordista que concentrava milhares de trabalhadores em uma única fábrica, que acumulava enormes estoques devido sua superprodução acima do nível de consumo da população tornou-se um problema, bem como as excessivas leis trabalhistas que protegiam o trabalhador. Essa maneira de produzir não mais garantia os lucros que os patrões almejavam. Era necessário mudar. Na prática significava substituir as grandes fábricas por unidades enxutas e flexíveis, empregando o mínimo de trabalhadores possível. Ao invés de 10 mil trabalhadores empregados durante o ano todo produzindo e estocando indefinidamente, manter apenas um grupo restrito de funcionários fixos e produzir apenas o que o mercado demandava. Nos períodos de aumento de demanda, recorrer a contratações temporárias, horas extras, terceirizações e prestadores de serviços avulsos, o que representa uma grande economia nos custos das empresas. (GRAZIA, 2017, p.232) A postura do antigo “encarregado”, dos líderes e supervisores, que davam ordens e cujo assédio moral era a lei, também se transforma. A cobrança pela produção passa a ser dos próprios colegas de trabalho através da imposição de metas. Não é mais o supervisor que cobra a produção, mas a tela de televisão exposta acima dos trabalhadores que acusa para toda a fábrica se você está 18 produzindo o suficiente ou não. As premiações por grupo de trabalho com maior produção são outra ferramenta de pressão, que apesar de partirem da empresa, são controladas pelos próprios colegas trabalhadores. Não que o assédio moral tenha acabado, mas agora não é a única arma da empresa. A Toyota trabalha com grupos de oito trabalhadores... Se apenas um deles falha, o grupo perde o aumento, portanto este último garante a produtividade assumindo o papel que antes era da chefia. O mesmo tipo de controle é feito sobre o absenteísmo. (WATANABE, 1993, apud ANTUNES, 2006, p. 37) Dos trabalhadores da administração, dos diretores da empresa, até os trabalhadores da faxina, todos são considerados do mesmo time, são uma família. Ou melhor, não existem mais trabalhadores, são todos colaboradores. “Just in time”, “5S”, “Kaizen” e “Qualidade Total” são termos que entram em moda nas fábricas. (GIANOTTI, 2007) No Brasil, as câmaras setoriais passam a ser implantadas no início dos anos 1990 e são um exemplo claro dessa mudança de paradigma nas fábricas. O sindicalismo combativo de outrora passa a se sentar para conversar com seus algozes, empresa e governo, dialogando e chegando a consensos. O principal instrumento de luta dos trabalhadores criado no pós-ditadura, a Central Única dos Trabalhadores, adere a estas negociações tripartites, sentando-se à mesa com patrões e governos para negociações. Se por um lado este caminho possibilitou um aumento salarial real, por outro lado o sindicalismo combativo vai se tornando o sindicalismo de possibilidades imediatas, um sindicalismo propositivo. (GIANOTTI, 2007) Tanto a nova tendência sindical como o regime de acumulação flexível mostram suas caras também com a criação da “Participação nos Lucros e Resultados”. Através desse acordo os trabalhadores de toda empresa seriam beneficiados caso atingissem metas de produção. (GIANOTTI, 2007) Esse novo modelo não apenas transformou a produção, mas quebrou a espinha dorsal da resistência dos trabalhadores. As demissões, terceirizações e as novas relações de trabalho “aniquilam qualquer sentimento de ‘pertencimento de classe’’”. (GRAZIA, 2017, p.233). O toyotismo é a forma mais avançada de reestruturação produtiva que o capital conseguiu forjar. Conseguiu, ao mesmo tempo que implodiu as formas de 19 resistência e organização dos trabalhadores, aumentar a intensidade do trabalho. Ele é a forma mais desenvolvida de produção que o capitalismo conheceu até hoje e é a base material do fenômeno que se expressa no campo político como neoliberalismo. Se no chão de fábrica o antigo modelo vai se transformando se transformam também as necessidades de produção. Ao se transformar as formas de produzir, se torna necessário mudar as características dos trabalhadores. Logo, a reestruturação produtiva do capital tem seus reflexos na educação – a responsável pela formação dos futuros trabalhadores. A investida neoliberal na educação estreita as relações dos órgãos internacionais como o Fundo Monetário Internacional (FMI) e Banco Mundial com o Ministério da Educação (MEC), onde os órgãos financeiros passam a dar direcionamentos. Em uma reunião da Organização Mundial do Comércio (OMC), em 2000, a Organização chegou a sinalizar para o empresariado que “um dos espaços mais fecundos para negócios rentáveis era o campo educacional”. (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003, p.96) O relacionamento entre órgãos internacionais e políticas públicas educacionais brasileiras se expressou claramente nos governos Fernando Henrique Cardoso. Entre 1995 e 2002, o MEC foi integrado por pessoas formadas no exterior e com passagens nesses órgãos, como Paulo Renato Souza, Guiomar Namo de Melo, Maria Helena Guimarães Castro, entre outros. Foi no ciclo tucano que o MEC incorporou o pensamento empresarial e as diretrizes educacionais e pedagógicas estabelecidas pelos órgãos internacionais como a desregulamentação, privatização, a adoção da ideologia das competências e empregabilidade, bem como na escolha dos mecanismos de avaliação. (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003) Um desses mecanismos de avaliação é o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB)4. O SAEB foi criado por uma exigência feita ao governo brasileiro pelo Banco Mundial, tal como um agiota, em contrapartida pela injeção de dinheiro na educação - US$1 bilhão na década de 90. (FIGUEIREDO, 2009) 4 Pensando no ponto de vista da burguesia organizada em órgãos internacionais e lembrando que que muitas indústrias no Brasil são estrangeiras, a avaliação sistemática das escolas públicas brasileiras é importante para os patrões terem retorno sobre como a força de trabalho que explorarão vem sendo reproduzida e qualificada desde os primeiros anos, podendo assim pensar em como forjar seus futuros trabalhadores. 20 O modo de operação do Banco Mundial é colocar condições para concessão de crédito. Para efetivar seus empréstimos o Banco influencia as agendas políticas dos países que necessitam de ajuda financeira - obviamente países do capitalismo periférico - reivindicando a redução do papel do Estado, reformas administrativas, e principalmente reformas educacionais nos diferentes níveis de ensino. (FONSECA, 1997) O Banco Mundial se utiliza de duas estratégias fundamentais. Uma é a diminuição de gastos do Estado com a educação e para isso recomendam medidas de privatização dos níveis mais elevados de ensino, especialmente o ensino superior, priorizando os recursos para o ensino primário. Claro que essa priorização do ensino primário se encontra dentro dos limites contingenciais. A outra estratégia é priorizar o dinheiro dos empréstimos para aquisição de livros didáticos, formação de como usar esse material didático e bibliotecas. (FONSECA, 1997) Para o Banco Mundial, a atual situação da educação brasileira tem como principais fatores “as estratégias de ensino inapropriadas; a ‘cultura da repetência’; a gestão ineficiente; os gastos inadequados; e a alocação ineficiente de recursos” (FIGUEIREDO, 2009, p.1131). Para o órgão, as condições de ensino e aprendizagem, superlotação das salas de aula e os baixos salários dos trabalhadores das escolas não são problemas. Para eles, basta um ensino generalizado e aligeirado, cabendo ao trabalhador aprender ao longo da vida, secundarizando o ensino escolar e as possibilidades de apropriação do saber científico. Se o trabalhador transitará, ao longo de sua trajetória laboral, por inúmeras ocupações e oportunidades de educação profissional, não há razão para investir em formação profissional especializada, como já propunha o Banco Mundial como política para os países pobres desde a década de 1990: a integração entre teoria e prática se dará ao longo das trajetórias de trabalho, secundarizando a formação escolar, tanto de caráter geral como profissional. (KUENZER, 2017, p.339) E aqui cabe um parênteses. Não é estranho a isso que nos debates educacionais das últimas décadas vem ocorrendo a defesa de um “aprender a aprender”. A defesa dessa concepção pedagógica se dá em detrimento dos conteúdos que seriam aprendidos nas escolas pelos alunos. Os ideólogos da Educação afirmam que os conteúdos já estão na internet e que à escola caberia ensinar os alunos as ferramentas de busca. 