UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA 

“JÚLIO DE MESQUITA FILHO” 

FACULDADE DE CIÊNCIAS - CAMPUS DE BAURU 

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM DOCÊNCIA PARA A EDUCAÇÃO 

BÁSICA 
 

 

 

 

 

 

 

CÁSSIA APARECIDA MAGNA OLIVEIRA 

 

 

 

 

 

 

 

ALUNO COM DEFICIÊNCIA EM GRÊMIO ESTUDANTIL: 

UM PROGRAMA DE FORMAÇÃO VISANDO A SUA PARTICIPAÇÃO 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Bauru 

2019



 

 

 

 

CÁSSIA APARECIDA MAGNA OLIVEIRA 

 

 

 

 

 

 

  

 

 

 

 

ALUNO COM DEFICIÊNCIA EM GRÊMIO ESTUDANTIL: 

UM PROGRAMA DE FORMAÇÃO VISANDO A SUA PARTICIPAÇÃO  

 

 

 

 

 

 

 

 
Dissertação apresentada como requisito parcial para 

obtenção do título de Mestre à Universidade Estadual 

Paulista “Júlio de Mesquita Filho”–Faculdade de Ciências, 

Campus de Bauru – Programa de Pós- Graduação em 

Docência para a Educação Básica, sob a orientação da profª. 

Drª. Vera Lucia Messias Fialho Capellini e co-orientação da 

profª. Drª. Flávia da Silva Ferreira Asbahr. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                           Bauru 

2019 

 



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

   

  

 

 

Oliveira, Cássia Aparecida Magna. 

   Aluno com deficiência em grêmio estudantil: um 

programa de formação visando a sua participação / 

Cássia Aparecida Magna Oliveira, 2019 

   148 f. : il.  

 

   Orientadora: Vera Lucia Messias Fialho Capellini 

   Coorientadora: Flávia da Silva Ferreira Asbahr 

    

   Dissertação (Mestrado)–Universidade Estadual 

Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Faculdade de 

Ciências, Bauru, 2019 

 

1. Deficiência. 2. TEA. 3. Grêmio Estudantil. 4. 
Participação. 5. Ensino. I. Universidade Estadual 

Paulista. Faculdade de Ciências. II. Título.  

 

    

 

  

 

  

 

    

 

  



 

 

 



 

 

DEDICATÓRIA 

 

 

 

Dedico este trabalho 

 

 

 

De forma especial ao meu marido, Robson,  que representa muito em minha vida e à minha 

filha, Victória,  que é um ser único na sua forma tão justa de ver o mundo. Eles foram as pérolas 

de que eu precisava. 

 

Aos meus pais (em memória), pois sei do orgulho que teriam em viver este momento junto 

comigo. A vida não lhes proporcionou prosseguir na escola e no sonho de ser médico e 

professora de música, ainda assim, a educação foi para eles a bandeira na criação dos seus 3 

filhos. Eterna gratidão! 

 

À minha sobrinha Lorena (em memória), que sempre partilhava sobre pesquisas comigo. Com 

seu sorriso delicado e jeito leve de ver a vida, sempre me dizia, toda vez que conversávamos 

sobre alguma dificuldade: 

 “ -Vai dar tudo certo tia!” 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
 

 

 

 

 

 

 



 

 

 AGRADECIMENTOS 

 

 

Sem palavras para agradecer...Ainda assim, é preciso! 

Primeiramente agradeço a Deus, que me permitiu trilhar o caminho de um sonho: o 

mestrado. 

Agradeço também do fundo do meu coração a duas pessoas que no dia a dia foram meus 

maiores alicerces: meu marido, Robson, que a todo momento me incentivou com palavras 

sábias, amorosas e incentivadoras. Só eu sei o quanto foram valiosas suas palavras. Em meio à 

toda correria, lá estava ele sempre junto e compreendendo a minha falta de atenção, o meu 

silêncio, pois precisava organizar meu pensamento. E à minha filha, Victória, que não deixou 

faltarem abraços em minha cadeira de trabalho, sendo minha companheira em muitas 

madrugadas. A cada palavra e abraço dos dois, uma dose de ânimo. Obrigada, meus queridos! 

Aos meus irmãos, duas pessoas incríveis, que constantemente me apoiaram nesta 

jornada junto com suas famílias. 

À minha grande amiga Paula Gladenucci, companheira de trabalho e do mestrado. 

Nossos momentos de trocas de angústias e de felicidades foram intensos e aqui chegamos.  

Aos bibliotecários Breno Otoni (UNESP/Bauru) e Daniele Silva Pinheiro Wellichan, 

pelas orientações sobre as plataformas. Ambos mostraram que o papel deste profissional está 

muito além das fronteiras de uma biblioteca. 

À minha coordenadora, Maria Luiza (Malu), que também me incentivou a buscar o 

mestrado. 

À Kátia Fonseca e Gislaine Menino-Mencia, o meu carinho, pois deram o seu tempo 

para me ouvir e sanar minhas  dúvidas. 

Às minhas queridas amigas Jéssica Sena e Luziene Ferreira, que sempre me enviaram 

mensagens de força e carinho. 

Ao laboratório de desenvolvimento de pesquisas e produtos educacionais (LADEPPE), 

da Unesp/ Bauru, por seus responsáveis e colaboradores graduandos dos cursos de Design, 

bacharelado em Ciência da Computação e outros correlatos,  em especial à Karina, o meu muito 

obrigada pela elaboração de toda a diagramação do material didático, produzido a partir desta 

dissertação. Com certeza, essa foi uma inovação para contribuir na Pós-graduação da Docência 

para Educação Básica a partir de 2018. 

Um muito obrigada também à equipe da Secretaria Municipal de Educação, em especial 

aos profissionais das duas escolas (diretores, tutores, professores, cuidadores) em que minha 



 

 

pesquisa foi realizada. Sem dizer nomes, digo que sem eles não seria possível realizar esta 

pesquisa. 

E, sem jamais esquecer, agradeço aos alunos. Em particular aos alunos com deficiência 

que foram o motivo desta pesquisa. Estes me fizeram aprender algo muito importante: “Se 

quiser minhas respostas, faça as perguntas de um jeito que eu possa te responder, tenha as 

ferramentas que possibilitem as minhas respostas. Com eles aprendi a acreditar ainda mais na 

capacidade de toda pessoa em mudar o mundo que a rodeia”.  

De forma singular e com imensa gratidão, também deixo meus agradecimentos à minha 

orientadora,  Drª Vera Lucia Messias Fialho Capellini (Verinha Capellini),  que me impulsionou 

com suas palavras e orientações. Ensinando e acreditando muito, me fez olhar para frente e 

prosseguir, oportunizando novos horizontes que extrapolaram o fazer da dissertação, 

contribuindo de forma ímpar para meus conhecimentos na área da Educação inclusiva e 

Educação especial. Obrigada por acreditar e compartilhar comigo tanto saber.  

E à minha co-orientadora,  Drª Flávia da Silva Ferreira Asbahr,  que me mostrou um 

caminho em que a democracia é possível e necessária,  ao oportunizar minha participação nos 

grêmios estudantis. A cada fala,  um ensinamento; a cada reflexão, um crescimento. Sua leveza 

ao tratar projetos tão intensos me ensinou a ter um olhar para além das aparências, mergulhando 

na essência de todo conhecimento. 

 Com vocês duas aprendi a aprimorar meu olhar para todos e a construir com 

todos! 

Ainda, os meus agradecimentos às professoras Drª Eliana Marques Zanata e Drª Ivete 

Baraldi, que aceitaram gentilmente ser suplentes da banca do meu mestrado.   

E, por fim, com muito respeito e honra, deixo um profundo agradecimento à professora 

Drª Rosângela Gavioli Prieto e a professora Drª Neusa Maria Dal Ri, por terem sido os membros 

titulares em minha banca de mestrado, contribuindo de forma ímpar para meu crescimento e 

para a  qualidade da minha dissertação. Obrigada por doarem o seu tempo e dividirem comigo  

seu precioso conhecimento. 

 

 

 

 

 

 

 



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

“Tudo o que acontece no mundo, seja no 

meu país, na minha cidade ou no meu 

bairro, acontece comigo. Então, eu 

preciso participar das decisões que 

interferem na minha vida.” 

 

Herbert de Souza (Betinho) 

 

 

 



 

 

OLIVEIRA, Cássia Aparecida Magna. Aluno com deficiência em grêmio estudantil: um 

programa de formação visando sua participação. 2019.148 f. Dissertação (Mestrado em 

Docência na Educação Básica), Faculdade de Ciências, UNESP, Bauru - SP, 2019. 

 

                  RESUMO  

O presente estudo refere-se à formação do aluno com deficiência visando à sua participação no 

grêmio estudantil, o que representa um desafio à escola, quando se pensa uma educação na 

perspectiva Inclusiva e de Gestão Democrática. Nesse sentido os objetivos deste estudo foram: 

analisar o efeito de um programa de formação com atividades didático-pedagógicas no 

desenvolvimento da autonomia e da participação no grêmio estudantil e, de forma específica, 

mapear a participação de alunos com deficiência nos grêmios estudantis das escolas de uma 

Secretaria  Municipal de Educação, em uma cidade do interior de São Paulo; identificar esses 

alunos em  turmas de quarto ano do ensino fundamental I; analisar a participação deles nas 

atividades didático-pedagógicas sobre grêmios; descrever sua participação no grêmio 

estudantil, verificar os indicativos de participação nas atividades, na concepção dos alunos com 

deficiência; e elaborar uma cartilha digital com atividades didático-pedagógicas para estimular 

a participação desses alunos no grêmio estudantil. O percurso metodológico foi realizado por 

meio de uma pesquisa de cunho qualitativo e delineamento a partir da pesquisa-intervenção, 

que contou com seis fases para sua construção. A primeira fase caracterizou-se pelo 

mapeamento nas escolas, por meio de análise de materiais e com questionários sobre a 

existência de alunos público-alvo da educação especial (PAEE) no grêmio estudantil, entre 

2013 e 2017. A segunda pautou-se em identificar em quais escolas estavam os alunos com 

deficiência, especificamente em salas de 4º ano. A terceira foi caracterizada pelo programa de 

formação de alunos do 4º ano, a partir de atividades didático-pedagógicas. A quarta pautou-se 

na participação do aluno no grêmio estudantil eleito em uma das escolas pesquisadas. A quinta 

centrou-se no levantamento da concepção do aluno com deficiência, em relação à sua 

participação tanto no programa de formação quanto no grupo do grêmio. E por fim, na sexta 

fase foi elaborada uma cartilha com atividades didático-pedagógicas para a sala de aula e nos 

grêmios. Os principais resultados demonstraram que, no período entre 2013 e 2017, ocorreram 

grêmios nas escolas da Secretaria Municipal de Educação, porém, sem a participação do aluno 

PAEE. O programa de formação possibilitou evidenciar vários episódios de participação dos 

alunos tanto em sala de aula, quanto no grêmio em escolas, em que alunos com Transtorno do 

Espectro Autista (TEA) fizeram parte. Ainda foi possível verificar, na concepção dos alunos, o 

reconhecimento da sua própria participação. As conclusões deste estudo apontam que a escola 

ainda precisa avançar muito na democratização das relações escolares, transcendendo a ideia 

de concessão para uma prática democrática, em que se legitima o direito de participação de 

todos, incluindo o aluno PAEE. Outra constatação foi que o programa de formação com 

atividades didático-pedagógicas contribui para a participação dos alunos e possibilita a eles 

maior autonomia. Visto  que há escassez na literatura sobre a temática e que este estudo é um 

dos primeiros a ser realizados e outras pesquisas seriam necessárias a fim de aprofundar o tema 

e ainda pensar em novas questões a partir do seu desdobramento. 
 

Palavras-chave: Deficiência. TEA. Grêmio estudantil. Participação. Ensino. 

