UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA 

“Julio de Mesquita Filho” 

Instituto de Artes – Campus São Paulo 

 

 

 

CAMILA SERINO LIA 

 

 

 

 

 

 

CONSTELAÇÃO DE FAZERES ARTÍSTICOS DE EDUCADORAS E 

EDUCADORES NO CAMPO DA MEDIAÇÃO CULTURAL 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

São Paulo 

2023 

 



 
 

 

CAMILA SERINO LIA 

 

 

 

 

 

CONSTELAÇÃO DE FAZERES ARTÍSTICOS DE EDUCADORAS E 

EDUCADORES NO CAMPO DA MEDIAÇÃO CULTURAL 

 

 

 

Tese de doutoramento apresentada 
ao Programa de Pós-graduação em 
Artes, com área de concentração 
em Arte e Educação do Instituto de 
Artes Universidade Estadual 
Paulista (Unesp), como requisito 
parcial para obtenção do título de 
doutora em Artes. 

 

Linha de pesquisa: processos 

artísticos, experiências educacionais 

e mediação cultural 

Orientadora Profa. Dra.: Rejane 

Galvão Coutinho 

 

 

São Paulo 

2023 

 



 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ficha catalográfica desenvolvida pelo Serviço de Biblioteca e Documentação do Instituto de 

Artes da Unesp. Dados fornecidos pelo autor. 

L693c Lia, Camila Serino, 1972– 

Constelação de fazeres artísticos de educadoras e educadores no 

campo da mediação cultural / Camila Serino Lia. – São Paulo, 2023. 

219 f.: il. color. 

 

Orientadora: Profa. Dra. Rejane Galvão Coutinho 

Tese (Doutorado em Artes) – Universidade Estadual Paulista “Júlio de 

Mesquita Filho”, Instituto de Artes 

 

1. Arte e educação. 2. Professores – Formação. 3. Mediação cultural. 

4. Criação (literária, artística etc.). I. Coutinho, Rejane Galvão. II. 

Universidade Estadual Paulista, Instituto de Artes. III. Título. 

 

CDD 701.15 

Bibliotecária responsável: Laura M. de Andrade – CRB/8 8666 

 



 
 

CAMILA SERINO LIA 

 

CONSTELAÇÃO DE FAZERES ARTÍSTICOS DE EDUCADORAS E 

EDUCADORES NO CAMPO DA MEDIAÇÃO CULTURAL 

 

Tese de doutoramento apresentada ao Programa de Pós-
graduação em Artes, com área de concentração em Arte e 
Educação do Instituto de Artes Universidade Estadual Paulista 
(Unesp) como requisito parcial para obtenção do título de doutora 
em Artes. 

 

Tese de doutoramento aprovada em: 20/12/2022 

Banca examinadora 

 

___________________________________________ 

 Profa. Dra. Rejane Galvão Coutinho  

Instituto de Artes/Unesp – orientadora 

 
 

___________________________________________ 

Profa. Dra. Rita Luciana Berti Bredariolli 
Instituto de Artes/Unesp 

 
 

___________________________________________ 

Profa. Dra. Auana Lameiras Diniz 
Grupo de pesquisa GPIHMAE /Instituto de Artes/Unesp 

 
 

___________________________________________ 

Profa. Dra. Inaê Coutinho de Carvalho 
Pesquisadora independente 
 
 

___________________________________________ 

Profa. Dra. Valquíria Prates Pereira Teixeira 
Instituto de Arte Contemporânea de Ouro Preto 



 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Dedico às pessoas que estão ao meu lado. 



 
 

AGRADECIMENTOS 

 

À minha orientadora, professora Rejane Galvão Coutinho, pelo olhar preciso, acolhedor 

e instigador. 

À banca examinadora, Rita Luciana Berti Bredariolli, Auana Lameiras Diniz, Inaê 

Coutinho de Carvalho e Valquíria Prates Pereira Teixeira, pelos olhares generosos. 

À suplência da banca, Guilherme Nakashato, Sidiney Peterson Ferreira de Lima e Valeria 

Peixoto de Alencar, pelas inspirações, referências e escutas. 

Às educadoras e aos educadores que aceitaram o meu convite para participar das 

conversas virtuais e partilhar generosamente suas narrativas em arte e educação, 

Andrea Amaral Biella, Auber Bettinelli, Flávia de Paiva Coelho, Jordana Aparecida Alvaro 

Braz, Karen Cristina Celotto Montija, Lais Garcia Rocha, Mirela Agostinho Estelles, 

Maurício André da Silva, Renan Reis Braz, Sophia de Oliveira Novaes e Tamara Faifman 

Maciel. 