21 Para Newton Duarte (2001) essa concepção educacional caminha juntamente à pedagogia das competências e do movimento escolanovista, onde seus defensores argumentam que em nossa suposta “sociedade do conhecimento” é mais importante aprender o método científico do que se apropriar do conhecimento científico já existente (DUARTE, 2001). Algo semelhante ao dito popular que afirma que “não adianta dar o peixe, é preciso ensinar pescar”. Os entusiastas do “aprender a aprender” desconsideram que antes de dominar o método científico é necessário que os sujeitos se apropriem de elementos básicos do saber científico já produzidos por outros. Aprender a aprender “trata-se de um lema que sintetiza uma concepção educacional voltada para a formação da capacidade adaptativa dos indivíduos” (DUARTE, 2001, p.38). Ou seja, estes indivíduos devem se adaptar ao estado de coisas e não transformá-lo. Excluem o papel do professor no processo de ensino- aprendizagem extirpando os conteúdos de dentro da escola com o objetivo de moldar os futuros trabalhadores à sociedade já existente. A real motivação, a questão mercadológica, é o que o próprio Duarte (2001) deixa claro ao citar Fonseca (1998), um defensor dessa pedagogia. A capacidade de adaptação e de aprender a aprender e a reaprender, tão necessária para milhares de trabalhadores que terão de ser reconvertidos em vez de despedidos, a flexibilidade e modificabilidade para novos postos de trabalho vão surgir cada vez com mais veemência. Com a redução dos trabalhadores agrícolas e dos operários industriais, os postos de emprego que restam vão ser mais disputados, e tais postos de trabalho terão que ser conquistados pelos trabalhadores preparados e diferenciados em termos cognitivos. (FONSECA, 1998, apud DUARTE, 2001, p.38) Apontar os interesses dessa concepção pedagógica não é denunciar algo que está por vir, mas denunciar uma pedagogia do capital que já vem sendo implementada nas redes públicas brasileiras, como é o caso da rede estadual de ensino de São Paulo.5 5 Se referindo aos desafios contemporâneos, o currículo do estado de São Paulo afirma: “A autonomia para gerenciar a própria aprendizagem (aprender a aprender) e para a transposição dessa aprendizagem em intervenções solidárias (aprender a fazer e a conviver) deve ser a base da educação das crianças, dos jovens e dos adultos, que têm em suas mãos a continuidade da produção cultural e das práticas sociais. (SÃO PAULO, 2011) 22 Essa concepção pedagógica está dentro das diretrizes do Banco Mundial, diretrizes essas que não cessaram com o fim do ciclo tucano, em 2002, tendo continuidade nos próximos anos no ciclo petista. Uma das principais políticas educacionais adotada durante os governos de Lula e Dilma Rousseff estava em consonância com as diretrizes do Banco Mundial no que se refere a imputar ao setor privado o ensino superior. Nesse período ocorre nas instituições de ensino superior uma massificação chamada por alguns de “democratização do ensino superior”. É um momento de intenso crescimento das faculdades privadas e com o acesso da classe trabalhadora ao ensino superior sendo facilitado. Porém, esse acesso ao ensino superior tem o seu lado oneroso. A ampliação de vaga no ensino superior se deu com a compra de vagas ociosas nas redes privadas de ensino através de programas como o Fundo de Financiamento Estudantil (FIES) e Programa Universidade Para Todos (PROUNI). Através desses programas vagas em faculdades particulares foram compradas, transferindo dinheiro público para as empresas da educação. Essa relação nada mais é do que uma relação de terceirização do ensino ao incumbir empresas privadas de garantir o direito à educação enquanto elas garantem seus lucros ao mesmo tempo em que se estabelece um processo de privatização velado, de drenagem de dinheiro público. De acordo com matéria da revista InfoMoney (2020), ligada ao grupo XP e hábeis conhecedores dos negócios da burguesia, “no início de 2012, o Fies se tornou uma das grandes ‘armas’ para o crescimento do setor de educação como um todo” (INFOMONEY, 2020), sendo nesse período que o grupo Kroton6 comprou inúmeras outras faculdades, se expandindo significativamente e se tornando a maior empresa de Educação do mundo em número de alunos e em valor de mercado. (COGNA, 2020) Concomitantemente ao processo de “democratização do ensino superior” um outro fator oneroso pode ser também identificado. Ao mesmo tempo em que o Estado proporcionou um crescimento das empresas da educação proporcionou também a desvalorização dos professores através do aumento da oferta desses profissionais. 6 Em 2019 o grupo Kroton passou a se chamar Cogna Educação. 23 Essa questão é levantada por Frigotto (1993), que recorre à palavra do economista e ex-ministro da Economia da ditadura militar Delfim Neto para explicitar esse processo. Na época da expansão existia um exército de reserva de mão-de-obra não- qualificada e praticamente uma oferta fixa de mão-de-obra qualificada. Agora, a coisa vai funcionar diferente. Obviamente, a demanda de mão-de- obra vai crescer menos e a oferta vai crescer mais. Não há, portanto, a menor dúvida: vai haver uma mudança radical na remuneração do pessoal de nível universitário. (NETO, 1980, apud FRIGOTTO, 1993, p. 130 O relato de um político extremamente ligado ao empresariado nacional como Delfim Neto nos mostra que o crescimento das instituições de ensino superior privadas era um projeto desde o período de ditadura militar, um projeto que possibilitaria não a “democratização do ensino superior”, mas a redução salarial de professores e a diminuição de gastos pelo Estado. Quando o Estado aumenta a oferta das profissões de nível superior e a demanda destes postos de trabalho se mantém, cria-se um grupo de profissionais à deriva. Profissões até pouco tempo elitizadas e melhor remuneradas vão se popularizando, como é o caso dos cursos de engenharia e direito. Esses profissionais à deriva formam uma reserva de mercado. É o que denomina aos trabalhadores do chão de fábrica como “exército industrial de reserva”. Esse exército industrial de reserva pressiona os que estão empregados a aceitar um rebaixamento de salários e direitos sob ameaça de serem facilmente substituídos. Conforme nas últimas décadas as faculdades de Pedagogia vão se proliferando mais e mais esse efeito se torna evidente. Cria-se um exército pedagógico de reserva e se pressiona os professores a aceitarem qualquer tipo de condições de trabalho. São toleradas as salas superlotadas, a burocracia desnecessária, o assédio moral, a falta de material pedagógico, tendo em vista o grande número de pedagogos existentes no mercado. Qualquer trabalhador sabe que no capitalismo, pior do que vender sua força de trabalho é não vender sua força de trabalho, ou seja, estar desempregado. A pressão exercida por um exército pedagógico de reserva é tamanha que mesmo diante das constantes ameaças de perda de estabilidade que assolam o funcionalismo público7, a categoria hesita em se colocar em movimento. Tais 7 Atualmente o governo federal vem planejando uma reforma administrativa que retira direitos de servidores públicos, entre eles a estabilidade e progressão de carreira. 24 ataques aos trabalhadores demonstram como a reestruturação produtiva do capital determina diretamente o que ocorre no chão da escola. . 1.2. O trabalho como atividade criadora e criativa humana No item acima analisei o contexto político-econômico, o neoliberalismo como expressão de uma reestruturação produtiva do capitalismo. Vimos que as relações econômicas e suas contradições dão direcionamentos ao que ocorre na realidade escolar. Mas embora este contexto seja determinante, ele não dá conta de explicar a totalidade do movimento. Resta ainda analisar um outro elemento: o trabalho enquanto especificidade humana e seus desdobramentos históricos. Um ser humano que vive na Sibéria necessita produzir abrigo e roupas para suportar o frio e se manter aquecido. Em outras condições, outro ser humano, vivendo no Quênia, precisa abrigar-se do calor. Populações ribeirinhas precisam produzir instrumentos para a pesca, da mesma maneira que os povos originários da América do Norte. A humanidade se estendeu por todo o planeta, sendo a única espécie animal que o fez por iniciativa própria. (ENGELS, 1986) Todos esses povos, dos mais distantes lugares do mundo, precisam adaptar a natureza às suas necessidades. Os seres humanos por si só não se adaptam à natureza e por isso necessitam forjá-la às suas necessidades, e o fazem através de uma atividade consciente. Os seres humanos, afirma Marx (2007), se diferenciam dos carneiros pelo fato de que a consciência humana toma o lugar do instinto humano, ou de que o instinto humano seria um instinto consciente. Engels, no mesmo sentido, afirma que (...) graças à cooperação da mão, dos órgãos da linguagem e do cérebro, não só em cada indivíduo, mas também na sociedade, os homens foram aprendendo a executar operações cada vez mais complexas, a propor-se e alcançar objetivos cada vez mais elevados. O trabalho mesmo se diversificava e aperfeiçoava de geração em geração, estendendo-se cada vez a novas atividades. À caça e à pesca veio juntar-se a agricultura, e mais tarde a fiação e a tecelagem, a elaboração de metais, a olaria e a navegação. (1986, p.10) Esse processo de interação consciente com a natureza, de modificação é o que nos torna humanos. O intercâmbio entre a humanidade e a natureza é o trabalho. O trabalho é o processo em que nos apropriamos