 



 

 

OLIVEIRA, Cássia Aparecida Magna. Disabled student in student council: a training 

program aiming their participation. 2019. 148 f. Dissertation (Master's in Teaching Basic 

Education), Faculty of Sciences, UNESP, Bauru - SP, 2019. 

 

     ABSTRACT 

The present study refers to deals with the education of students with disabilities, aiming at their 

participation in the student council, which represents a challenge to the school, when one thinks 

an education in a perspective of Inclusive Education and Democratic management. In this sense 

the objectives of this study were: analyze the effect of a training program with didactic-

pedagogical activities in the development of autonomy and participation in the student council 

and in a specific; to map the participation of students with disabilities in the school student 

council of a Municipal Education System in a country town of São Paulo; to identify these 

students in fourth year classes of elementary school I; to analyze their participation in didactic-

pedagogical activities; to describe their participation in the student council; to verify the 

indicatives of participation in the activities, in the conception of students with disabilities and 

to elaborate a digital booklet with didactic-pedagogical activities to stimulate the participation 

of these students in the student council.The methodological course was carried out through a 

qualitative research and design from the intervention research, which had 6 phases for its 

construction. The first phase was characterized by mapping in schools, through material 

analysis and questionnaires on the existence of target public students of special education 

(PAEE) in the student council, between 2013 and 2017. The second phase was to identify in 

which are schools were students with disabilities, specifically in fourth grade rooms. The third 

was characterized by the 4th year student training program, based on didactic-pedagogical 

activities. The fourth one was based on student participation in the elected student council at 

one of the schools surveyed. The fifth focused on the conception of the student with disabilities, 

in relation to their participation in both training program and student council group. Finally, in 

the sixth phase, a booklet was developed with didactic-pedagogical activities for the classroom 

and in the school council. The main results demonstrated that in the period of 2013 and 2017, 

there were student councils, however, without the participation of the student PAEE. The 

training program made it possible to highlight several episodes of student participation both in 

the classroom and in of the schools where students with autism spectrum disorder (ASD) took 

part of it. Besides, it was possible to verify in the students' conception, the recognition of their 

own participation. The conclusions of this study indicated that the school still needs to advance 

much in the democratization of school relations, transcending the idea of granting a democratic 

practice in which legitimises the right to participate of all, including the student PAEE. Another 

observation is that a training program with didactic-pedagogical activities, contributes to the 

participation of the students and allows a greater autonomy. Due to the scarcity in the literature 

on the subject and since this study is one of the first to be carried out and further research would 

be required to deepen the theme and certainly think about new issues from its outcome. 

 

 

Keywords: Disability. ASD. Student council. Participation. Education. 

 

 

  



 

 

 LISTA DE SIGLAS 

 

 

AEE   Atendimento Educacional Especializado 

APM               Associação de pais e mestres 

Anped  Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação 

BNCC  Base Nacional Comum Curricular 

CA  Comunicação Alternativa 

CAAE  Certificado de Apresentação para Apreciação Ética 

Capes  Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior 

CAPS-AD Centro de Atenção Psicossocial Adulto 

CAPS-I Centro de Atenção Psicossocial Infantil 

CCE                Centro Cívico Escolar 

CMDCA         Conselhos Municipais das Crianças e Adolescentes e pelo setores 

CNE  Conselho Nacional de Educação 

CNB  Câmara de Educação Básica 

CP  Curso de Pedagogia 

CRAS             Centro de Referência da Assistência Social 

CREAS     Centro de Referência Especializado de Assistência Social 

DB  Decibéis 

DSM  Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais 

ECA                Estatuto da Criança e do Adolescente  

Emef               Escola Municipal de Ensino Fundamental 

EX  Extensionista 

ES  Estagiário  

EP                   Episódio 

FC             Faculdade de Ciências 

Feneis    Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos 

GT  Grupo de Trabalho 

HQs  Histórias em quadrinhos 

HZ  Hertz 

IES  Instituição de Ensino Superior 

INEP  Instituto Nacional de estudos e Pesquisas Educacionais 

JEC                 Juventude Estudantil Católica   

LBI  Lei Brasileira de Inclusão 



 

 

LDBEN             Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 

Libras   Língua Brasileira de Sinais 

PAEE   Público-Alvo da Educação Especial 

PCNs  Parâmetros Curriculares Nacionais 

PNEE-EI         Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva 

QI  Quociente Intelectual 

PESF  Projeto Educação sem Fronteiras 

PNE                Plano Nacional de Educação   

PR                   Paraná 

RJ  Rio de Janeiro 

RS        Rio Grande do Sul 

SEE       Secretaria Estadual de Educação 

Sorri             Sociedade de Reabilitação e Reintegração do Incapacitado 

TALE   Termo de Assentimento Livre e Esclarecido 

TCLE  Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 

TEA                Transtorno do Espectro Autista 

TGD             Transtorno Global do Desenvolvimento 

UE  Unidade Escolar 

UBES              União Brasileira dos Estudantes Secundaristas   

UERJ              Universidade do Estado do Rio de Janeiro   

UFSM             Universidade Federal de Santa Maria 

UJE                 União dos jovens Estudantes do Brasil 

UNE                União Nacional dos Estudantes  

USP             Universidade de São Paulo 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

 

LISTA DE QUADROS  

  

Quadro 1 - Levantamento de periódicos na Capes ................................................................... 40 

Quadro 2 - Levantamento de trabalhos no Google Scholar ..................................................... 41 

Quadro 3 - Síntese anual do projeto “Formação de grêmios estudantis nas escolas 

 municipais” .............................................................................................................................. 52 

Quadro 4 - Caracterização dos alunos da pesquisa em 2017 .................................................... 54 

Quadro 5 - Percurso metodológico  .......................................................................................... 56 

Quadro 6 - Materiais na plataforma Google - SEM atividades didático-pedagógicas. ............ 61 

Quadro 7 - Materiais na plataforma Google - COM atividades didático-pedagógicas ............ 63 

Quadro 8 - Material didático encontrado na plataforma Google entre fim de 2017 e 2018  .... 67 

Quadro 9 - Levantamento de descritores nos Projetos Político-Pedagógicos- PPPs das 16 

unidades escolares .................................................................................................................... 72 

Quadro 10 - Levantamento dos descritores no regimento escolar ............................................ 76 

Quadro 11 - Síntese do programa de formação em módulos. .................................................. 84 

Quadro 12 - 1º Roteiro de atividades do programa de formação. ............................................ 87 

Quadro 13 - 2º Roteiro de atividades do programa de formação ............................................. 91 

Quadro 14 - 3º Roteiro de atividades do programa de formação ............................................. 93 

Quadro 15 - 4º Roteiro de atividades do programa de formação ............................................. 97 

Quadro 16 - Frases escritas pelos alunos da UE-I .................................................................... 98 

Quadro 17 - Frases escritas pelos alunos da UE-II ................................................................. 100 

Quadro 18 - 5º Roteiro de atividades do programa de formação ........................................... 101 

Quadro 19 - 6º Roteiro de atividades do programa de formação ........................................... 103 

Quadro 20 - 7º Roteiro de atividades do programa de formação ........................................... 105 

Quadro 21 - Propostas do grupo do grêmio estudantil da UE-I ............................................. 110 

Quadro 22 - Indicativos da participação do aluno1 no programa de formação ...................... 113 

Quadro 23 - Indicativos da participação do aluno 2 no programa de formação ..................... 115 

Quadro 24 - Questionário respondido pelo aluno 1 sobre indicativos de sua participação .... 118 



 

 

 LISTA DE TABELAS 

 

 

 

 

Tabela 1 - Início de trabalho dos profissionais na unidades escolares...................................79 

Tabela 2 - Existência de grêmio estudantil nas escolas com participação do aluno PAEE...80 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

 

LISTA DE FIGURAS  

 

Figura 1 - Trabalho do grupo do aluno 2 no encontro 3 ........................................................... 96 

Figura 2 - Trabalho do grupo do aluno 2 no encontro 7 ......................................................... 107 

Figura 3 -  Retorno do banco no pátio pela escola ................................................................. 116 

Figura 4 -  Tríade no programa de formação .......................................................................... 117 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

 

LISTA DE APÊNDICES 

 

Apêndice A - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido-TCLE  ..................................... 141 

Apêndice B - Termo de Assentimento Livre e Esclarecido - TALE  ..................................... 142 

Apêndice C - Questionário para direção escolar  ................................................................... 144 

Apêndice D - Questionário para Tutor  .................................................................................. 145 

Apêndice E - Questionário para Professor do AEE  ............................................................... 146 

Apêndice F - Questionário para aluno com deficiência  ........................................................ 147 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

 

SUMÁRIO  

Introdução  .............................................................................................................................. 16 

Capítulo 1 Educação inclusiva e a gestão democrática  ...................................................... 24 

1.1 A perspectiva da Educação Inclusiva  ................................................................................ 24 

1.2 Gestão Democrática na escola  ........................................................................................... 29 

1.3 Educação inclusiva e a gestão democrática no espaço escolar: uma interface  

para a participação de todos ..................................................................................................... 33 

Capítulo 2 A participação do aluno com deficiência no grêmio estudantil ....................... 36 

2.1 Caracterizando o grêmio estudantil .................................................................................... 36 

2.2 A participação das pessoas com deficiência no âmbito social e político ........................... 42 

2.3 Ensinar e garantir a participação: um papel da escola  ....................................................... 44 

Capítulo 3 Percurso metodológico da pesquisa ................................................................... 49 

3.1 Tipo da pesquisa ................................................................................................................. 49 

3.2 Caracterização do ambiente escolar ................................................................................... 49 

3.3 Caracterização do público pesquisado ................................................................................ 53 

3.4 Materiais e documentos ...................................................................................................... 55 

3.5 Procedimentos de coleta de dados ...................................................................................... 56 

3.6 Procedimentos de análise de dados .................................................................................... 68 

3.7 Procedimentos éticos .......................................................................................................... 69 

Capítulo 4 Compartilhando e discutindo a experiência vivida em busca de evidências da 

participação do aluno com deficiência  ................................................................................. 70 

4.1 Mapeamento das escolas .................................................................................................... 70 

4.1.1 Análise dos Projetos Político-Pedagógicos (PPPs) ......................................................... 70 

4.1.2 Análise do regimento escolar .......................................................................................... 76 

4.1.3 Descrição das respostas dos questionários das escolas ................................................... 79 

4.2 Programa de Formação em sala de aula ............................................................................. 81 

4.2.1 Planejamento das atividades didático-pedagógicas ......................................................... 81 

4.2.2 Observações e contato inicial com os alunos .................................................................. 85 

4.2.3 Intervenção em sala de aula com atividades didático-pedagógicas ................................. 86 

4.2.4 Avaliação do programa de formação com atividades didático-pedagógicas ................. 107 

4.3 Intervenção com o aluno da UE-I no grêmio estudantil ................................................... 108 

4.4 A concepção sobre a própria participação pelos alunos com deficiência ......................... 118 

4.5 A cartilha como material didático e instrucional .............................................................. 119 

Conclusões ............................................................................................................................. 122 

Referências. ........................................................................................................................... 127 

Apêndices...............................................................................................................................142 



16 

 

INTRODUÇÃO  

  

Inspiração para o estudo...  

 

Olhar para o outro e  contribuir com ele sempre foram eixos desafiadores no meu 

caminho. Antes de escrever a apresentação do presente estudo, muitas formas de iniciar já 

haviam me passado pela cabeça. Resolvi começar pelo que sinto agora. Sinto que sou um ser 

que veio se constituindo a cada vivência na vida, desde muito pequena,  e que chega hoje com 

o amadurecimento de uma educadora que tem como essência olhar para o outro. 

Desde pequena, sempre me preocupei muito com o próximo. Olhava as crianças, os 

idosos e as pessoas com deficiência e pensava em que poderia ajudar. Simplesmente gostava 

de ser útil.  

 Lembro-me de duas situações ocorridas durante a minha infância que me marcaram 

muito. Primeiro, por volta dos meus oito anos,  morando na cidade de Osvaldo Cruz, observava 

nas ruas um jovem com deficiência física se arrastando pela cidade, por muitos quarteirões. 