A todos os colegas do grupo de pesquisa GPIHMAE, pelos ensinamentos e partilhas 

infinitas, em especial Auana Lameiras Diniz, Camila Feltre, Patricia Marchesoni Quilici, 

Levi Fernando Lopes Vieira Pinto, Lucas Oliveira, Maristela Rodrigues, Valéria Alencar, 

Sidiney Peterson Ferreira e Thelma Löbel. 

Ao amigo Rodrigo Monteiro, pelas conversas sobre nossas pesquisas e experiências. 

Aos amigos Erick Orloski e Christiane Coutinho, pela amizade.  

À amiga e professora Angela Di Sessa, pela disponibilidade de olhar, com profundidade, 

as minhas imagens fotográficas.  

Ao coletivo Arteducação Produções, pela garra que dedicamos juntos à arte/educação 

e pela nossa imensa amizade, em especial Ana Amália por fazer parte da minha 

constelação. 

Ao Luiz Destefano, pela viabilização da plataforma virtual de pesquisa.  

À Sandra Pereira, pelo cuidado com a revisão da tese.  

À Patricia Marchesoni Quilici, pela revisão da tradução do resumo em inglês. 

À minha família, de coração. 

Ao meu marido, Almir Rosa Claudio, pelo amor, sempre. 

Às meninas, Thais, Manuela, Maria Rosa e Isabel, pelas alegrias e presenças.  

À Capes, pelo apoio financeiro. O presente trabalho foi realizado com apoio da 

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (Capes) – Código 

de Financiamento 001 



 
 

 

 

 

 

Cantar, dançar e viver a experiência mágica de suspender o céu é 

comum em muitas tradições. Suspender o céu é ampliar o nosso 

horizonte, não o horizonte prospectivo, mas um existencial. É 

enriquecer as nossas subjetividades, que é a matéria que este 

tempo que nós vivemos quer consumir. Se existe uma ânsia por 

consumir a natureza, existe também uma por consumir 

subjetividades. Então vamos vivê-las, com a liberdade que 

formos capazes de inventar, não botar ela no mercado. Já que a 

natureza está sendo assaltada de uma maneira tão indefensável, 

vamos, pelo menos, ser capazes de manter nossas 

subjetividades, nossas visões, nossas poéticas sobre a existência. 

Definitivamente não somos iguais, e é maravilhoso saber que 

cada um de nós que está aqui é diferente do outro, como 

constelações. O fato de podermos compartilhar esse espaço, de 

estarmos juntos viajando não significa que somos iguais; significa 

exatamente que somos capazes de atrair uns aos outros pelas 

nossas diferenças, que deveriam guiar o nosso roteiro de vida. 

Ter diversidade, não isso de uma humanidade com o mesmo 

protocolo. Porque isso até agora foi só uma maneira de 

homogeneizar e tirar nossa alegria de estar vivos. 

 

Ailton Krenak 

 

 

 



 
 

RESUMO 

 

 

Esta pesquisa apresenta uma constelação de fazeres artísticos concebidos e 

desenvolvidos por educadoras e educadores nos processos de mediação cultural, junto 

com o público, em ações educativas em exposições de arte em instituições culturais da 

cidade de São Paulo e na III Bienal de Assunção.  Ao partir da compreensão de que esses 

fazeres se elaboram desde processos formativos, artísticos e pedagógicos e se ampliam 

como redes de criação no contato do público com a arte, esta pesquisa busca dar 

visibilidade à autoria e à autonomia das educadoras e educadores, em relação aos seus 

processos criativos e à dimensão do fazer artístico junto com o público. Para compor e 

dar forma a essa constelação de fazeres, foi desenvolvida uma narrativa visual que 

entrelaça relatos e imagens (registros fotográficos) representativos das experiências da 

pesquisadora e educadoras/es colaboradoras/es. Como instrumento de produção 

colaborativa de dados, criou-se um ambiente virtual, por meio do software livre Moodle, 

com fóruns temáticos em que a pesquisadora e colaboradoras/es desenvolveram 

conversas de modo assíncrono. A Pesquisa Educacional Baseada em Arte é alicerce 

metodológico para a construção da narrativa baseada em imagens fotográficas, e a 

Cartografia compõe a fase exploratória em campo. O conceito de Redes de criação 

fundamenta a produção de sentidos, a partir do diálogo com as colaboradoras e 

colaboradores desenvolvido na plataforma virtual, e, por fim, a constelação dos seus 

fazeres plurais. 

Palavras-chave: mediação cultural; fazeres artísticos; processos de criação; arte 

educação; imagem fotográfica. 