de bens comuns da 25 natureza8 para produzirmos nossa vida e é impossível haver humanidade sem ele. (SOUZA, 2018) Através do trabalho ocorre o plantio de alimentos, a construção de casas, ruas e prédios, a colheita de algodão para mais tarde ser transformado nas roupas que vestiremos, enfim, tudo que está a nossa volta é fruto do trabalho. Ele é a essência da humanidade, é ele que nos torna humanos. É o trabalho que distingue o animal homo sapiens de um humano e que marca a transformação de atividade instintiva em atividade consciente. O trabalho é um processo de que participam o homem e a natureza, processo em que o ser humano, com sua própria ação, impulsiona, regula e controla seu intercâmbio material com a natureza. Defronta-se com a natureza como uma de suas forças. Põe em movimento as forças naturais de seu corpo – braços e pernas, cabeças e mãos -, a fim de apropriar-se dos recursos da natureza, imprimindo-lhes forma útil à vida humana. Atuando assim sobre a natureza externa e modificando-a ao mesmo tempo que modifica sua própria natureza. Desenvolve as potencialidades nela adormecidas e submete ao seu domínio o jogo das forças naturais. Não se trata aqui das formas instintivas, animais de trabalho. Quando o trabalhador chega ao mercado para vender sua força de trabalho, é imensa a distância histórica que medeia entre sua condição e a do homem primitivo com a sua forma ainda instintiva de trabalho. Pressupomos o trabalho sob forma exclusivamente humana. Uma aranha executa operações semelhantes às do tecelão, e a abelha supera mais de um arquiteto ao construir sua colmeia. Mas o que distingue o pior arquiteto da melhor abelha é que ele figura na mente sua construção antes de transformá-la em realidade. No fim do processo de trabalho aparece um resultado que já existia antes idealmente na imaginação do trabalhador. (MARX, 2017, p.255-256) Um chimpanzé pode sozinho utilizar um caixote para apanhar uma banana colocada em um lugar alto, mas ao tentar realizar essa ação na companhia de outros chimpanzés as lutas pela posse do caixote os impedem, o que mostra uma incapacidade de se organizar uma ação coletivamente (REGO, 1994). Um cachorro pode ver outro ingerindo um pedaço de carne com veneno que ainda assim não seria capaz de negar o mesmo pedaço de carne segundos depois, pela incapacidade de romper com a necessidade imediata de matar a fome. O movimento teleológico realizado coletivamente é o fator fundamental que diferencia os seres humanos de outros animais. 8 Souza (2018) argumenta que historicamente as ciências modernas, particularmente a Economia e a Geografia, tratam os elementos da natureza como recursos naturais, o que representa uma sintetização da natureza enquanto mercadoria. Defende o autor que a mudança conceitual de recursos naturais para bens comuns é um passo fundamental para que a sociedade perceba sua interação e necessidade desses bens (terra, água, florestas, animais e minerais) para que altere a forma de dilapidação e destruição dos mesmos como fundamento de preservação da própria existência humana. 26 Se para os demais animais as atividades realizadas são instintivas, relacionadas à realização imediata das necessidades, o trabalho humano rompe com o instinto biológico e torna-se atividade consciente, adquirida e compartilhada com os demais seres humanos. Toda atividade realizada se tornou não apenas uma descoberta de um indivíduo ou de um pequeno grupo, mas sim uma descoberta da humanidade, uma vez que os seres humanos não são seres isolados e sim seres coletivos. Os conhecimentos adquiridos por um indivíduo tendem a se tornar patrimônio de toda a sociedade. Em mais ou menos tempo, dependendo do caso, eles se generalizam a todos indivíduos. O que era de domínio de apenas uma pessoa torna-se de toda a humanidade. (LESSA; TONET, 2011, p.25) Dessa maneira, na produção de conhecimento através do trabalho e compartilhando esse conhecimento através da linguagem produzimos também a cultura. Os hábitos, valores, ideias e práticas de uma época vão se transformando à proporção em que o modo de se produzir a vida se transforma. Da necessidade de cortar algo, juntou-se um pedaço de pedra afiado e um pedaço de madeira e foi descoberto o machado. Ao serem construídos novos machados foi possível analisar que diferentes madeiras, oriundas de diferentes árvores, possuíam diferentes qualidades, e dessa forma se ampliou e se qualificou o conhecimento de botânica. Da mesma forma, os diferentes tipos de pedra trouxeram a necessidade de um maior conhecimento desse material. Trabalho gerou conhecimento e produziu novas necessidades, tornando-se o elemento central do processo histórico da humanidade. O trabalho é o que diferencia os humanos de outros animais. Independente de qual momento histórico, se há humanidade, há trabalho, e se há trabalho, há humanidade. O trabalho é condição para nossa existência. Mas isso não quer dizer que o trabalho possua atemporalidade, que ele não mude de características de acordo com seu contexto. (MARX, 2017) No período em que os seres humanos viviam da coleta, da caça e da pesca, no “comunismo primitivo”, as forças produtivas eram pouco desenvolvidas e era fundamental o trabalho de todos os membros do grupo para sobreviverem. Conforme as forças produtivas vão se desenvolvendo, com a produção de um excedente material, há a possibilidade de que alguns indivíduos possam não trabalhar. Em algum momento da história, alguns indivíduos que não trabalham se 27 apropriam da riqueza produzida por outros. Em algum momento da história a humanidade passou a ser uma espécie dividida em classes sociais. A história de todas as sociedades até agora tem sido a história das lutas de classe. Homem livre e escravo, patrício e plebeu, barão e servo, membro de corporações e aprendiz, em suma, opressores e oprimidos, estiveram em contraposição uns aos outros e envolvidos em uma luta ininterrupta, ora disfarçada, ora aberta(...). (MARX; ENGELS, 2014, p.8) Através das primeiras revoluções burguesas a burguesia se consolidou enquanto classe dominante ao derrubar o sistema feudal9. Os donos dos meios de produção passaram a ser os patrões, enquanto a forma de trabalho majoritária se tornou o trabalho assalariado e não mais o trabalho feudal. Os trabalhadores não seriam mais presos a terra e ao Senhor Feudal. Sob o capitalismo, agora os trabalhadores tornam-se livres para vender sua força de trabalho para quem quiser comprar e os burgueses livres para comprar de quem quiser vender. A nova classe dominante é agora livre para explorar, sem impedimentos divinos, jurídicos, políticos ou ideológicos. A mudança de modo de produção não significou o fim das contradições, a contradição de classe se manteve, embora com novos personagens. Se antes os servos produziam para uma classe dominante que não trabalhava e se beneficiava do trabalho alheio, Senhor Feudal e Igreja, no capitalismo os trabalhadores assalariados continuam a trabalhar para uma classe dominante que não trabalha e se beneficia do trabalho alheio. A moderna sociedade burguesa, que surgiu do declínio da sociedade feudal, não aboliu as contradições de classe. Ela apenas colocou novas classes, novas condições de opressão e novas formas de luta no lugar das antigas. (...) Toda a sociedade se divide, cada vez mais, em dois grandes campos inimigos, em duas grandes classes diretamente opostas: a burguesia e o proletariado. (MARX; ENGELS, 2014, p. 9) A nova classe dominante, os burgueses, os outrora pequenos artesãos e servos mais abastados que residiam nos burgos, se tornaram livres para comprar a força de trabalho do proletariado. Por burgueses entende-se “a classe dos capitalistas modernos que são proprietários dos meios sociais de produção e utilizam o trabalho assalariado” (MARX; ENGELS, 2014, p.64). 9 A transformação da sociedade feudal para uma sociedade capitalista obviamente não foi uma transformação que ocorreu em todos os países do mundo. Sabe-se que essas transformações foram localizadas no continente europeu. Resgatar esse desenvolvimento de forma alguma é possuir um olhar eurocêntrico da história, mas constatar que esse foi o modo de produção que atingiu um patamar global e que se estabeleceu em todos os países do mundo devido os processos de colonização. 