Recordo-me de sempre ficar olhando para ver aonde ele ia e se conseguiria chegar. E quando 

eu via que ele chegava ao seu destino ou pelo menos a algum lugar, sentia uma alegria no 

coração. Ainda que, enquanto criança, não soubesse traduzir meus sentimentos, me sentia feliz. 

Já na juventude,  fui trabalhar em uma agência bancária e, após um tempo de trabalho, 

me deparei com um senhor que tinha deficiência física e  que todos os meses vinha até a agência 

para sacar o valor de sua aposentadoria. Porém, eu sempre percebia sua dificuldade em ter 

acesso a seu direito,  conquistado depois de tantos anos de trabalho. Ele ficava na frente do 

estabelecimento, enquanto aguardava que alguém fizesse toda a burocracia para retirar o seu 

dinheiro. Naquele momento a percepção das pessoas era que ele não conseguia entrar no prédio, 

portanto, precisava dos outros. 

O meu sentimento, diferente dos outros, era sempre de angústia. Em um determinado 

mês, pedi aos meus chefes permissão para ir até o senhor, levando a carimbeira para sua 

assinatura (com o dedo) e, assim,  facilitar um pouco sua situação. Esse episódio me fez pensar 

na minha profissão, pois sentia que pela educação eu poderia mudar a concepção das pessoas. 

Na sequência,  me desliguei do banco e fui fazer o curso de Pedagogia na Unesp de 

Marília. Uma das colegas de sala apresentava deficiência visual e me ensinou muito. Ela era  

vendedora de roupas e, a cada vez que mostrava as peças descrevendo-as e explicando como 

sabia identificar as cores, eu tinha mais certeza do que queria como profissão: ser educadora e 

trabalhar na área de pessoas com deficiência. 



17 

 

Como o curso de Pedagogia naquela época (década de 90) ofertava a parte geral e uma 

específica na formação, fiz a opção por Habilitação em deficiência da audiocomunicação. 

Formei-me em 1995, quando também iniciei um trabalho em uma escola que tinha um projeto 

de Educação de Jovens e Adultos (EJA) junto à empresa Nestlé daquela cidade. Nessa  escola 

havia um aluno surdo, que sinalizava e ao mesmo tempo emitia alguns sons. E eu havia 

terminado a graduação com uma abordagem totalmente oralista. Fui então procurar outras 

formas de comunicação para que pudesse ajudá-lo. Naquele momento somente  foi possível a 

comunicação total, utilizando-se mímica, sinais, oralidade, apontamentos e outras  formas de 

comunicação. 

Em 1997, vim para Bauru, onde assumi uma sala de Educação Especial na área da 

deficiência Auditiva;  logo a mesma situação de Marília se repetiria. Os alunos não utilizavam 

somente a comunicação oral, conforme abordagem oralista, na qual me formei. Apresentavam 

toda forma de comunicação, mas com predominância de sinais. Então, junto a algumas 

profissionais,  fui à Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), onde conheci melhor a 

língua de sinais e seus benefícios, tendo tido contato com pessoas surdas que já dominavam os 

sinais. Um deles foi o professor e contador de histórias Nelson Pimenta, que ministrou um 

curso. Voltando a Bauru, comecei o primeiro curso de Libras no Centrinho, com o professor 

Ricardo Nakasato. Depois estudei em Campinas com  a professora Regiane e, por fim, com a 

professora Priscila Gaspar, na Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos –

Feneis, em  São Paulo.   

A partir desse momento, passei a trabalhar com a língua de sinais,  que  anos depois em, 

2002, foi oficializada no Brasil, como a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). 

 De 2001 a 2006, trabalhei na indústria como intérprete de Libras para funcionários 

surdos. De 2007 a 2010, atuei  no centro de reabilitação da Sorri/Bauru, junto a pessoas com 

deficiência,  na área de aprendizagem e encaminhamento ao mercado de trabalho, o que ampliou 

muito  meus conhecimentos. 

No período de  2008 a 2010, iniciei alguns cursos de especialização com o objetivo de  

otimizar meu  trabalho de reabilitação/clínica. Nesses dois anos passei por dois impactos 

indescritíveis:  partiram desta vida aqueles que eu tanto amava: minha linda e querida mãe, que 

me acompanhava em tudo, e meu querido pai. Tal momento difícil me fez caminhar num outro 

ritmo. Ainda em 2009, concomitantemente  à reabilitação,  iniciei um novo trabalho - o ensino 

de Libras no Ensino Superior, na Faculdade Anhanguera, na qual estou até hoje.  

 Em 2011, comecei o curso de especialização em Metodologia do Ensino Superior,   e  

projetos de extensão no ensino fundamental 1. Em 2013, passei a fazer parte do Projeto 



18 

 

Educação sem Fronteiras (PESF), fruto de uma parceria entre Instituições de ensino superior 

(IES) e Secretaria Municipal de Educação  (SME) de Bauru, tendo como uma das linhas de 

ações o “projeto dos grêmios”, coordenado pela professora Drª Flávia Asbahr. Nesse contexto, 

eu sempre me perguntava o motivo de não haver nos grêmios alunos com deficiência. 

Em 2014, resolvi fazer o mestrado, mas naquele ano, durante o processo seletivo para o 

mestrado, perdi a minha sobrinha/filha de 24 anos. Fiquei sem condição  de me dedicar a uma 

nova empreitada. Somente em 2016 voltei a pensar no processo seletivo para o mestrado  e tive 

o apoio de várias pessoas queridas. No caminho percorrido, meu interesse foi sempre por  um 

estudo que pudesse me mover a trabalhar de forma a  contribuir para a  participação dos alunos 

com deficiência nas situações da escola. 

Com a aprovação, tive o prazer de ter a professora Drª Verinha Capellini como minha 

orientadora, que, com sua experiência ímpar na inclusão educacional, ajudou-me a preparar um 

projeto que envolvesse a Educação inclusiva e a Gestão Democrática com foco no aluno 

público-alvo da educação especial. E ainda convidou a professora Flávia Asbahr, já que eu fazia 

parte do “projeto dos grêmios”, sob sua coordenação, para que contribuísse na dissertação, na 

articulação da temática, como co-orientadora.  

E, assim, nessa seara de experiências pessoais e profissionais,  dei início ao mestrado,  

buscando minimizar minhas inquietações sobre como olhar para o outro na sua essência e ao 

mesmo tempo para os seus direitos, em uma perspectiva científica. 

 

Contextualizando o estudo 

 

Nas últimas décadas, no Brasil, muito se tem discutido acerca de políticas públicas que 

envolvem a escola, sendo aqui destacadas a educação inclusiva e a gestão democrática. A 

primeira defende que a educação deve atender a todos os alunos indiscriminadamente, e a 

segunda prima por uma organização escolar que promova a participação de todos os integrantes 

na construção democrática da escola. As duas têm como premissa comum a ideia de que todos 

os envolvidos na escola e com a escola sejam sujeitos de direitos e partícipes do processo 

escolar.  

Nesse contexto, apontam-se, como grandes desafios da educação brasileira, uma 

organização do projeto pedagógico escolar, sobretudo no que tange à concepção sobre os 

diversos alunos, e  práticas da gestão no processo educativo democrático. Para Omote (2008, 

p.27), “[...] a construção da educação inclusiva implica uma revisão radical de dogmas e 

reorganização das práticas educativas”. 



19 

 

No que se refere à Educação Inclusiva, o ambiente escolar,  ainda que timidamente, tem 

buscado transformações, privilegiando um projeto educativo que promova o reconhecimento 

dos alunos como pessoas em desenvolvimento e que torne evidente por suas práticas o respeito 

às diferenças, levando em conta as singularidades humanas (PUJOLÁS, 2004), como 

características de representatividade da e na escola (SALAMANCA,1994; BRASIL, 2008a; 

BRASIL, 2015a).   

Assim, igualmente a Gestão Democrática  no ambiente escolar tem sido defendida como 

forma de todos - gestores, professores, funcionários não docentes, pais, alunos e comunidade - 

atuarem com representatividade por meio dos colegiados, com o propósito de se alcançar um 

espaço mais democrático (ABDIAN et al., 2013; PARO, 2002; PUIG et al., 2000). 

Nessa perspectiva, um dos mecanismos para a representatividade direta dos alunos são 

os grêmios estudantis, previstos na Lei nº 7.398 (BRASIL, 1985),  os quais fazem parte do tema 

deste trabalho (DAL RI, 2011; ZONTA et al., 2016). 

Frise-se que no grupo dos alunos incluem-se aqueles caracterizados como público-alvo 

da educação especial (PAEE) (BRASIL,2008a), que apresentam altas habilidades/superdotação 

(AH/SD), transtornos globais do desenvolvimento (TGD)1 e deficiência. Pela carência de 

identificação de altas habilidades/superdotação (AH/SD), alunos com tais características não 

foram contemplados, fazendo parte como sujeitos desta pesquisa somente os dois últimos. 

Neste estudo, optou-se pela expressão aluno com deficiência, que engloba Transtorno do 

Espectro Autista (TEA) e deficiência.  

De acordo com Bendinelli, Andrade, Prieto (2012), apesar de haver o reconhecimento 

do direito desses alunos à educação, ocorre uma grande distância entre a realidade escolar e as 

diretrizes da educação inclusiva. Defendemos uma escola inclusiva e mais acessível às suas 

necessidades educacionais, expressa nas dimensões arquitetônicas, atitudinais, administrativas 

e pedagógicas. Assim, são necessárias intervenções nas práticas escolares. 

Além disso, é preciso pensar na melhor forma de participação desses alunos, 

disponibilizando-lhes as  condições necessárias, diferentemente  do que a história da exclusão 

aponta: poucos participam das decisões da escola, inclusive no que tange às suas próprias 

necessidades (CAPELLINI, 2009; 2017). 

                                                 
1  Na categoria de Transtornos globais do desenvolvimento (TGD) (BRASIL, 2008ª ), a pesquisa refere-se às 

pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA), que passaram a ser consideradas pessoas com deficiência para 

aspectos legais a partir da aprovação da lei nº 12.764 (BRASIL, 2012), que instituiu a Política Nacional de Proteção 

dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (TEA). 

 



20 

 

Essa situação foi por mim vivenciada nos últimos quatro anos. Via de regra, o aluno 

com deficiência não integra os grêmios estudantis. Ainda que ele possa contribuir nessas 

entidades, apenas os grupos escolhidos nas eleições decidem situações que lhe interessam 

diretamente, por exemplo a acessibilidade. Percebe-se que não há estímulo à sua participação, 

como ocorre com os demais. Talvez os motivos para isso estejam na herança histórica de 

exclusão, em que se prioriza, para representar o grupo, um padrão de indivíduo. Assim, não se 

promovem as ideias democráticas e cidadãs, e, por consequência, não se estimulam habilidades 

para o exercício da democracia e da cidadania. 

Nesse sentido, foi privilegiada, no presente estudo, a articulação entre a gestão 

democrática e a educação inclusiva, com a participação de todos os alunos, sendo o foco o 

grêmio estudantil, como um dos “instrumentos de articulação” no âmbito da gestão educacional. 

Para embasar o universo temático, o arcabouço teórico se compôs a partir dos marcos legais 

que tratam do direito à educação para todos,  como a Constituição Federal (BRASIL,1988), a 

Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional- LDBEN 9.394/96 (BRASIL,1996), os 

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL,1998), a Convenção sobre os Direitos da 

Pessoa com Deficiência (ONU, 2006b), a Lei Brasileira de Inclusão (LBI) (BRASIL, 2015a) e 

a Base Nacional Curricular Comum (BNCC) (BRASIL, 2016). Em relação à educação 

inclusiva,  foram referenciados Mendes (2006), Carneiro (2011), Omote (2012); Capellini 

(2009; 2017) e Martínez e Porter (2018). No que tange às políticas públicas voltadas para a 

inclusão educacional e às mudanças na realidade a partir delas, embasamo-nos  em Prieto 

(2002). Já sobre os aspectos conceituais da gestão democrática e sua interface com a educação 

inclusiva,  Tezani (2009) e Abdian e Oliveira (2014) foram os teóricos estudados. 