28 Os trabalhadores modernos não possuem nada que possa garantir a sua subsistência que não a sua força de trabalho. Não é à toa que a classe trabalhadora possua como sinônimo o termo “proletariado”. Nos primórdios do capitalismo industrial o trabalho infantil nas fábricas era uma maneira das famílias aumentarem suas miseráveis rendas. “Prole” significa “filho”, logo, proletariado era essa classe que tinha como característica o trabalho infantil, fundamental para a sobrevivência dessas famílias. Para o dicionário da Academia Francesa, a palavra proletário era de origem romana e definia os que só serviam à República pelos filhos que geravam, dado não terem rendas e estarem isentos de impostos. (BRESCIANI, 1992) Com o desenvolvimento da humanidade, na superação do feudalismo pelo capitalismo, são desenvolvidas as forças produtivas e se acentua a divisão do trabalho (MARX, 2007). A característica primária do trabalho em ser exclusivamente um trabalho material vai se modificando. Um trabalhador de uma fábrica de sapatos tem como produto de seu trabalho os sapatos. Um trabalhador de uma fábrica de louça branca tem como produto de seu trabalho fogões, geladeiras ou microondas. Um trabalhador de mina de carvão tem como produto de seu trabalho o carvão. Todos esses produtos se pesam e se medem, são quantificáveis e por isso são trabalhos materiais. Eles sofrem um processo de objetivação através do trabalho, de exteriorização, na medida em que o trabalhador manuseia seu objeto de trabalho e o produz. (MARX, 2017) Mas há outros tipos de trabalhos que ainda que sejam objetivados, tem dificultada a sua aferição por peso ou medida, porque não tem necessariamente um objeto palpável como produto. Estes trabalhos são chamados de imaterial ou não- material, em contraponto ao trabalho material. Dentro dessa divisão é possível situarmos a categoria dos professores, trabalhadores de telemarketing, cientistas, filósofos, pintores, escritores, etc. São trabalhos cujo produto não se pode manusear, medir peso e altura, mas que não deixam de ser trabalho. A tradução de Marx (1978) se utiliza do termo “não-material” para se referir a esse tipo específico de trabalho que se diferencia do material. O trabalho não- material para o autor prussiano se distingue em dois tipos. O primeiro é quando a mercadoria existe isoladamente do produtor, ou seja, elas se separam. Este seria o caso de um escritor ou de um pintor onde sua mercadoria pode circular no intervalo entre a produção e o consumo. O segundo tipo de trabalho não-material seria aquele 29 em que o produto não é separável do ato da produção, estando imbricados. Neste caso o autor cita o exemplo de um médico, que no ato de avaliar uma enfermidade, por exemplo, não separa o ato da produção e do consumo. (MARX, 1978) No caso específico do trabalho docente, em Saviani (1984) encontra-se uma apropriação da concepção marxiana de trabalho não-material (MARX, 1978). A natureza do trabalho docente - o ato de produzir conhecimentos, ideias, conceitos, valores, símbolos, atitudes e habilidades, tal como o trabalho do médico, não permite intervalo entre a produção e o consumo.10 Enquanto um trabalho não-material, o trabalho docente segue as mesmas tendências históricas do trabalho material. Não é uma atividade à parte, ambos são regidos pelas relações de produção capitalista. As duas seguem as mesmas tendências, pois, vale lembrar, ainda que de natureza distintas – material e imaterial – ambos são trabalho. Não interessa em uma empresa se um trabalhador executa suas tarefas mais com as mãos e outro mais com cabeça, se é engenheiro, diretor, líder ou operário. As diferentes formas de trabalho estão articuladas para um mesmo fim socialmente determinado, que é a valorização do capital e produção de mercadorias. (MARX, 1978) Antunes (2006), ao discorrer sobre o trabalho imaterial se refere a trabalhadores informatizados, trabalhadores da comunicação e também ao setor de serviços. Antunes pontua que com a reestruturação do capital, o trabalho imaterial vem sendo ampliado conforme se amplia a informatização em diversos segmentos do mundo do trabalho. Para ele, o trabalho material e o imaterial de forma alguma competem entre si, pelo contrário, eles são complementares. As duas formas de trabalho encontram-se imbricadas e estão “centralmente subordinados à lógica da produção de mercadorias e de capital.” (2006, p.162) Sintetizando o que foi dito nesse tópico, o trabalho é uma atividade especificamente humana e que se transforma no decorrer da história de acordo com os conflitos e forças produtivas de uma época. O trabalho historicamente se desenvolveu em outros tipos que não apenas o trabalho material, mas também no 10 Para minha surpresa ao ler Marx (1978) me deparei exatamente com a mesma ideia acerca do trabalho não- material que havia lido anteriormente em Saviani (1984), onde não havia nenhuma citação de onde o autor brasileiro retirou tal pensamento. 30 imaterial, tipos que se complementam na produção capitalista. No campo do trabalho imaterial é que se localiza a natureza do trabalho dos professores. Na sequência, o texto abordará especificidades do trabalho docente - onde ocorre e sob quais condições é realizado - e discutirá a função social da escola para em seguida melhor identificar as particularidades deste tipo de trabalho. 1.3. Escola e trabalho docente O trabalho docente, assim como qualquer outro trabalho assalariado, é uma venda de mercadoria. Os professores têm uma mercadoria, sua força de trabalho, e a vendem para quem quiser comprar - seja para escolas públicas (o Estado), ou para empresas privadas (escolas particulares). Para analisarmos qual é a particularidade da mercadoria que os professores vendem, é necessário identificarmos qual é a função social da instituição em que trabalham: a escola. Esta não é uma discussão simples e muito menos consensual no campo do materialismo histórico-dialético. Longe de esgotar o tema, buscarei retomar algumas polêmicas, trazer algumas provocações e olhares diversos sobre a função social da escola. Afinal, para que serve a escola? Toda formação social para existir, ao mesmo tempo que produz, e para poder produzir, deve reproduzir as condições de sua produção. Ela deve, portanto, reproduzir as forças produtivas e as relações de produção existentes.” (ALTHUSSER, 2012, p.54) Em outras palavras, Althusser (2012) afirma que qualquer sociedade que busque continuar existindo, para poder se sustentar, deve reproduzir suas formas de sociabilidade. Deve reproduzir não apenas sua forma de produzir a vida material, todos os instrumentos necessários, mas também as relações entre as pessoas que proporcionam essa produção. Nesse emaranhado de palavras é que está inserida a função social da escola. Em uma sociedade regida sob o modo de produção capitalista, a escola tem o papel de reproduzir as forças produtivas e as condições de produção da sociedade capitalista. A escola não funciona como um curso profissionalizante teórico-prático ao estilo SENAI, mas de maneira mais sutil, apesar do rigor com que se empenha 31 nisso, funciona como inculcadora e produtora de subjetividades que renderão frutos quando os estudantes passarem a frequentar os postos de trabalho. O Centro das Indústrias do Estado de São Paulo (CIESP), órgão vinculado à Federação das Indústrias do Estado de São Paulo (FIESP), promoveu em março de 2020 um evento chamado “Seminário Primeira Infância e a Indústria do Futuro”. A descrição do evento nos mostra explicitamente a função social da escola. Atenção, campinenses! Após uma série de 4 encontros realizados na sede da Fiesp, em São Paulo, o debate sobre investimento na primeira infância e seus impactos na indústria do futuro chega à Campinas. O evento tem o objetivo de discutir como o desenvolvimento da criança impacta na produtividade e na competitividade das empresas, assim como no nivelamento da sociedade. (CIESP, 2020) Esta pequena mas significativa descrição do evento expressa de forma direta a função social da escola na sociedade capitalista. Observe que não é um posicionamento de uma organização aleatória, mas o posicionamento do sindicato dos patrões. É a forma que a burguesia organizada compreende a escola. Para Althusser, a escola é um Aparelho Ideológico de Estado, ou seja, é uma das formas em que o Estado burguês produz seus consensos ao mesmo tempo em que reproduz as relações de produção. Para o autor, na Idade Média a Igreja ocupava o posto de Aparelho Ideológico dominante. Além de promover a ideologia religiosa, a Igreja acumulava a função de educadora, de difusora de informação e de produtora cultural. Isso se deu até se consolidarem as revoluções burguesas pelo mundo, onde o desenvolvimento capitalista forjou as instituições escolares como o Aparelho Ideológico dominante. É nas escolas que todas as crianças são obrigadas a passar grande parte de sua infância e juventude, por anos e anos, sentadas em suas carteiras. (ALTHUSSER, 2012) A produtividade da escola consiste, segundo Frigotto (1993), não diretamente na aprendizagem de saberes úteis futuramente no trabalho, tendo em vista que as empresas dão conta destes de dentro de seus muros. Mas justamente ao contrário, em sua improdutividade. Ao ser precarizada e esvaziada de conteúdos, a escola desenvolve condições sociais e políticas necessárias para o futuro trabalho dos filhos da classe trabalhadora dentro da sociedade capitalista. Esse esvaziamento da escola é notório nas péssimas condições de trabalho e de aprendizagem em que os professores e alunos se encontram. Longe de ser um acidente de percurso ou uma crise na educação, essa improdutividade é proposital e necessária para a exploração capitalista (FRIGOTTO, 1993). 