 Este  trabalho baseou-se também,  no que remete à gestão democrática de forma mais 

crítica, em Paro (2011). Sobre a necessidade da participação  para o desenvolvimento inclusivo 

da escola, foram utilizadas obras de  Bordenave (1994), Benevides (1996), Puig (2000), Booth 

e Ainscow (2012) e  Araújo (2015).  Pistrak (2011) nos ajudou a  pensar a auto-organização dos 

alunos e o sentido social a ser articulado pela escola. Para tratar do grêmio estudantil e do 

protagonismo dos alunos,  foram pesquisados Poerner (1979), Dal Ri (2011) e Asbahr (2017). 

De forma mais específica, Suplino (2013) e Deliberato (2015) contribuíram no que pertine aos 

aspectos conceituais e de comunicação em relação aos alunos que apresentam o Transtorno do 

Espectro Autista (TEA). Ainda que não apareçam nessa síntese, outros teóricos também fizeram 

parte do universo de obras estudadas. 

Com efeito, o tema deste trabalho ganha relevância, pois na escola deveria ocorrer um 

movimento diferente daquele que vige na comunidade extraescolar, já que os parâmetros a ser 



21 

 

seguidos por aquela constam em diversos documentos, como a Declaração de Salamanca 

(UNESCO,1994), que preconiza a educação para todos. No Brasil, os documentos educacionais 

norteadores são a Constituição Federal (BRASIL,1988), a Lei de Diretrizes e Base da Educação 

Nacional - LDBEN 9.394/96 (BRASIL,1996), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) 

(BRASIL,1998), a Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência (ONU, 2006b), a 

Lei Brasileira de Inclusão (LBI) (BRASIL, 2015a) e a Base Nacional Curricular Comum 

(BNCC) (BRASIL, 2016), que defendem a participação no ambiente escolar como uma 

premissa da democracia, uma vez que os conceitos, no contexto democrático, são aprendidos e, 

para que isso aconteça, faz-se necessária a participação constante de todos. Sendo assim, a 

realidade da escola é uma base para o desenvolvimento de diversas atividades participativas, 

sendo o professor um mediador do processo. 

Nesse contexto, o presente trabalho parte da premissa de que participar da vida escolar 

é um direito de todos,  cabendo à escola ensinar formas de participação. Nesse sentido surgem 

duas questões: Um programa de formação por meio de atividades didático-pedagógicas sobre 

o grêmio estudantil pode contribuir para o desenvolvimento da autonomia e participação dos 

alunos com deficiência? Ocorre a participação desses alunos nesse processo? 

A hipótese aqui aventada é a de que a formação por meio das atividades didático- 

pedagógicas pode possibilitar vivências que contribuem para a participação dos alunos, 

incluindo aqueles que apresentam deficiência. Ademais, o exercício de participar da realidade 

escolar de forma mais crítica pode garantir a eles maior autonomia. 

Diante desses questionamentos e afirmações sobre a participação, este trabalho tem 

como objetivo geral analisar o efeito de um programa de formação com atividades didático-

pedagógicas no desenvolvimento da autonomia e da participação no grêmio estudantil, para 

alunos que apresentam deficiência, em turmas do 4º ano do ensino fundamental 1.  

Os objetivos específicos são: mapear a participação de alunos com deficiência nos 

grêmios estudantis das escolas de uma Secretaria Municipal de Ensino de uma cidade do interior 

de São Paulo, por meio dos documentos escolares, entre 2013 e 2017; identificar  alunos com 

deficiências em  turmas de quarto ano do ensino fundamental I, junto à secretaria municipal de 

educação; analisar a participação de alunos com deficiência nas atividades didático-

pedagógicas sobre grêmios, em turma do 4º ano do ensino fundamental 1; descrever a 

participação de alunos com deficiência na chapa do grêmio estudantil formado na escola; 

verificar os indicativos de participação nas atividades, na concepção dos alunos com deficiência 

e elaborar uma cartilha digital com atividades didático-pedagógicas para estimular a 

participação destes alunos no grêmio estudantil.  



22 

 

Neste estudo foi realizada pesquisa de cunho qualitativo, com método descritivo. Com 

caráter prático, tal pesquisa foi desenvolvida em seis fases, sendo a primeira nas dezesseis 

escolas do ensino fundamental, numa Secretaria Municipal de Educação de uma cidade do 

interior de São Paulo, com  mapeamento das escolas e análise dos documentos escolares quanto 

à participação de alunos com deficiência nos grêmios estudantis entre 2013 e 2017. Após, na 

segunda fase, foram levantadas junto à mesma secretaria, no departamento de educação 

especial, por opção da pesquisadora, todas as salas de 4º ano em que houvesse alunos com 

deficiência. Em seguida, foram sorteadas  duas escolas  para a intervenção, usando-se  o 

programa de formação. Tais escolas foram  nomeadas  unidade escolar I e unidade escolar 

II(UE-I e UE-II). Em ambas, foi escolhida a sala na qual a pesquisa seria desenvolvida, já que  

mais de uma sala contava com o público-alvo de nossa pesquisa. Na UE-I, a escolha foi 

randômica,  na UE-II, a indicação foi feita pelos gestores da escola. Em ambas as salas,  havia 

um aluno com deficiência,   coincidentemente com Transtorno do Espectro Autista (TEA). 

A partir da definição das salas do 4º ano, na terceira fase foi desenvolvido um programa 

de formação com todos os alunos, tendo como foco o aluno com deficiência, em que foram 

desenvolvidas atividades didático-pedagógicas sobre temas voltados para o grêmio estudantil. 

Com o término do programa de formação, na quarta fase foi proposta uma intervenção junto ao 

aluno com deficiência, sendo este um convidado, desde a formação das chapas às eleições até 

nos encontros do grupo do grêmio estudantil eleito. Somente o aluno da UE-I participou dessa 

fase. Por escolha da família, o aluno da UE-II não participou. 

Durante a intervenção com os alunos com deficiência, na quinta fase fez-se necessário 

um levantamento, junto aos alunos com deficiência, sobre sua percepção de participação nas 

atividades propostas nas fases anteriores. 

Por fim, na sexta fase, com base nos resultados de todo o percurso, foi elaborado  material 

didático e instrucional2: uma cartilha que objetiva inspirar outras escolas a desenvolverem o 

                                                 
2 O material didático e instrucional elaborado é parte da exigência do programa de  pós-graduação, conforme 

segue: De acordo com o Regulamento do Programa de Pós-Graduação em Docência para a Educação Básica da 

UNESP (Resolução UNESP nº 37 de 29/5/2015) - válido para ingressantes até o ano de 2017.TÍTULO VIII -Da 

Dissertação e Produto: 

Artigo 19 – Para obtenção do título de Mestre, além das outras exigências estabelecidas neste 

Regulamento e no RGPG da UNESP, é obrigatória a apresentação de trabalho de conclusão final do curso,  que 

deverá ser composto por duas produções. A primeira refere-se a uma discussão teórica sobre o produto 

desenvolvido pelo discente sob a forma de dissertação. A segunda refere-se ao produto desenvolvido e avaliado, 

o qual pode, entre outros, ter formatos tais como: produção de materiais didáticos e instrucionais (por exemplo: 

livros paradidáticos, softwares educacionais, produção e/ou avaliação de objetos de aprendizagem, e outros desde 

que não sejam apostilas), processos e técnicas de ensino; produção de programas de mídia, projeto de aplicação 

ou adequação tecnológica de protótipos para desenvolvimento ou produção de instrumentos, equipamentos e kits 

utilizados nos processos de ensino." 

https://www.fc.unesp.br/Home/ensino/pos-graduacao/programas/mestradoprofissionalemdocenciaparaaeducacaobasica/regulamento.pdf
https://www.fc.unesp.br/Home/ensino/pos-graduacao/programas/mestradoprofissionalemdocenciaparaaeducacaobasica/regulamento.pdf


23 

 

trabalho e a elaboração de  materiais semelhantes. O material está organizado em duas partes: 

orientações sobre a formação do grêmio e atividades didático-pedagógicas com ênfase na 

participação do aluno público-alvo da educação especial (PAEE), no grêmio estudantil. 

A fim de mostrar todo o percurso, segmentou-se o presente trabalho como segue. Na 

introdução, foi contextualizado o  tema,  anunciado o  referencial teórico, os objetivos e o 

percurso da pesquisa. Em seguida, no primeiro capítulo, trouxemos os conceitos de Educação 

Inclusiva e Gestão Democrática e a interface entre as duas perspectivas, nas quais a escola está 

embasada. No segundo capítulo, foi apresentado o grêmio estudantil, com base no percurso 

histórico e sua expressão por meio da lei, e uma revisão da literatura sobre a participação do 

aluno com deficiência no grêmio estudantil, bem como o retrato da participação das pessoas 

com deficiência no âmbito social e, ainda, o papel da escola frente ao ensino e garantia do 

exercício da participação. No terceiro, foi apresentado o percurso metodológico e, dentro dele, 

na sexta fase, foi apresentado um levantamento, realizado no início da pesquisa, de materiais 

didático-pedagógicos, como cartilhas e guias, que foram utilizados no programa de formação e 

na elaboração do material didático-instrucional. 

Já no quarto capítulo, foram compartilhadas as vivências de coleta da pesquisa e as 

discussões à luz da literatura em cada fase, a fim de evidenciar a participação do aluno PAEE. 

Depois, foi caracterizado o formato do material didático (a cartilha) e, por fim, surgem as 

conclusões sobre a realidade da participação dos alunos PAEE, demonstrando em que medida 

os objetivos foram atingidos, as possibilidades de participação frente às condições promovidas 

pela pesquisa e as proposições para novas questões de pesquisas.  

 

 

 

 

 

 

                                                 
Disponível em: 

<https://www.fc.unesp.br/Home/ensino/posgraduacao/programas/mestradoprofissionalemdocenciaparaaeducaca

obasica/regulamento.pdf>. Acesso em: 10 dez. 2018. 

 

 

 

 

https://www.fc.unesp.br/Home/ensino/posgraduacao/programas/mestradoprofissionalemdocenciaparaaeducacaobasica/regulamento.pdf
https://www.fc.unesp.br/Home/ensino/posgraduacao/programas/mestradoprofissionalemdocenciaparaaeducacaobasica/regulamento.pdf


24 

 

CAPÍTULO 1 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E A GESTÃO DEMOCRÁTICA  

 

A educação escolar brasileira, nas últimas décadas, vem apresentando mudanças no que 

tange à ampliação e ao acesso, deixando de ser de alguns e tornando-se para todos os alunos. 

De acordo com Capellini (2009, 2017), nessa perspectiva, ela passa a atender estudantes com 

características heterogêneas, buscando respostas educacionais diferenciadas, a fim de 

contemplar a diversidade de seu público. Porém, ainda que a perspectiva seja de uma “educação 

para todos”, é preciso reconhecer as contradições quanto aos “[...] limites impostos aos sistemas 

educacionais para a constituição de uma escola aberta para todos [...]” (OLIVEIRA; PAPIM; 

PAIXÃO, 2018, p.13). 

Ainda nesse contexto, Oliveira, Papim e Paixão (2018) enfatizam que a escola tem o 

desafio de atingir a gestão democrática, a qual propõe a democratização das relações e a 

participação.  

Nesse contexto, neste capítulo, são tratados os conceitos de Educação Inclusiva e Gestão 

Democrática naquilo em que se diferenciam e no que têm em comum, culminando com a sua 

interface. 

 

1.1 A perspectiva da Educação Inclusiva  

 

A Educação Inclusiva apresenta-se como uma perspectiva que reafirma o direito à 

aprendizagem para todos, sugerindo uma prática pedagógica que atenda as necessidades 

educacionais especiais de todos os alunos, conforme apontado na Declaração de Salamanca 

(UNESCO, 1994).  

No Brasil, o direito à educação para todos tem amparo em diversos documentos legais.  

Na Constituição Federal (BRASIL,1988), artigo 206, inciso I, encontra-se um dos primeiros 

indícios da tentativa de garantir uma educação para todos. Tal inciso prevê a igualdade de 

condições no acesso e na permanência na escola, o que é  reiterado na Lei nº 9.394/96 - Lei de 

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) (BRASIL,1996),  na Convenção sobre os 

Direitos da Pessoa com Deficiência (ONU, 2006b) e também na  Lei Brasileira de Inclusão 

(LBI) (BRASIL, 2015a).   



25 

 

Ainda que o direito em tela seja reconhecido pelas normas citadas, as contradições 

sociais afetam  sua garantia. Nesse sentido, buscamos verificar se essa perspectiva inclusiva de 

uma educação para todos tem se constituído. 

Ao se pensar na totalidade dos alunos, faz-se importante compreender que na escola 

estão postos o universo individual e o coletivo, o que exige práticas educativas que possibilitem 

a aprendizagem de forma equitativa (CARNEIRO, 2011; CAPELLINI, 2017).  

Em relação à participação de todos na escola, a educação inclusiva e a gestão 

democrática estão fortemente imbricadas e embasadas nas dimensões conceituais e de direitos,  

como pode ser visto na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 

Inclusiva (PNEE-PEI) (BRASIL, 2008a, p. 1):  

 

A educação inclusiva constitui um paradigma fundamentado na concepção de direitos 

humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis e supera o 

modelo de equidade formal, passando a incidir para eliminar as circunstâncias 

históricas da produção e exclusão dentro e fora da escola. 

 

 

Dessa forma, torna-se necessário construir um ambiente com todos os integrantes, como 

dissertam Leite e Martins (2012), ao mencionarem que a transformação da escola em um 

ambiente que favoreça um processo educacional inclusivo exigirá esforços de todos os 

profissionais que nela atuam. Assim, a educação inclusiva sobressai como uma política de 

educação para todos, reforçando uma visão heterogênea da escola atual (BRASIL, 2008a; 

PRIETO et al., 2013). 

O conceito aprofunda-se quando a educação inclusiva é vista não apenas como um 

movimento de acolhimento, mas também como atendimento aos direitos de todos, como 

escreve Dutra (2008, p.22):  

 

A educação como um direito de todos é o princípio constitucional que fundamenta 

[...] a implantação de políticas públicas que conduzam à superação dos valores 

educacionais subjacentes à estrutura excludente da escola tradicional, constituindo 

ações direcionadas às condições de acesso, participação e aprendizagem de todos os 

alunos nas escolas de ensino regular. 

 

 

Pujolás (2004) enfatiza que a escola inclusiva vem ao encontro do princípio de educação 

para todos, uma vez que o principal objetivo da escola  é o desenvolvimento da potencialidade 

de cada um e de todos os alunos. 

Ainda sobre o conceito de Educação Inclusiva,  Carvalho (2014, p. 99) aponta que a 

proposta inclusiva diz respeito a todos os alunos,  acrescentando que: 



26 

 

 

Ao pensar na proposta de educação inclusiva, além de estendê-los a todos, sem 

exceções, cumpre lembrar que o processo educacional não se limita ao espaço escolar. 

Na escola ele se sistematiza no projeto curricular que inspira as práticas pedagógicas, 

com ênfase a ser desenvolvida em sala de aula. Dizendo de outra maneira, a proposta 

inclusiva diz respeito a famílias inclusivas, a escolas inclusivas e a uma sociedade 

inclusiva, capazes de acolher e reconhecer as diferenças individuais e oferecer 

respostas educativas que atendam aos interesses e necessidades de todos.  
 

 Esse pensamento é parte de um movimento maior retratado na inclusão social,  que 

busca, conforme esplicam Capellini e Rodrigues (2009, p.55),  a “[...] construção de um processo 

bidirecional no qual as pessoas excluídas e a sociedade caminham em busca da equidade de 

oportunidades [...]”. 

Ainda sobre  conceito em pauta , Oliveira, Papim e Paixão (2018, p.29) enfatizam que: 

 

Assim, uma educação inclusiva parte do pressuposto de que todos podem aprender 

em colaboração, visto que há uma valorização da diversidade, nesse processo, o qual 

não precisa ser normatizado para caber em um funil educacional, mas constituído de 

indivíduos de determinação múltipla e marcados pela história. 

 

 

Nesse sentido, a educação,  na perspectiva Inclusiva de uma educação para todos, está 

longe de se consolidar. Corrobora isso Omote (2008) ao afirmar que “[...] a escola pública tem 

tido dificuldades crônicas para prover ensino de qualidade para todos os seus alunos”(p. 25).  

Carneiro (2011) da mesma forma reconhece que a escola brasileira vem massificando os alunos 

ao ignorar sua individualidade e o contexto social no qual estão inseridos. 

O desafio é imenso, já que se trata de uma transformação na concepção de cultura e 

reestruturação da escola que hoje está posta, na qual se homogeneízam os alunos e se promovem 

respostas ainda pouco efetivas às suas necessidades educativas, havendo distanciamento entre 

as políticas públicas e as práticas escolares (PRIETO, 2006; CAPELLINI, 2017; OLIVEIRA; 

PAPIM; PAIXÃO, 2018). Os antagonismos conceituais devem ser minimizados, o que pode 

começar pelo amplo debate sobre a importância da Educação Inclusiva, incluindo-se nele 

alunos, famílias e comunidades.  

O alcance do princípio de inclusão escolar não se efetivará sem se considerarem as reais 

condições para a inserção gradativa, contínua, sistemática e planejada do aluno nesse contexto 

(CAPELLINI; RODRIGUES, 2009). Acrescenta Mészáros (2008, p. 11) que “[...] o deslocamento 

do processo de exclusão educacional não se dá mais principalmente na questão do acesso à 

escola, mas sim dentro dela [...]”, uma vez que a democratização da escola evidencia também 

o paradoxo inclusão/exclusão quando os sistemas de ensino ampliam o acesso, no sentido de 

universalizar, mas continuam excluindo aqueles considerados fora dos padrões homogeneizadores 



27 

 

da escola. Ainda acerca deste paradoxo,  Oliveira, Papim e Paixão (2018, p. 21) afirmam que 

“[...] o mecanismo de seleção e exclusão social praticado dentro da escola enseja a 

discriminação”. 

Na visão de Booth e Ainscow (2002), urge criar uma cultura escolar inclusiva 

preocupada em minimizar as barreiras à participação, começando-se por ações colaborativas, 

que precisam ser incentivadas pelos líderes educativos, ainda que, de acordo com Oliveira, 

Papim e Paixão (2018, p.14), não haja como tratar de educação inclusiva, nem da escola, sem 

se “remeter às contradições da política nacional”, à qual ambas estão submetidas, mas afirma 

também que “[...] com modificações no funcionamento interno da cultura escolar, a educação 

inclusiva de qualidade, se torna possível”. 

Considerando-se que a educação inclusiva é a efetivação do direito à educação para 

todos os alunos sem distinção, visando  reverter o percurso da exclusão ao propor a criação de 

condições, é preciso reconhecer as diferenças no ambiente escolar. 

Nessa perspectiva inclusiva, é urgente reconhecer dentre os alunos aqueles que,  por suas 

necessidades educacionais especiais, são caracterizados como público-alvo da educação especial 

(PAEE): os com transtornos globais do desenvolvimento (TGD), altas habilidades/Superdotação e 

deficiência. O documento orientador mais atual que defende o direito desses alunos, considerando 

a igualdade e a diferença como valores indissociáveis (PRIETO, 2006), é a Política Nacional da 

Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva-PNEE-PEI (BRASIL, 2008a).  

Prieto (2006) ressalva que somente é possível pensar os conceitos de igualdade e 

diferença levando-se em conta a concepção de direitos e desigualdades sociais postas em nossa 

sociedade, ou seja, não se deve naturalizá-los, vendo-os apenas  como condições inerentes aos 

sujeitos, descontextualizados do meio social. 

Para Mendes (2006), a inclusão escolar deve ser vista como um processo e não como 

algo estagnado, compreendendo-se sua essência a partir das mudanças advindas da educação 

especial no processo histórico (PRIETO, 2006; CAPELLINI, 2009; OMOTE, 2012). 

Nesse sentido, sintetizamos as dimensões da educação inclusiva e da educação especial 

existentes na escola. Enquanto a educação inclusiva considera o direito à educação de todos os 

alunos, sem distinção; a educação especial é uma modalidade de ensino, que na perspectiva da 

educação inclusiva atende o aluno público-alvo da educação especial (PAEE), caracterizado 

como aquele com transtornos globais do desenvolvimento (TGD), altas habilidades/superdotação 

e deficiência, em classes comuns nas escolas regulares (PRIETO, 2006). 

Segundo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 

Inclusiva de 2008, a educação especial: 



28 

 

 

Realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os serviços e recursos 

próprios desse atendimento e orienta os alunos e seus professores quanto a sua 

utilização nas turmas comuns do ensino regular (BRASIL, 2008a, p. 16). 

 

Esse marco político também orienta os sistemas quanto à: 

 

Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação 

superior; Atendimento educacional especializado;  Continuidade da escolarização nos 

níveis mais elevados do ensino; Formação de professores para o atendimento 

educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar; 

Participação da família e da comunidade; Acessibilidade urbanística, arquitetônica, 

nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; e 

Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (BRASIL, 2008a, 

p.10) 

 

A fim de atender o aluno público-alvo da educação especial (PAEE), a Educação 

Especial sofreu modificações ao longo dos anos e a partir dela organizou-se o serviço intitulado  

Atendimento Educacional Especializado (AEE)3, em que especialistas buscam, junto às escolas, 

articular planos de acordo com as especificidades dos estudantes. O serviço está amparado pela 

resolução nº 4/2009 do CNE/CEB (BRASIL,2009, p. 1-2), que institui Diretrizes Operacionais 

para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação 

Especial e que prevê: 

 

Art. 2º O AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno 

por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que 

eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de 

sua aprendizagem. 

Art. 9º A elaboração e a execução do plano de AEE são de competência dos 

professores que atuam na sala de recursos multifuncionais ou centros de AEE, em 

articulação com os demais professores do ensino regular, com a participação das 

famílias e em interface com os demais serviços setoriais da saúde, da assistência 

social, entre outros necessários ao atendimento.  

 

 

Contudo, ainda é necessário que um projeto escolar brasileiro seja construído, pois, 

passados diversos anos dos marcos legais, a inclusão educacional nas escolas ainda caminha 

para se efetivar (MENDES, 2006; MENDES; CIA, 2012; CAPELLINI, 2009; 2017). 

Nesse sentido, Prieto et al. (2013) enfatizam que o caminho da inclusão escolar é um 

dos objetivos educacionais que ainda necessitam de mudanças de ordem social, econômica e 

                                                 
3 O profissional do Atendimento Educacional especializado (AEE) é, preferencialmente, especialista em Educação 

Especial, porém alguns que já estão na escola são os que possuem formação em Pedagogia com habilitação, a qual 

foi extinta na formação a partir da resolução CNE/CP nº 1/2006 (BRASIL,2006a). De acordo com o Decreto nº 

6.571, de 18 de setembro de 2008 (BRASIL,2008b) e Resolução nº 4/2009 (BRASIL,2009), o profissional 

especialista deve ter formação inicial que o habilite para a prática docente e formação específica na educação 

especial. A formação inicial não precisa mais ser a Pedagogia. 

 



29 

 

cultural, para que tanto as políticas públicas quanto as práticas na escola se tornem menos 

contraditórias.  