32 Porém, Saviani (2008) denomina a concepção da escola enquanto reprodutora das estruturas do sistema capitalista como uma concepção crítico- reprodutivista. Isto é, Saviani considera que esse grupo de autores (que não se limitam à Althusser) ignora ou reduz substancialmente a luta de classes no espaço escolar, tornando-a impotente e sacrificando as contradições. Saviani (2008) afirma que os crítico-reprodutivistas “contribuíram para disseminar entre os educadores um clima de pessimismo e de desânimo que, evidentemente, só poderia tornar ainda mais remota a possibilidade de articular os sistemas de ensino com os esforços de superação”. (p.29) Entretanto, esta elaboração de Saviani não se sustenta, por dois motivos. O primeiro é que Althusser (2012) não desconsidera a luta de classes no ambiente escolar. Ao diferenciar os aparelhos ideológicos de Estado e os aparelhos repressivos de Estado, Althusser afirma que os aparelhos repressivos proporcionam menor espaço para o contraditório que os aparelhos ideológicos. Os Aparelhos Ideológicos de Estado podem não ser apenas os meios mas também o lugar da luta de classes, e frequentemente de formas encarniçadas da luta de classes. A classe no poder não dita tão facilmente a lei nos aparelhos ideológicos como no aparelho repressivo do Estado. (ALTHUSSER, 2012, p.71) Com isso o autor afirma que a polícia, o exército, a marinha e todos os aparelhos repressivos não carregam a mesma possibilidade de mobilização, de tensionamento da luta de classes que a escola. Logo, Althusser de forma alguma diz que não há nada a se fazer no ambiente escolar, pelo contrário. Constatando a função social da escola, o autor francês afirma que há luta para se fazer no local ao considerar a escola como um espaço onde a luta de classes se expressa de formas encarniçadas. Essa visão é reforçada pelo trecho abaixo. Os Aparelhos Ideológicos do Estado são múltiplos, distintos e relativamente autônomos, suscetíveis de oferecer um campo objetivo às contradições que expressam, de formas ora limitadas, ora mais amplas, os efeitos dos choques entre as luta de classes capitalista e proletária. (ALTHUSSER, 2012, p.74) Portanto, a afirmação de Saviani (2008) de que na teoria dos Aparelhos Ideológicos “a luta de classes fica praticamente diluída, tal o peso que adquire aí a dominação burguesa” e que “a luta de classes resulta nesse caso heroica, mas inglória, já que sem nenhuma chance de êxito” (p.24) não condiz com as afirmações do autor com quem ele busca dialogar. 33 O segundo motivo que faz com que afirmação de Saviani não se sustente é que faz-se necessário distinguir a realidade do desejo. É necessário diferenciar “o que é” de “o que quero que seja”. Saviani (1984) concebe a escola enquanto espaço de socialização do saber metódico e sistematizado. Para ele a escola não é responsável por qualquer saber, com o risco de se confundir com a igreja ou com a rua -que carregam outros tipos de saberes, mas pelo saber científico. Seus conteúdos fundamentais são a leitura, a escrita, a matemática, os rudimentos das ciências naturais e das ciências. Estes seriam instrumentos imprescindíveis para a luta dos explorados e a escola seria o local onde eles se apropriariam desses saberes que os dominantes detém e sem os quais não obteriam êxito na chegada ao poder. (SAVIANI, 1984) Contudo, atribuir à escola um papel central na educação da classe trabalhadora, como se a escola pudesse educá-la politicamente dentro de uma sociedade capitalista é superdimensionar o seu alcance, é conceder à escola o status de Partido. Ao cultivar tamanhas expectativas quanto ao potencial transformador da dimensão pedagógica da escola, Saviani (1984) acaba por misturar pretensão com realidade. Ao mesmo tempo em que acusa os críticos- reprodutivistas de imobilismo, acaba caindo em um idealismo que desconsidera as determinações político-econômicas da escola, tal como as teorias não-críticas criticadas por ele. Corroborando com essa ideia, Kataoka (2018) traz a hipótese de que Saviani possui um restrito poder de apreensão da realidade ao dar excessiva ênfase na positividade e minimizar os efeitos de reprodução das relações sociais capitalistas nos processos concretos de trabalho e nas práticas educativas que se efetivam. (...) O autor não se remeteu à especificidade da educação no capitalismo, pois se o fizesse chegaria a apontamentos similares dos autores que havia criticado. (KATAOKA, 2018, p.280)11 Além de superdimensionar o papel da escola, Saviani demonstra também desconhecer o papel da escola nas rupturas históricas com o capitalismo. A história nos mostra que revoluções socialistas vitoriosas como a russa ou a cubana não tiveram como pressuposto a luta pedagógica no interior da escola para construir à 11 Em sua tese, Kataoka (2018) traz também o equívoco em Saviani de atribuir ao Estado a garantia da socialização do saber científico da classe trabalhadora. No próximo capítulo faremos a discussão acerca da função do Estado. 34 revolução, pois a imensa maioria da classe trabalhadora nesses países era privada da educação escolar. Essas revoluções não trataram como imprescindível para sua vitória a adesão a uma pedagogia socialista embora elas reconhecessem o seu papel de proteção e garantia da revolução. A luta de classes na escola capitalista se dá também no agora, na dimensão trabalhista, nos colocando em movimento enquanto trabalhadores da educação, trabalhadores assalariados muitas vezes desprovidos de condições mínimas de trabalho e sobrevivência. Esse outro caráter da luta de classes no interior da escola, que por muitas vezes é ignorado, é apontado por Souza e Juliaz. A formação sindical caminha junto à ação pedagógica, uma vez que nesse conjunto relacional emerge a disputa política da escola e de seu projeto político-pedagógico, o que por sua vez consubstancia uma expressão do compromisso com os interesses coletivos e comunitários e, dessa forma, um projeto que visa ação não apenas técnica-pedagógica mas também política, o constructo intelectual. (SOUZA;JULIASZ, 2020, p.52) Tanto a dimensão pedagógica da luta, destacada por Saviani, como a dimensão da organização dos trabalhadores são complementares, uma não se sobressai à outra. É preciso compreender a luta de classes na escola capitalista através de suas duas dimensões, caso contrário, seria uma grande contradição um professor se referenciar na pedagogia histórico-crítica se ao mesmo tempo se mantém alheio às lutas da própria categoria. Apesar de todas essas críticas, é importante ressaltar que elas não significam reivindicar o fim da escola, mas de nos utilizarmos dela e de suas contradições para construirmos uma outra escola12. Não é “jogar o bebê com a água fora”, mas se apropriar dos saberes promovidos por essa instituição para superá-la. As críticas vão no sentido de ter consciência de suas possibilidades e limites para não entrar em lutas estéreis e, assim, poder avançar. Dentro do debate da função social da escola vale resgatar a experiência do Partido dos Panteras Negras nos Estados Unidos, que na luta antirracista e na perspectiva de construção do socialismo elaborou as Escolas de Libertação, uma escola não atrelada ao Estado Burguês. Os Panteras Negras consideravam as Escolas de Libertação o segundo dos muitos programas socialistas e educacionais que serão implementados pelo Partido Pantera Negra para satisfazer as demandas do 12 Da mesma forma que a Pedagogia Histórico-Crítica nega a Pedagogia Tradicional e a Escola Nova ao mesmo tempo em que incorpora elementos destas. 35 povo. (...) O programa é um sucesso, com máxima participação proveniente da juventude e voluntários por todo o país. O currículo é desenvolvido para satisfazer as necessidades da juventude, para guiá-la em sua busca por verdades e princípios revolucionários. (THE BLACK PANTHER, 1969,p 281- 282) Com suas próprias escolas e realizando um trabalho pedagógico na perspectiva da luta de classes e da luta antirracista, os Panteras Negras concretizavam um anseio de Marx que, aproximadamente um século antes em seu texto “Crítica ao Programa de Gotha”, criticava a política de atribuir ao Estado o papel de educador do povo. Nessa obra Marx reivindica que “o governo e a Igreja devem antes ser excluídos de qualquer influência sobre a escola” (MARX, 2012, p. 38). Um trabalho pedagógico efetivo e massivo visando uma educação classista só se realizaria em escolas independentes do Estado burguês, como as escolas de libertação dos Panteras Negras, porém, o contexto brasileiro atual se encontra bem distante dessa qualidade. Considerando que essa ainda não é uma reivindicação dos trabalhadores organizados, devemos atuar sobre a escola que temos e não a escola que idealizamos, portanto, devemos compreender a nossa escola capitalista como um dos palcos da luta de classes. Sabendo da função social da escola na sociedade capitalista é possível compreender que tudo o que acontece dentro dos muros da escola tem a tutela do Estado, que por sua vez tem a tutela da burguesia. Sejam os cortes e a distribuição de verbas, a preferência a certas concepções pedagógicas e, o que mais nos interessa nesse momento, a particularidade do trabalho do professor. Os professores, como quaisquer outros trabalhadores, possuem como única forma de subsistência a venda de sua força de trabalho. Sua força de trabalho tem como característica qualificar outras forças de trabalho. Dito de outra forma, a mercadoria produzida pelos professores é a aquisição do conhecimento pelos alunos, a qualificação da força de trabalho dos futuros trabalhadores. A venda da força de trabalho do professor, assim como qualquer outro trabalho, visa produzir valor de uso. Os professores produzem valor de uso ao ensinarem seus alunos. Ainda que um aluno possa não ter aprendido nada de português, matemática, história, geografia, ainda que possa ter se apropriado de pouco ou nenhum conhecimento científico, algo sobre como comportar-se, fazer fila, fazer silêncio ou obedecer a qualquer tipo de ordens ele aprendeu. Esse algo a mais 36 já o torna diferente de quando entrou na escola. O futuro trabalhador já não é mais o mesmo do que era antes de entrar para a vida escolar. Já há trabalho antigo nesse aluno e há mais valor do que tinha antes. O trabalho antigo contido no aluno que foi inserido nas relações escolares é semelhante ao trabalho antigo que, por exemplo, um cozinheiro transfere ao preparar um prato de macarrão. Para que o macarrão possa ser preparado trabalho antigo foi realizado, como o plantio e a colheita do trigo ou o transporte da farinha para o mercado. As atividades realizadas anteriormente possibilitam que um novo trabalho possa ser efetivado, assim como ao ensinar uma criança a suportar horas sentada, a receber ordens passivamente, a ler, escrever, e toda variedade de habilidades adquiridas na escola. As habilidades serão utilizadas futuramente ao assinar a folha ponto, ao ler o letreiro do ônibus para ir trabalhar, suportar as horas de trabalho e subordinar-se às ordens de superiores, por exemplo. No contexto capitalista, quando uma professora educa uma criança ela está qualificando este aluno para se enquadrar nas relações capitalistas de produção. O trabalho do professor, para Souza e Juliasz (2020), é uma atividade intencionalmente humanizadora que se realiza com a consciência de sua realidade a partir do conhecimento científico e desenvolvida de forma contextualizada por meio dos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais (SOUZA; JULIASZ, 2020). É possível afirmar também que essa prática humanizadora carrega consigo todas as contradições da época e contexto em que é realizada13. Dentro dessa ação intencionalmente humanizadora que é a relação de ensino-aprendizagem, ocorre, contraditoriamente, a perda de sentido das atividades humanas, um processo de reificação, onde as relações humanas são coisificadas. Segundo Souza e Juliasz (2020), se para um trabalhador fabril o processo de reificação se dá objetivado na matéria produzida, para os professores esse processo ocorre na relação de ensino e aprendizagem com seus alunos. “A relação social se 13 O ser professor na sociedade em que vivemos acarreta em exercer o trabalho docente embasado em uma ciência e em uma filosofia que carrega no seu bojo um conteúdo de classe e suas contradições, estando o professor consciente disso ou não. Seria inocência achar que o conhecimento científico por si só libertará os trabalhadores de sua dominação e exploração, levando em consideração que a ciência também é capaz de produzir conhecimentos que acentuam a condição da classe trabalhadora. É comum encontrarmos nos departamentos das universidades acadêmicos elitistas, neoliberais ou até mesmo acadêmicos que se auto intitulam “pós-críticos”, questionando as supostas certezas dos marxistas. 37 transforma em mercadoria e destitui de sentido seu trabalho”. (SOUZA;JULIASZ, 2020, p.43) O trabalho destituído de sentido, reificado, é o trabalho alienado. O trabalho alienado é resultado do não pertencimento do produto do trabalho por quem o produziu e é o não pertencimento do ato de trabalhar pelo trabalhador. No trabalho alienado não apenas o produto do trabalho pertence a outra pessoa, mas também o próprio trabalho é externo a ele. (MARX, 2004) No processo histórico da Revolução Industrial, o artesão que dominava todo o processo produtivo de trabalho deu lugar ao trabalhador moderno. Diferentemente do artesão do sistema feudal, o trabalhador moderno não domina mais toda produção, mas apenas uma pequena fatia desse processo. Quando um artesão fazia um sapato no feudalismo ele tinha domínio sobre o corte do couro, a lavagem, a colagem, a junção das partes; no novo modelo cada trabalhador se tornou responsável por um desses momentos. O trabalhador perdeu o completo domínio do processo produtivo. (MARX, 2007) Essa perda do domínio completo do processo de trabalho que ocorreu com os trabalhadores fabris durante as Revoluções Industriais é um fenômeno que se expressa de diferentes formas no trabalho docente. Uma das formas que expressa a perda de domínio dos professores é a chegada do método apostilado nas redes públicas de ensino. Com as apostilas, as empresas da educação passam a pensar como será o trabalho pedagógico dos professores, cabendo a eles executarem o que foi pensado por outros. O método apostilado de ensino tolhe a autonomia docente ao transferir a responsabilidade de pensar os conteúdos, a avaliação, o dever de casa, etc. a quem elaborou o material. A tarefa de refletir sobre o trabalho docente, decidir o que será feito e como será feito não cabe mais aos professores, mas às empresas e seus “estudiosos” da educação. Os livros didáticos começam a ser pensados e produzidos no Brasil no primeiro período Vargas para atender a interesses ideológicos e com a função de doutrinar a juventude na perspectiva da construção nacional. Mas no pós 64, através dos acordos MEC-USAID14, essa política toma outras proporções. Na medida em que ocorre uma “democratização” do ensino básico, com os mais pobres tendo 14 Acordos realizados entre o Ministério da Educação do Brasil e a Agência dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional, em inglês, United States Agency for International Development (USAID). 38 acesso a escola, ocorre um subida vertiginosa de consumidores de livros através de financiamento público. O Estado, ao garantir a gratuidade do livro didático aos estudantes, garante também uma expansão do mercado editorial e um consequente monopólio nesse nicho de mercado. Mais do que um debate educacional, os livros didáticos são pautados na ótica ideológica e sobretudo econômica. (BAIRRO, 2017) Dos recursos orçamentários destinados ao Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), de 60 a 80% concentra-se nas mãos de seis empresas (Bairro, 2017, p.72). Duas dessas empresas, a Moderna e a SM possuem representantes dentro do conselho do “Movimento Pela Base”, que se auto define como um movimento que “se dedica à causa da construção e implementação da BNCC e do Novo Ensino Médio”. Além das empresas do ramo editorial, o movimento possui relações com o Itaú, a Fundação Lemann, Fundação Roberto Marinho, Todos Pela Educação15, etc. (MOVIMENTO PELA BASE, 2020) A elaboração de uma Base Nacional Curricular Comum (BNCC) e a Reforma do Ensino Médio estão ligadas ao lobby das empresas. São elas que determinam as políticas que serão implementadas nas escolas, como já vimos anteriormente ao discutir a função social da escola. Estas reformas escolares implicam em novos direcionamentos e estão ligadas a novos livros didáticos, o que atende diretamente à necessidade de mercado do ramo editorial. As empresas e seus ideólogos são quem ditam a forma de trabalhar dos professores, que com um verniz progressista e aparente boa intenção pautam os interesses capitalistas e dizem como os professores devem ou não realizar o trabalho docente. É a divisão técnica do trabalho se expressando no campo educacional, onde uns pensam e outros executam. Pensar o trabalho docente não é tarefa dos trabalhadores da educação – inseridos aqui a coordenação pedagógica e a direção - que se ocupam muito mais com as tarefas burocráticas e não conseguem se debruçar sobre as questões pedagógicas. Sobre esse processo discorrem Souza e Katuta (2001), se referindo à construção dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e como se deu essa divisão do trabalho. Verificamos, portanto, que no processo de elaboração dos PCN, os professores, em momento algum, foram considerados como cidadãos; pelo 15 Por sua vez, o grupo “Todos Pela Educação” possui em seu Conselho representantes da Votorantim, Gerdau, Bradesco, Itaú, Natura, etc. (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2020) 39 contrário, observamos que, subjacente a essa prática encetada para a elaboração do referido documento, há uma concepção de que a divisão intelectual e técnica do trabalho é algo inerente à estrutura educacional brasileira: uns pensam (assessores do MEC, mentores intelectuais dos PCN) e outros executam (professores). (SOUZA; KATUTA, 2001, p. 73) O professor é reduzido