 

1.2 Gestão Democrática na escola 

   

Por volta de  1990, no Brasil, de acordo com Abdian et al.(2013), a ideia de gestão 

democrática se fortalece paralelamente ao início da afirmação dos princípios neoliberais, como  

qualidade total, informatização, investimento em pesquisas práticas e abertura aos 

financiamentos nas universidades.   

Com isso, os conceitos atribuídos à gestão democrática eclodem a fim de se criarem 

sentidos e um referencial teórico que expusessem a especificidade da gestão na escola em 

detrimento da gestão empresarial, que também tem seu ápice naquele momento (ABDIAN et 

al., 2013). 

Acerca dos sentidos, tomamos as palavras de Libâneo (2004), que retrata a gestão 

democrática como uma atividade coletiva que agrega pessoas, implica a participação e objetivos 

comuns e depende de capacidades e responsabilidades individuais e coletivas.  

Paro (2006) defende que, no contexto da gestão democrática, a escola precisa ser gerida 

sem os constrangimentos da gerência capitalista, articulando-se em decorrência do trabalho 

cooperativo e democrático com todos os envolvidos no processo escolar, em direção ao alcance 

de seus objetivos educacionais. 

Nas palavras de Luck (2009), o conceito de gestão já pressupõe, em si, a ideia de 

participação. E o princípio da gestão democrática inclui todos os professores e a comunidade 

escolar, de forma a garantir qualidade para todos os alunos um projeto compromissado com os 

princípios da democracia, quanto à participação, ao compartilhamento e à tomada de decisões 

coletivas. Nesse sentido,  contribuem  Abdian et al. (2013), ao afirmarem que na gestão 

democrática tudo deve ser compartilhado, inclusive a  responsabilização deve ser coletiva e  ter 

como essência o envolvimento de todos, como forma de democratizar as relações. 

É importante ressaltar que a promoção da democracia nas relações escolares está 

prescrita na Constituição Federal (BRASIL,1988), em seu artigo 206,  que apresenta o conjunto 

de princípios que solidificam a educação nacional. No inciso VI desse artigo, lê-se “gestão 

democrática do ensino público, na forma da lei”. A sua oficialização enquanto um bem público 

na educação está ratificada, de forma mais específica, na Lei de Diretrizes e Base da Educação 

Nacional- LDBEN 9.394/96 (BRASIL,1996), in verbis: 

 



30 

 

Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino 

público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os 

seguintes princípios: I – participação dos profissionais da educação na elaboração do 

projeto pedagógico da escola; II – participação das comunidades escolar e local em 

conselhos escolares ou equivalentes (BRASIL, 1996). 
 

 

Em outras palavras, o artigo 14 explicita que, apesar de a LDBEN 9.394/96 

(BRASIL,1996) tratar da matéria, os sistemas estaduais e municipais de ensino 

poderão/deverão regulamentá-la também nas suas próprias esferas, desde que estejam 

garantidos os dois tópicos indicados nos incisos I e II, os quais se  referem à participação como 

elemento no exercício da democratização das relações escolares. No inciso I, trata de ações de 

cunho interno, como a elaboração do projeto da escola;  no inciso II, aborda  ações no âmbito 

externo, envolvendo a comunidade por meio dos conselhos escolares e outros colegiados.  

Após quase duas décadas de vigência dos dispositivos oficiais supra, em 2014 foi 

aprovado o novo Plano Nacional de Educação (PNE) por meio da Lei Federal nº 13.005/2014 

(BRASIL, 2014), abordando a mesma matéria, porém  de forma mais ampla do que a legislação 

anterior, e prevendo  metas, das quais merece destaque a de número 19, que dialoga  com a 

LDBEN 9.394/96 (BRASIL, 1996), conforme segue: 

 

19.4) Estimular, em todas as redes de educação básica, a constituição e o 

fortalecimento de grêmios estudantis e associações de pais, assegurando-se-lhes, 

inclusive, espaços adequados e condições de funcionamento nas escolas e fomentando 

a sua articulação orgânica com os conselhos escolares, por meio das respectivas 

representações; 
19.6) Estimular a participação e a consulta de profissionais da educação, alunos (as) 

e seus familiares na formulação dos projetos político-pedagógicos, currículos 

escolares, planos de gestão escolar e regimentos escolares, assegurando a participação 

dos pais na avaliação de docentes e gestores escolares. 

 

 

Com efeito, ainda que participação, autonomia e descentralização sejam palavras-chave 

em boa parte dos documentos legais mencionados, a autonomia explicitada principalmente na 

LDB, também atrelada aos incisos I e II, remete provavelmente ao fato de  que a aplicação da 

matéria tornou-se distinta no Brasil em projetos das esferas estaduais e municipais, pela 

liberdade de aplicação. Com isso, possivelmente, um dos conceitos-chave ora tratados com 

imenso interesse neste estudo - a participação - se mostra com sentidos e peculiaridades 

diferentes nos diversos contextos.   

Com o propósito de relacionar a  participação à democratização das relações escolares,  

apresentamos aqui discussões da literatura. Luck (2009) ensina que essa perspectiva deve 

proporcionar, de forma ampla e articulada, a participação de todos na gestão escolar, desde o 



31 

 

planejamento até a execução das atividades, objetivando organizar a proposta educacional, em 

vista da realidade escolar interna e do seu entorno. 

Destaca-se aqui que a participação é uma forma de descentralização pela gestão 

democrática da escola, pois possibilita, além de um envolvimento de todos, tomadas de decisões 

em conjunto, primando por um caminho coletivo e facilitando uma visão comum sobre os 

objetivos, estrutura e organização de sua dinâmica e relações da escola com a comunidade 

(BORDENAVE, 1994; BENEVIDES,1996; LIBÂNEO et al.; DAL RI, 2012; ASBAHR et al., 

2017; MARTÍNEZ; PORTER, 2018).  

 Sobre a autonomia, que precisa ser construída no processo escolar, escreve Paro (2011, 

p.199): 

 

Certamente, uma das questões mais espinhosas com que se defronta quando se trata 

de conceber uma educação escolar verdadeiramente democrática diz respeito à 

autonomia que deve caber aos educandos na escola. No ensino tradicional, em que o 

aluno é tido como mero receptor de conhecimentos e informações, o assunto é 

facilmente resolvido com a aceitação de que às crianças cabe apenas obedecer aquilo 

que é estabelecido pelos adultos, estruturando-se a escola de modo a atender esse 

mandamento. Por isso, a organização para a obediência prevalece não apenas nas 

atividades-meio, mas também nas atividades-fim. Quando, porém, se toma como 

pressuposto a liberdade dos educandos para se fazerem sujeitos do ensino, o processo 

se torna bastante complexo, porque não se trata tão somente de dar ou negar 

autonomia. Autonomia, a exemplo do que acontece com a educação, é algo que deve 

ser desenvolvido com a autoria do próprio sujeito que se faz autônomo. Isso acarreta 

implicações imediatas para a forma de realizar-se o processo ensino-aprendizagem. 

 

 

Para Pistrak4 (2011), para se  transformar a escola e  consequentemente a sociedade, não 

bastam mudanças no conteúdo a ser ensinado. São necessárias mudanças maiores no que tange 

às práticas, e mais, à própria organização e funcionamento escolar, tornando a  escola um espaço 

de coerência entre o seu papel de ensinar e os novos objetivos que  uma sociedade em mudanças 

demanda. Só assim a escola torna-se capaz de ser parte dessa sociedade, minimizando as 

dicotomias. 

Mas há que se destacar que, apesar de previstas na LDBEN 9.394/96 (BRASIL,1996), 

a participação e a autonomia raramente fazem parte da realidade das escolas brasileiras. Nesse 

sentido, vale mencionar Paro (2006), para quem é preciso muito cuidado na análise dessa 

questão da descentralização, uma vez que muitos gestores têm um discurso democrático, 

                                                 
4 Moisey Mikhaylovich Pistrak foi um dos líderes ativos das duas primeiras décadas de construção da escola 

soviética. Seu legado contribuiu  para a construção de uma Pedagogia socialista: uma pedagogia centrada na ideia 

do coletivo e vinculada ao movimento mais amplo da transformação social (PISTRAK, 2011 p.8). 

 



32 

 

alegando dar algumas aberturas à comunidade5 escolar, o que não configura a escola como 

democrática, já que a participação, nesse caso, depende da autorização de alguém, de 

concessões do outro. 

Benevides (1994) também discute, nesse contexto da participação, a questão do direito 

legítimo depender de concessões, quando se pensa em avanços num cenário do liberalismo. 

Para a autora, aparece  aí a contradição entre a teoria e a prática, uma vez que o direito legítimo 

passa a ser concedido como “[...] benesses para protegidos, tutelados, clientelas. Deixa de ser 

direitos, para ser alternativas de direitos” (p.7). 

Assim também Dal Ri e Vietez (2010) consideram que a forma como a escola está 

organizada e a atuação da gestão são pilares do sistema de ensino e das escolas enquanto 

unidades, porém tais fatores interferem diretamente na realidade escolar, porque, dependendo 

da vivência e das condições proporcionadas, promovem um ambiente democrático ou não.  

Nesse sentido, Pistrak (2011, p.10) problematiza  os desafios atuais:  

 

 
[...] como vincular a vida escolar, e, não apenas seu discurso, com um processo de 

transformação social, fazendo dela um lugar de educação do povo para que se assuma 

como sujeito da construção da nova sociedade. Há questão mais atual do que esta para 

todos que estamos discutindo um projeto popular para o Brasil? 

  

 

Todavia, não é só a ação voluntária do aluno e da comunidade que precisa ocorrer. É 

necessária uma aproximação diária entre todos que pertencem à escola, de forma partilhada. 

Para isso, condições objetivas para a participação necessitam ser articuladas pela gestão, 

possibilitando um encontro com caráter político, no sentido amplo, para além de questões 

partidárias, visando a uma prática compartilhada, principalmente em relação aos alunos, que 

estão em momento de aprendizagem e desenvolvimento (BRASIL, 2004b; ARAÚJO, 2007; 

2015). 

Paro (2002) chama a atenção para os diversos fatores implicados em tal processo, 

explicando que a participação da comunidade na gestão democrática submete-se a algumas 

condições, entre as quais se destacam aqui as internas,  que se configuram em quatro tipos: o 

primeiro são os condicionantes materiais de uma gestão  participativa, que  se referem  às 

condições objetivas encontradas no interior da escola; o segundo, de ordem  institucional, 

destaca  o caráter das relações hierárquicas e o desequilíbrio da autoridade nas relações de 

ordem horizontal e vertical; o terceiro são os condicionantes político-sociais: os interesses dos 

                                                 
5 Nos termos de Paro (2006) "comunidade" aqui empregado refere-se ao conjunto de pais/famílias que, ou por 

residirem no âmbito regional servido por determinada escola, ou por terem fácil acesso físico a ela, são usuários, 

efetivos ou potenciais de seus serviços. 



33 

 

grupos dentro da escola, os quais se  referem à diversidade de interesses dos grupos em relação 

ao âmbito escolar, sendo muitas vezes imediatos e conflituosos; e por fim, os condicionantes 

ideológicos da participação referem-se ao modo de pensar e agir das pessoas, os quais  

interferem em seu comportamento. 

Por isso, tendo em vista que profissionais da escola, alunos e seus familiares estão 

submetidos às forças de campos condicionantes no contexto da escola, a mudança da realidade 

pode depender de novas concepções do projeto político-pedagógico, o qual poderá alcançar a 

prática democrática, para além do âmbito conceitual imputado pela lei. Sobre isso, escreve 

Werle (2003, p.24): 

 

Só se pode aprender a democracia por meio do fazer e da vivência de processos e 

espaços participativos avaliados, constantemente, em sua qualidade democrática: a 

aprendizagem conceitual e teórica da democracia tem, na verdade, menor relevância 

nesse processo. A participação adulta pode ser prognosticada pela participação como 

estudante, daí a importância de a escola dedicar tempo para fazer democracia e 

promover a participação. 

 

Vale ressaltar que a gestão democrática traz em seu bojo conceitual formas de 

articulação, como conselho de escola e grêmio estudantil -  instrumentos articuladores para 

participação e representatividade. 

 

1.3 Educação inclusiva e a Gestão Democrática no espaço escolar: uma interface para a 

participação de todos 

 

Após apontamentos sobre Educação Inclusiva e Gestão Democrática, é possível aventar 

perspectivas para se estabelecerem vínculos e relações no ambiente escolar, conforme ressalta 

Tezani (2009, p.2): 

Uma das possibilidades de construção da escola inclusiva é a aproximação dos 

sujeitos (comunidade interna e externa), diante da descentralização do poder [...]. A 

gestão escolar democrática e participativa proporciona à escola se tornar mais ativa e 

suas práticas devem ser refletidas na e pela comunidade. 

 

Portanto, é necessária a participação de todos para que a educação seja realmente para 

todos, conforme pregam as declarações de Jontiem (UNESCO,1990) e Salamanca (UNESCO, 

1994). Isso só será possível com a educação inclusiva, em que se preza o atendimento às 

singularidades e respostas às diferentes necessidades dos alunos (MENDES, 2006; OLIVEIRA; 

LEITE, 2007; CAPELLINI, 2009; 2017). 



34 

 

Nesse sentido, a construção da escola democrática deve começar pela “criação de 

estruturas participativas”, isto é, de formas de participação que proporcionem a organização de 

todos, a fim de a escola constituir-se um espaço mais aberto, formando cidadãos que tenham 

posicionamentos democráticos em suas ações nos diversos espaços sociais (BORDENAVE, 

1994; WERLE, 2003, p. 20).  

Vale ressaltar que, embora a gestão não seja a única responsável em instituir as formas 

de participação da comunidade escolar, muitas vezes estabelece relações hierárquicas muito 

centralizadoras e,  por conseguinte,  torna frágil o ambiente democrático, o  que pode dificultar 

a formação de cidadãos, uma vez que os mecanismos centralizados de participação na escola  

não permitem a participação de todos os alunos. Segundo Zonta et al. (2016, p. 264),  poucas 

são as escolas com relações democráticas.  

Paro (2002) ressalta que a participação é parte da coletividade, não se restringindo ao 

individual. Nesse cenário, a autonomia dos alunos não está vinculada aos interesses de ordem 

pessoal, mas sim de ordem coletiva (CARNEIRO; CAPELLINI; ZANATA, 2012; BULHÕES 

et al., 2018). 

Tezani (2009) alerta para o fato de que a gestão escolar democrática requer um 

envolvimento de todos no processo educacional, de forma direta e indireta. Ainda que muitas 

vezes surjam conflitos quando da colaboração dos atores do ambiente escolar, esse movimento 

aprimora as relações, no que o gestor tem um papel primordial. 

Abdian et al. (2013), com o propósito de analisar a função do diretor de escola estadual 

no Estado de São Paulo, confrontou os conteúdos de documentos da área, diretrizes e concepção 

dos profissionais da educação, por meio de entrevista. Suas considerações apontam que o 

discurso sobre o papel da gestão, especificamente do diretor, ainda é incoerente, e que a 

existência da participação, que interessa a este trabalho, ainda é vista na dimensão do “poder 

falar e ser ouvido” e não no sentido de participar das decisões. Complementam Abdian e 

Oliveira (2014) que a gestão escolar deveria promover uma esfera democrática, contribuindo, 

assim, para novas formas de organização escolar.  

Paro (2006), tratando da natureza da participação, estabelece dois tipos: a execução e a 

tomada de decisões. Segundo o autor, os dois são vinculados; porém, nas relações de poder na 

escola, a participação pode ser restringida à execução, mesmo que no discurso ambos apareçam 

como sendo princípios da gestão. 

Prieto (2002) afirma que os gestores escolares devem concentrar suas ações de forma 

que efetivem a proposta de educação inclusiva, unindo os discursos de democratização do 

ensino aos princípios da gestão. Nesse sentido, Abdian e Oliveira (2014) destacam que o 



35 

 

exercício democrático e emancipatório da vida entre as pessoas, como uma constituição social 

futura, pode começar no âmbito da escola, no decorrer do dia a dia. 

Não se pretende aqui criar pontos de responsabilização sobre a gestão escolar, mas sim 

sublinhar a sua importância na consolidação articulada das duas perspectivas, educação 

inclusiva e gestão democrática, conforme Sant'Ana (2005, p.2): 

 

Na inclusão educacional, torna-se necessário o envolvimento de todos os membros da 

equipe escolar no planejamento de ações e programas voltados à temática. Docentes, 

diretores e funcionários apresentam papéis específicos, mas precisam agir coletivamente 

para que a inclusão escolar seja efetivada nas escolas. 

 

Assim, é fundamental uma avaliação da própria escola sobre suas práticas. Nesse 

sentido,  Booth e Ainscow (2012) propõem materiais para a autorrevisão de todos os aspectos 

da escola e afirmam que a “inclusão tem a ver com a ampliação da participação para todas as 

crianças e adultos” (p. 9). 

Ainda que os desafios sejam imensos, Abdian e Oliveira (2014, p.20) reconhecem as 

possibilidades de uma nova organização no espaço escolar:   

 

[...] temos consciência das contradições da realidade que estão presentes na escola e 

das dificuldades de diferentes naturezas a serem enfrentadas, mas reiteramos as 

possibilidades de a escola contribuir com a formação de novos sujeitos, que possam 

interferir na busca de uma nova lógica social. 

 

Isso posto, emerge uma questão: Como, em um cenário de condições objetivas nem 

sempre favoráveis, é possível promover a democratização escolar com a participação de todos 

os alunos?  

 Para discutirmos a participação discente, aqui é retomada uma das entidades de 

representatividade do aluno: os grêmios estudantis. O foco é a participação dos alunos com 

deficiência nessa entidade. 

 

 

 

 

 

 

 



36 

 

CAPÍTULO 2 A PARTICIPAÇÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA NO GRÊMIO 

ESTUDANTIL 

 

2.1 Caracterizando o grêmio estudantil 

 

Sabe-se que os grêmios já são uma realidade em muitas escolas brasileiras. De acordo 

com levantamento divulgado no site do governo do Estado de São Paulo: Secretaria da 

Educação, atualizado em julho de 2017, eles estão presentes em 4.713 das quase 5.000 escolas 

estaduais, o que representa 92% do total de escolas do Estado. Porém, vale questionar se em 

tais grêmios estudantis ocorre a participação dos alunos com deficiência. 

Com o propósito de contextualizar os grêmios estudantis, destaca-se que os primórdios 

do movimento estudantil no Brasil ocorreram em 1710, quando vários estudantes, que faziam 

parte de conventos religiosos, se juntaram para expulsar invasores franceses dos colégios e das 

moradias que abrigavam os religiosos no Rio de Janeiro (CARLOS, 2006). 

Depois dessa ocorrência, houve outras  manifestações estudantis, porém  transitórias e 

de caráter regional. 

De acordo com Poerner (1979), a atual participação política dos estudantes pode ser 

entendida com base na fundação, em 22 de dezembro de 1938, em pleno Estado Novo, da União 

Nacional dos Estudantes (UNE), que apresentava forte papel político.  

Em 1948, foi criada  entidade nacional secundarista, a União Brasileira dos Estudantes 

Secundaristas (UBES), abarcando os estudantes do ensino fundamental e médio. Com isso, os 

estudantes passaram a ter sua representação própria. Os secundaristas envolveram-se em 

diversos movimentos populares, culturais, musicais, festivais de cultura, entre outros 

(CARLOS, 2006). 

Em 1964, com o golpe militar, inicia-se uma implacável perseguição aos movimentos 

sociais,  incluindo-se o movimento estudantil. A Juventude Estudantil Católica (JEC), voltada 

para alunos entre 12 e 16 anos, mais presentes em colégios religiosos, também sofreu repressão. 

O governo assinou um decreto junto com o AI-5 (Ato Institucional número cinco - que deu 

superpoderes ao Presidente da República e vetou a participação política da população e  

manifestação contrária ao regime), criando novas entidades de representação dos estudantes. 

Assim, os grêmios estudantis foram substituídos pelos centros cívicos; e , nas Faculdades e 

Universidades, os centros acadêmicos foram substituídos pelos diretórios acadêmicos 

(POERNER, 1979; DAL RI, 2011). 



37 

 

A UNE, embora na ilegalidade, continuou a funcionar por muitos anos, inclusive fez o 

famoso trigésimo congresso clandestino de Ibiúna,  São Paulo, em 12 de outubro de 1968, o 

qual teve a participação de cerca de mil estudantes, que foram presos por protestar contra a 

ditadura. 

Aqui, merecem destaque as lutas dos movimentos estudantis, principalmente contra a  

repressão policial, em que muitos morreram, como o secundarista Edson Luiz de Lima Souto, 

que foi assassinado em 1968, no restaurante Calabouço do Rio de Janeiro, local de encontro de 

estudantes. A morte do estudante desencadeou várias passeatas denunciando a injustiça e a 

opressão em meio à ditadura (POERNER, 1979; CARLOS, 2006). 

 Em meados de 1977, a UNE  realiza o Congresso de Refundação do Movimento,  em 

Salvador, Bahia, a partir do qual foi legalizada (POERNER, 1979; DAL RI, 2011). 

Já em 11 de novembro de 1984, surge a União Municipal dos Estudantes Secundaristas 

(UMES), de São Paulo, entidade que representa estudantes do ensino fundamental e médio, 

cursos supletivos, pré-vestibulares e cursos de educação profissional,  níveis básico e técnico,  

e que continua atuante até hoje. 

O Grêmio Estudantil, enquanto entidade representativa dos alunos, ressurge na história 

do Brasil após a redemocratização, quando foi sancionada a Lei 7.398/85 (BRASIL, 1985),  

que dispõe sobre a organização de entidades representativas dos estudantes de 1º e 2º grau, 

assegurando, no seu art. 1º, “a organização de estudantes como entidades autônomas 

representativas dos interesses dos estudantes secundaristas com finalidades educacionais, 

culturais, cívicas esportivas e sociais”. O referido dispositivo legal dispõe sobre a organização 

de entidades representativas dos estudantes de 1° e 2° graus nos seguintes termos:  

 

Artigo 1º - Aos estudantes dos estabelecimentos de ensino de 1º e 2º graus fica 

assegurada a organização de grêmios estudantis como entidades autônomas 

representativas dos interesses dos estudantes secundaristas, com finalidades 

educacionais, culturais, cívicas, desportivas e sociais.  

§ 2° - A organização, o funcionamento e as atividades dos Grêmios serão 

estabelecidos nos seus estatutos, aprovados em Assembleia Geral do Corpo discente 

de cada estabelecimento de ensino convocada para este fim.  

§ 3° - A aprovação dos estatutos, e a escolha dos dirigentes e dos representantes do 

Grêmio Estudantil serão realizados pelo voto direto e secreto de cada estudante 

observando- se no que couber, as normas da legislação eleitoral (BRASIL, 1985). 

 

 

Posteriormente, em 1990, foi sancionado o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), 

Lei nº 8.069 (BRASIL,1990)6, que, em seu artigo 53º,  estabelece que a criança e o adolescente 

                                                 
6 A Lei nº 8.069 (BRASIL,1990), no seu Art. 2º, considera criança a pessoa até doze anos de idade incompletos, 

e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade. 

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L7398.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L7398.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L8069.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L8069.htm


38 

 

têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para exercício 

da cidadania e qualificação para o trabalho, e assegura-lhes, no inciso IV, o direito de se 

organizarem e participarem de entidades estudantis. 