a um mero executor de atividades programadas por outros. Gaudêncio Frigotto (1993) vai na mesma direção acusando um esvaziamento dos saberes nas tarefas docentes. As relações sociais de produção – que provocam uma divisão social e técnica do trabalho onde a classe trabalhadora perde não só as condições objetivas de sua produção, mas também o controle dos instrumentos de trabalho e a expropriação do saber da classe trabalhadora – comandam, também, o processo de uma crescente divisão interna do trabalho escolar, expropriando o saber e o processo de produção desse saber da categoria dos trabalhadores-professores. O processo pedagógico fica cada vez mais entregue aos especialistas que ‘pensam’, programam e supervisionam a decodificação da programação preestabelecida. (FRIGOTTO, 1993, p. 169) Como exemplo, no ano de 2012, 17 das 27 Unidades Federativas brasileiras utilizavam o Sistema de Ensino Aprende Brasil, uma empresa do Grupo Positivo. Esse sistema privado de ensino estava naquele ano presente em mais de 181 municípios, que além do material didático recebiam dele também a formação docente. (EVANGELISTA; LEHER, 2012) Através da formação, assim como pelo material didático, ocorre a perda do domínio do processo de trabalho docente e seu respectivo esvaziamento. A função de reprodutores é melhor exercida por professores formados em cursos precários. É notório nas últimas décadas o crescimento da oferta dos cursos de formação de professores, as licenciaturas16. Esse aumento se deu principalmente na modalidade mais desqualificada, o ensino à distância (EaD). De acordo com uma notícia do G1, em 2017 quase dois terços dos novos universitários nos cursos de formação de professores se matricularam na modalidade EaD. A matéria informa que a Pedagogia e os demais cursos de licenciatura são os motores que fizeram o EaD tomar a dianteira na expansão do ensino superior, e que entre 2010 e 2017 o número de novos alunos na modalidade cresceu 163%, enquanto a modalidade presencial recuou 14%. (G1, 2020a) Os incumbidos da formação inicial de professores, as instituições de ensino superior, possuem responsabilidade pelo que se passa no chão da escola. O ensino 16 Esse crescimento está ligado a criação do exército pedagógico de reserva, já citado na parte 1: Neoliberalismo e reestruturação produtiva. 40 superior deveria fornecer os conhecimentos necessários para os futuros professores, mas na medida em que isso não se realiza, a precariedade do ensino superior afeta a escola. Os professores, ao terem uma formação inicial precária, se deparam na escola com uma equiparação de seus saberes científicos ao dos alunos. Aqueles que deveriam dominar os saberes e transmiti-los acabam por se igualar aos que não dominam, o que implica em um não-estabelecimento de uma efetiva relação de ensino e aprendizagem na escola. (SOUZA; KATUTA, 2001) A precariedade dos cursos EaD - com discussões esvaziadas, professores sem formação adequada e considerando o aligeiramento da formação - que em muitas faculdades é reduzida a três anos - somadas à expropriação do papel reflexivo do professor através da adoção do método apostilado nas escolas, contribuem e muito para o processo de alienação do professor. Porém, esses dois fenômenos externos não bastam para explicar a totalidade do problema, faltando o central, que é o trabalho propriamente dito. Marx (2004), nos Manuscritos econômico-filosóficos, discorre sobre o trabalho alienado, afirmando que os trabalhadores produzem sua própria alienação ao se configurarem eles próprios em uma mercadoria. O trabalhador se torna tanto mais pobre quanto mais riqueza produz, quanto mais a sua produção aumenta em poder e extensão. O trabalhador se torna uma mercadoria tão mais barata quanto mais mercadorias cria. Com a valorização do mundo das coisas aumenta em proporção direta a desvalorização do mundo dos homens. O trabalho não produz somente mercadorias; ele produz a si mesmo e ao trabalhador como uma mercadoria, e isto na medida em que se produz, de fato, mercadorias em geral.” (Grifo do autor) (MARX, 2004, p.80) O trabalho docente, como todo trabalho, produz valor de uso, que no caso específico é a transmissão do conhecimento, a qualificação da força de trabalho. Mas como todo trabalho sob as relações capitalistas, não interessa o valor de uso de seu trabalho, o que interessa de fato para o trabalhador/professor é o seu valor de troca, é este que vai proporcionar ao trabalhador/professor reproduzir sua vida. Citando um exemplo utilizado por Duarte (2004), não importa se um operário trabalha para uma fábrica de tecidos, de remédios ou de armas, para ele será indiferente produzir vestimentas, instrumentos de destruição ou instrumentos de cura, o importante é o quanto ele recebe pelo seu trabalho. Ao vender sua força de trabalho, os professores produzem a si mesmos como mercadorias, é o que afirma Marx. Quando o professor produz, na medida em que 41 sua produção aumenta com as salas superlotadas, ele vai se tornando uma mercadoria ainda mais barata. Façamos uma suposição. A professora X possui 15 alunos em sua sala de aula e a professora Y possui 30 alunos, ambas recebem 20 reais por cada hora trabalhada. Se dividirmos o salário de cada uma pelo número de alunos teremos o resultado de quanto elas recebem por aluno. A professora X receberá por cada aluno 1,33 de salário, enquanto a professora Y receberá 0,66. O que isso significa? Significa que para realizar o mesmo trabalho pedagógico e com menos condições de trabalho a professora Y receberá proporcionalmente metade do que ganha a professora X, mas para ensinar o dobro de alunos. Significa que a intensidade do trabalho dela será dobrada. Porém, no contrato de trabalho dessas professoras elas aceitam vender a força de trabalho por 20 reais, independente de ensinar 15 ou 30 alunos. Os valores proporcionais são ocultados como se ambas ganhassem o mesmo valor e realizassem o mesmo trabalho. Sabe-se que a remuneração do trabalho docente, o contrato, não é feito por aluno e justamente por isso essa forma de contrato oculta a intensificação do trabalho. Constatar essa relação entre o número de alunos e remuneração não se trata de monetizar ou esvaziar o trabalho docente, é exatamente o oposto, de mostrar como a própria intensificação do trabalho esvazia o trabalho docente e dificulta a sua plena realização. Se trata de reafirmar Marx, ao dizer que o trabalhador se torna mais pobre quanto mais riquezas produz e mais se reduz à uma mercadoria. Ao realizar um trabalho alienado essa mesma atividade que nos faz humanos acaba por, paradoxalmente, nos alienar. Ao ser reduzido à mercadoria, o trabalho humano perde sentido a tal ponto que um trabalhador acaba por se sentir realizado humanamente justamente nos momento de não-trabalho, nas suas funções animais como comer, beber e procriar. O trabalho sob o capitalismo empobrece, deforma, barbariza, priva, imbeciliza e torna impotente o trabalhador. (MARX, 2004) A recusa ao trabalho e à insatisfação, a sua não realização, se faz verdadeira ao ser colocada à prova na realidade escolar, onde nunca veremos nenhum trabalhador reclamando da hora do café ser muito longa ou de feriados em excesso. A apreensão pelo não-trabalho é contínua, caso contrário todos os trabalhadores 42 adorariam a sensação pré-trabalho de domingo à noite e lamentariam às sextas feiras o fim do expediente. 1.4. O adoecimento docente Todos que já assistiram o personagem de Charles Chaplin no filme “Tempos Modernos”, Carlitos, surtando em detrimento do trabalho conseguem minimamente visualizar os efeitos do trabalho alienado na vida do trabalhador. Embora caricatural, o filme expressa o que o trabalho alienado e intensificado é capaz de fazer com os sujeitos. O filme é genial ao retratar com humor os problemas inerentes à produção capitalista e o sofrimento do trabalhador – sofrimento que não se limita à fábrica. Se o trabalho - que é intrínseco à humanidade e não mera escolha - sob o jugo das relações capitalistas empobrece, deforma, barbariza, priva, imbeciliza e torna impotente o trabalhador, pode-se afirmar que ele possui papel central no adoecimento docente. Para Forattini e Lucena (2015), o adoecimento é um fator inerente à situação de exploração do trabalhador, que se dá através das condições física e psíquica superdimensionadas a que é submetido. Este adoecimento relacionado ao trabalho tem sido objeto de revisão dos fatores produtivos, ainda que as soluções tenham como objetivo manter o crescimento e o status quo do sistema capitalista. “Assim, se sofisticam e se aparelham os postos de trabalho, os métodos de gestão de pessoas, os benefícios imediatos e os recursos médicos para que as limitações humanas não impeçam os objetivos de produção”. (FORATTINI; LUCENA, 2015, p.34) Emilio Gennari em seu artigo “Quando ensinar é adoecer” afirma que para muitos professores a escola torna-se pesada, frustrante e insuportável. O autor busca relacionar o trabalho docente ao adoecimento e atribui essa relação à discrepância entre o trabalho prescrito, o trabalho imaginado e o trabalho real. (GENNARI, 2015) O trabalho prescrito é aquele presente nos documentos oficiais como parâmetros curriculares, diretrizes curriculares, etc. O trabalho prescrito ignora a realidade dos alunos, professores e da escola, pressupondo que a clareza dos documentos não deixa brechas para a compreensão do trabalho que o professor deve exercer. 43 Se a sala de aula tem 25 ou 45 alunos pouco importa. A regra é clara para todos e, como professor daquela série, quem ensina deve tratar de cumpri- la. Assim, preparar aulas que transformem o parâmetro curricular em conhecimento específico a ser veiculado de forma direta, clara e inquestionável acaba se tornando uma espécie de caminho das pedras para os objetivos almejados. (GENNARI, 2015, p. 11) O trabalho imaginado, ao contrário do trabalho prescrito, não ignora as reais condições de ensino-aprendizagem. Ele simplesmente desconhece essa realidade. É aquele que antecede o primeiro dia de aula e que é a síntese de todo imaginário social construído cotidianamente pela graduação, mídia17, família, igreja, etc., que contribui significativamente para a idealização do que seria o “heroico” trabalho do professor. “É o momento em que o entusiasmo e a vontade de se realizar apontam uma relação quase infalível entre querer e poder, levando a expectativas que se descolam do real” (GENNARI, 2015, p.11). Por fim, o trabalho real, que – como o próprio nome diz – se trata da realidade da escola. É no trabalho real que nos deparamos com alunos que vão à escola com fome, com salas superlotadas, com goteiras em sala de aula, etc. Para visualizar o papel deste componente basta que pensemos em um dia qualquer em sala de aula com sua mistura de sensações contraditórias (...). A realidade é sempre algo que surpreende, derrete a confiança propiciada pelo trabalho imaginado, burla-se das prescrições e da linearidade das teorias, desperta possibilidades onde só havia o vazio, testa a capacidade de análise, entendimento e flexibilidade docente, derrota os profissionais mais experientes e planta desafios onde tudo levava a apostar na repetição de fórmulas consagradas. (GENNARI, 2015, p.11-12) Os professores ingressam na carreira repletos de boas intenções esperando fazer um trabalho glamoroso e hercúleo, construído no imaginário social e se deparam com uma realidade totalmente diferente. A academia, o estágio, os colegas mais experientes, ninguém os ensinou o que fazer quando o aluno foi rejeitado pelo pai e extravasa sua indignação na escola com colegas e professores ou o que fazer quando suas alunas são retiradas da família pelo conselho tutelar. Os PCN dizem que um dos objetivos do ensino é que os alunos sejam capazes de compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a- dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito. (BRASIL, 1997, p.69) 17 Sobre o papel da indústria cinematográfica de Hollywood no imaginário social, ver Dalton (1996). 44 Como trabalhar tais princípios exigidos pelo PCN se os próprios professores têm dificuldades para adotar atitudes de “solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças”? Como podem fazer isso se ao mesmo tempo seu próprio salário é reduzido a cada reajuste que não acompanha a inflação e precisam complementar sua renda com “bicos”, atividades informais, vendendo cosméticos, roupas e marmitas, sem qualquer perspectiva de resistência? Para os documentos oficiais os problemas do cotidiano escolar são transponíveis, ou pior, inexistentes. No trabalho real, pormenorizado na formação inicial e inexistente nos documentos oficiais, a realidade se impõe à qualquer idealização ou prescrição do trabalho docente. O trabalho real, portanto, torna-se uma ruptura com o trabalho prescrito e o imaginado. Junto a incongruência entre o trabalho imaginado, o prescrito e o real, soma- se a contínua tentativa de controle dos professores, um controle com o objetivo de ceifar qualquer protótipo de rebeldia ou questionamento das condições vividas. Como vimos, a escola é um Aparelho Ideológico de Estado e opera através da persuasão e do convencimento, entretanto, quando necessário não hesita em recorrer à repressão para manter o controle seja sobre os alunos ou sobre seus trabalhadores. Os que ocupam os postos mais altos na hierarquia escolar, sejam membros das secretarias ou direções escolares, buscam persuadir seus trabalhadores a todo tempo. Reuniões pedagógicas, recados na sala de professores ou sala de aula, bilhetinhos, conversas de corredor, propagandas, diretrizes e portarias, etc. A persuasão é permanente. Diferente da repressão, que é praticada pontualmente. A repressão aos trabalhadores da escola pode acontecer em sigilo ou publicamente. Ela pode ocorrer em conversas de corredor através de ameaças, através da avaliação anual dos professores com critérios subjetivos, ou até mesmo na distribuição de salas com maior número de alunos ou salas com alunos mais indisciplinados sendo atribuídas para os professores alvo. O mesmo assédio moral que pode acontecer em sigilo, também pode ocorrer em público, nas reuniões pedagógicas, e nesse caso a repressão é educativa para os demais. Ao presenciar a repressão, os colegas percebem como devem ou não devem agir caso não queiram também sofrer o assédio. 45 Esse assédio moral realizado em público se encaixa no que Foucault (1987) chama de “sanção normalizadora”. É um movimento duplo de gratificação e punição que serve para equalizar comportamentos. Enquanto a punição tem a função de corrigir desvios castigando e humilhando, a gratificação é a recompensa do comportamento exemplar, modelo a ser seguido. Ambos possuem o objetivo de normalizar comportamentos. Se por um lado os professores que se colocam em movimento e enfrentam a direção da escola ou sua Secretaria de Educação podem acabar sofrendo todo o tipo de represálias, por outro, alguns professores se escondem e utilizam-se dessa possibilidade para se manterem inertes. Encontram na possível repressão um álibi para sua conivência. A classificação dos professores é outro elemento presente no mecanismo da sanção normalizadora. Enumerar os trabalhadores em um ranking e atribuir pontuações para suas ações e condutas é um exemplo claro de coerção e controle através da hierarquização. Mais do que controlar os professores em seu ambiente de trabalho, ao ter uma pontuação maior conforme são realizados cursos, por exemplo, é exercido um controle não apenas do ambiente de trabalho, mas o domínio de suas ações em seu tempo livre. Uma outra forma de controle dos professores ocorre através do excesso de documentos a serem preenchidos e elaborados. Frequência diária dos alunos, frequência trimestral dos alunos, conteúdos e atividades da semana seguinte, reflexões da semana passada, notas, avaliação descritiva, planejamento, relato do que produziu no tempo sem alunos, entre várias outras que variam de acordo com a rede e a localidade. A burocracia escolar atola os professores o maior tempo possível e de tal modo que mais vale um documento bem preenchido do que uma aula bem dada. Foucault (1987) atribui o controle do tempo, espaço e da atividade como uma forma de poder. A excessiva burocracia escolar seria sob essa ótica um mecanismo de controle da atividade docente, exercendo um controle minucioso das operações do corpo, com uma capacidade de coerção ininterrupta. Para Foucault, todas as formas de coerção vão tornando o corpo humano algo obediente, dócil e útil.18 18 Vale pontuar que se essa docilização e esse adestramento dos professores são úteis, são úteis para o interesse de alguém. Mas de quem? Não nos esqueçamos da função social da escola, que é reproduzir as 46 O controle e a repressão sofridos pelos professores são complementares ao processo de alienação do trabalho. Sem dúvida eles intensificam uma relação de não pertencimento do trabalho pelos próprios professores e, por consequência, intensificam o processo de adoecimento. Porém, o adoecimento dos professores não prejudica apenas os sujeitos que estão na escola vendendo sua força de trabalho. Tendo em vista que o trabalho docente consiste em estabelecer uma relação pedagógica com os alunos, o adoecimento de um dos interlocutores desse processo resulta na desqualificação dessa relação de ensino-aprendizagem. O adoecimento docente interfere diretamente no aprendizado dos alunos, resultando em uma relação pedagógica adoecida. Gouvêa (2016) aborda esse aspecto ao afirmar que a relação entre as condições de trabalho e os seus efeitos para os professores, no que se refere aos agravos à saúde, tem implicações, não só para os professores, mas para toda a estrutura escolar e de ensino. Assim, há uma relação estreita entre a saúde do professor e a qualidade de seu trabalho (...). Os alunos precisam se adaptar ao professor substituto, ao passo que esse professor precisa de tempo para conhecer a realidade dos alunos e da comunidade. (GOUVÊA, 2016, p.211) O professor, que possui papel imprescindível na relação pedagógica, ao adoecer, acab