Ainda  reiterando o direito à organização dos grêmios estudantis, tramita no Congresso 

Nacional  o Projeto de Lei nº 80, de 2014, de autoria do Senador Pedro Taques, que propõe 

alterar a lei nº 7.398, de 4 de novembro de 1985, para fomentar a criação de entidades 

representativas dos estudantes: “Art. 1º - O caput do art. 1º, da Lei nº 7.398, de 4 de novembro 

de 1985, passa a vigorar com a seguinte redação: Aos estudantes da educação básica é garantida 

sua livre associação voltada para atividades educacionais, culturais, cívicas, esportivas, sociais, 

assuntos da sua comunidade e monitoramento da gestão educacional e financeira da sua 

instituição”. Ainda de acordo com o Projeto, o Art. 2º da referida lei passará a vigorar acrescido 

dos seguintes dispositivos: “As instituições de ensino incentivarão a criação de organizações de 

estudantes, assegurando-lhes autonomia de atuação.” Em relação ao papel da escola, aponta em 

seu no parágrafo único: “Sempre que necessário, as instituições de ensino colaborarão com os 

estudantes na formação de suas organizações, apoiando a constituição, a divulgação e a 

realização das eleições pelos estudantes.”  

Diante do exposto, vê-se  que os grêmios estudantis são resultado de muita luta,  que  

continua, objetivando sua ampliação e/ou mudanças. Em relação aos níveis educacionais, a Lei 

nº 7.398 (BRASIL,1985) refere-se aos secundaristas; a Lei nº 8.069 (BRASIL,1990) não 

menciona o nível de ensino, porém, pelo recorte de idade,  pressupõe toda a educação básica, o 

que é reiterado,  de forma mais explícita, no Projeto de Lei nº 80, de 2014. Ressalta-se que a lei 

e o projeto de lei mencionados abarcam a faixa etária dos sujeitos desta pesquisa.  

Vale lembrar ainda  que a existência dos grêmios é garantida também pela LDBEN 

9.394/96 (BRASIL,1996). 

Como vimos, os documentos legais são necessários  para se instituir o estado de direito. 

A partir deles, o grêmio, como entidade discente,  passa a fazer parte da escola. Sem dúvida, tal 

previsão legal é um ganho democrático. Todavia, a existência dos grêmios  no ambiente escolar  

ainda é tema complexo, pois ora eles são vistos como entidade autônoma dos alunos, ora são  

organizados e controlados pelos gestores da instituição e não pelos alunos.  

O grêmio estudantil existe em função dos alunos e para eles, proporcionando-lhes  

oportunidade de contribuir na construção de relações democráticas no âmbito escolar, por meio 

de ações coletivas de natureza social, cultural, recreativa e informativa, em resposta às 

problemáticas levantadas pelos próprios discentes (DAL RI, 2011; ABDIAN; OLIVEIRA, 

2014). 

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L8069.htm


39 

 

Na mesma linha de pensamento, Zonta et al. (2016, p.271) afirmam que “o grêmio 

representa a organização dos alunos e têm um grande potencial transformador”. Já Bulhões et al. 

(2018, p.100) escrevem que “entende-se por grêmio estudantil uma instituição que representa o 

interesse dos estudantes de uma escola, independente da secretaria da unidade escolar, de sua 

direção e de qualquer outro órgão privado ou governamental”.   

Ainda quanto à independência e à dimensão política do grêmio, Valente et al. (2015, p.2) 

defendem que: 

 

O grêmio desponta como um espaço que contribui para gerar um sentido de 

pertencimento ao espaço escolar nos alunos, uma vez que estes passam a se sentir 

responsáveis pelo cuidado com este espaço. Isto produz uma mudança na relação 

destes alunos com a escola. Dessa forma, o grêmio estudantil se coloca uma entidade 

política que traz a possibilidade de constituir espaços de educação que contribuam 

para a formação de estudantes autônomos e críticos na sociedade capitalista. A partir 

da participação no grêmio, muitos estudantes passam a se envolver mais com questões 

da realidade de sua escola, da sua comunidade e da sociedade como um todo. 

  

Assim, o grêmio deve ser considerado uma instância da gestão democrática, não 

somente como possibilidade de tomada de decisões, mas como  processo emancipatório, em 

que os alunos possam desenvolver seu senso crítico, vivenciando práticas de autonomia e 

cidadania. Dessa forma, ao se tornarem adultos, terão maiores condições e conhecimentos para 

participar ativamente onde quer que estejam (ARAÚJO, 2007; LIMA; DAL RI, 2010; DAL RI, 

2011; ZONTA et al., 2016, ASBAHR et al., 2017). 

Nesse contexto, tomamos o grêmio como referência para uma educação que compreende o 

aluno em formação rumo às transformações para a democratização das relações escolares, a partir 

da ação dos próprios alunos. 

Diante disso, como parte deste trabalho, foi realizada, entre 2013 e 2017, uma revisão 

bibliográfica sobre a participação dos alunos com deficiência nos grêmios estudantis. Foram 

elencados os periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior 

(Capes), plataforma SCIELO, no site da Unesp, pelo sistema Parthenon (busca integrada), e na 

Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped), em outubro e 

novembro de 2017. A fim de verificar novas pesquisas sobre o tema, em julho de 2018 foram 

feitas novas buscas no site da USP, por meio da Plataforma integrada pelo site da USP e pelos 

Repositórios Institucionais. O levantamento foi feito a partir da análise do resumo e palavras-

chave de artigos, dissertações e teses. 

Os descritores utilizados - “Gestão Democrática e Participativa”, “Grêmio Estudantil”, 

“Protagonismo infantil”, “Participação infantil”, “Movimento estudantil” -   foram combinados 



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com os que se referem aos sujeitos “aluno com deficiência” e “aluno público-alvo da educação 

especial (PAEE)”. O termo PAEE foi utilizado a fim de ampliar a busca, caso aparecesse como 

sinônimo de aluno com deficiência. 

No que tange aos periódicos da Capes, foram levantados dez artigos sobre o grêmio 

estudantil, enquanto entidade, sem identificação do aluno com deficiência. Selecionou-se um 

para descrição, o qual, ainda que não trate diretamente da temática da participação do aluno 

com deficiência no grêmio, traz o termo escola inclusiva, colocando como sujeitos “todos e 

todas”, o que está mais próximo da temática desta pesquisa. Tal artigo consta do Quadro 1. 

 

Quadro 1- Levantamento de periódicos na Capes 

Categoria Ano Titulo Instituição Autores 

Artigo 

 

 

 

2008 

Gestão democrática e 

participação na escola 

pública popular 

-Universidade Federal 

de Uberlândia, 

Campus do Pontal, 

Minas Gerais, Brasil -  

Revista 

Iberoamericana de 

Educación  

 

Maria Célia 

Borges 

Dalberio 

Fonte: Elaborado pela autora (2018). 

  

 O artigo apresentado no Quadro 1 parte de um capítulo de tese de doutorado da PUC/SP 

e problematiza a efetivação da democracia no ambiente escolar.  Apresenta uma reflexão sobre 

os conceitos de democracia e os desafios e possibilidades de uma escola mais democrática e 

inclusiva.  

Por meio de pesquisa bibliográfica, Dalberio cita autores que tratam do grêmio 

estudantil, organização colegiada a ser incentivada na escola para garantir a participação no 

processo de construção do Projeto Político-Pedagógico, despertando os sujeitos históricos e 

ativos que se encontram adormecidos em cada cidadão. 

Frise-se que o texto aborda os conceitos de democracia e grêmio estudantil de forma 

superficial, enfatizando outros assuntos, como educação popular e papel da escola. Chama a 

atenção para a  importância dos grêmios no processo de  democratização da escola; porém, não 

o articula com os demais pontos da discussão. 

Em relação à base SCIELO, foram levantados seis artigos, descartados após a leitura do 

resumo e palavras-chave, uma vez que apresentam o termo deficiência como sinônimo de 

problemas na escola, sejam de ordem estrutural, sejam no currículo.  

Nas buscas realizadas pelo sistema Parthenon, por meio do site eletrônico da biblioteca 

da Universidade Estadual (UNESP), foram encontrados, sobre o termo isolado grêmio 



41 

 

estudantil, nove materiais, os quais foram também descartados por não tratarem da temática de 

interesse desta pesquisa. 

No site da Anped, com o recorte em produção das Reuniões Nacionais, buscamos o 

grupo de trabalho Educação Especial (GT-15). Nos anos de 2013 e 2017, foram encontrados 

oito trabalhos, todos descartados, pois, ainda que tratem da inclusão escolar e da Gestão 

democrática, não abordam a temática em questão. 

Na retomada, em 2018, a partir da plataforma de pesquisa integrada da USP, foram 

vistos os repositórios institucionais, nos quais não foram encontrados trabalhos abordando o 

assunto desta pesquisa. 

Ainda nesse site, agora, por meio da plataforma do Google Scholar, foi encontrado um 

artigo que retrata a participação no grêmio estudantil de aluno com deficiência, conforme 

descrito no Quadro 2: 

 

Quadro 2- Levantamento no Google Scholar 

Categoria Ano Titulo Instituição Autores 

Artigo 

 

 

 

2014 

 Quando não se falava 

em inclusão: a história 

de vida do primeiro 

advogado cego formado 

no 

Brasil 

Revista de Educação 

Especial da 

Universidade Federal 

de Santa Maria 

(UFSM) 

-Bento Selau e 

Magda Floriana 

Damiani 

Fonte: Elaborado pela autora (2018). 

 

O trabalho apontado no Quadro 2 buscou reconstruir, por meio do método biográfico, a 

história de vida de Walkírio Ughini Bertoldo, considerado o primeiro cego brasileiro a concluir 

o ensino superior no país, no ano de 1957. É destacada sua atuação como presidente do Grêmio 

Estudantil do Instituto Santa Luzia, em Porto Alegre,  Rio Grande do Sul, por várias gestões, 

tendo sido ele responsável pela edição da revista A Rio Grandense, editada em braille e 

remetida para diversos países. Há relatos sobre sua trajetória no ensino superior e seu 

enfrentamento às resistências em aceitá-lo. O trabalho ainda enfatiza a contribuição de sua luta 

para o desenvolvimento social e para a inclusão dos cegos. O texto não discute sua participação 

no grêmio, porém evidencia ações reais do estudante com deficiência na entidade de 

representação discente. 

A revisão de literatura ilustra a escassez de pesquisas abordando a temática aqui 

abordada, ressaltando a relevância da proposição deste estudo. 



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Ressalte-se ainda os alunos com deficiência têm o mesmo direito que os demais de 

participar nos grêmios estudantis. Como o grêmio requer a atuação dos alunos e possibilita o 

desenvolvimento da sua autonomia (ASBAHR et al., 2017), a fim de avançar em propostas e 

decisões, torna-se necessário olhar para as especificidades educacionais de cada um e 

proporcionar as flexibilizações7 necessárias, com vistas ao seu desenvolvimento e participação 

(VYGOTSKI, 1997). Isto é,  além de adquirir conhecimentos,  os alunos devem poder  utilizá-

los em todos os espaços em que convivem. Oliveira, Papim e Paixão (2018, p.29) corroboram 

esse entendimento: 

Por conseguinte, questão nevrálgica para aprendizagem na perspectiva inclusiva 

encontra-se no oferecimento de práticas pedagógicas intencionadas e flexíveis, a fim 

de atender às necessidades individuais sem abandonar a dimensão do coletivo. 
 

Para avançar nessa discussão sobre a participação dos alunos com deficiência, urge  

lembrar que  sua participação política  já ocorre por meio de órgãos públicos, o que retrata uma 

representatividade política a ser considerada na escola e na organização discente para o grêmio 

estudantil. 

 

2.2 A participação das pessoas com deficiência no âmbito social e político 

 

Sob a ótica da historicidade, o passado é imprescindível para se entender o presente. No 

âmbito deste trabalho, o  passado, segundo Lobo (2008),  traz à tona resquícios que permitem 

compreender a participação ou a ausência de participação, em todos os contextos sociais, do 

sujeito com deficiência. Assim, é possível concluir que, via de regra, a não participação se dá 

apenas pelo fato de o sujeito ter deficiência.  

Lobo (2008) destaca ainda sobre a importância d