 

   



 
 

ABSTRACT 

 

 

This research presents a constellation of several artistic making conceived and 

developed by educators along with the audience within processes of cultural mediation 

activities that take place in art exhibitions in cultural institutions of Sao Paulo city and 

also at the III Bienal of Assunção. Departing from the comprehension that these making 

processes are developed through formative, artistic and pedagogical processes and they 

are amplified when coming into contact with the audience, like creation networks, this 

research aims to bring visibility to the educators’ authorship and autonomy, related to 

their creative processes and the artistic making dimension in collaboration with the 

audience. In order to compose and to shape this constellation of several making 

processes, a visual narrative which interlaces representative narratives and images 

(photographs) from the researcher and the educators’ experience was developed. A 

virtual environment was created as a tool of collaborative data production, through the 

free software Moodle, with thematic debate rooms in which the researcher and the 

collaborators developed asynchronous conversations. The Art Based Educational 

Research is the methodological foundation to the narrative construction based on 

photographs, and the Cartography composes an exploratory phase at field. The creation 

network concept bases the production of meaning, from the dialogue with the 

collaborators developed at the virtual platform, and, at last, the constellation of their 

diverse making processes. 

Key-words: cultural mediation; artistic making; creation processes; art education; 

photographic image. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 
 

RESUMO IMAGÉTICO 

 

 

 

Imagens-chave:  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 
 

SUMÁRIO 

 

Introdução: desenhar um começo   11 

1 Constelação: imagens da experiência  22 

1.1 Constelar      24     

1. 2 Atravessar      30 

1.3 Compor      40 

1.4 Respirar      56 

1.5 Imagem erótica     60 

1.6 Imagens bússolas     69 

Entremeio      82 

2 Constelação: redes de fazeres plurais  113 

2.1 Constelando      115 

2.2 Redes de criação     123 

2.3 Conectando      126 

2.4 Estrelas educadoras/educadores   136 

3 Constelação: fazeres em contexto   153  

3.1 Circular      155 

3.2 Fabular      168 

3.3 Abrigar      180 

3.4 Performar      192 

Conclusão: coreografar um desfecho   206 

Referências       211 

 

 

 



11 
 

Introdução: desenhar um começo 

 

Para iniciar esta tese, convoco o desenho e suas afinidades com a escrita, com o 

intuito de buscar traduções do pensamento visual elaborado no percurso da pesquisa. 

Como materialização de sensações, impressões, ideias e reflexões, o desenho alinhava-

se às palavras escritas à mão nos momentos de anotações, marcações, esboços, 

fichamentos e sínteses.  Para além dessa nobre função, desenhar e escrever, por 

extensão (quase) natural, teve um papel acalentador nos momentos de dúvidas e de 

sentimentos de inquietude que costumam nos acompanhar na pesquisa acadêmica e que 

foram acentuados nos últimos anos pelas crises ecológicas e sociais em que vivemos. 

O desenho que se faz tese possui linhas que apresentam direção e intenção de 

investigar os fazeres artísticos desenvolvidos por educadoras e educadores em seus 

processos de mediação cultural com o público que entra em contato com a arte em 

instituições culturais de São Paulo. 

Ao trabalhar como educadora em instituições da cidade, visitar exposições e 

participar de eventos ofertados por programas educativos, fui percebendo a diversidade 

de termos utilizados nos textos de paredes das exposições, nas publicações, nos materiais 

educativos e nos meios de divulgação impressos e virtuais. Eles despertaram a minha 

curiosidade por isto que pareciam ter em comum: a convocação do público para o 

contato com a arte por meio do fazer artístico, poético e lúdico. Destaco estes termos: 

experiência poética, ação poética, experiência lúdica, experimento, proposta poética, 

visita com ateliê, ateliê educativo, visita com oficina temática, visita e oficina, visita com 

atividade prática, atividade poética em ateliê e atividade lúdica. Palavras que me 

fisgaram.  E então fui colecionando-as em minhas anotações.  

A pluralidade de modos dos educativos conceberem esse comum gerou em mim 

interesses e também perguntas. Às quais experiências essas palavras estariam coladas?  

Ao entrecruzar linhas do desenho da pesquisa em curso com a minha experiência 

em arte educação, busquei algumas respostas e, inevitavelmente, a minha linha de vida 

mostrava-me como eu vinha fundando, experimentando e concebendo o fazer, a 



12 
 

produção e a criação artística como aspectos do conhecimento em arte. Nessa linha, há 

vincos mais profundos – os das minhas concepções, verdades e convicções que se 

tornaram minhas certezas –, que me levam a compreender que ações educativas 

mobilizam e qualificam as nossas experiências com a arte ao conjugarem a experiência 

estética com a experiência artística, ao confluírem e integrarem o perceber, o ver, o 

sentir, o tocar, o conversar sobre e o fazer arte. A minha certeza é a de que essas 

dimensões da experiência não estão separadas, e ela é impregnada pela concepção de 

experiência estética do filósofo estadunidense John Dewey (1859–1952), desenvolvida 

em seu livro Arte como experiência (2010). Ele afirma que a experiência estética é aquela 

em que se vivencia, de forma integrada e completa, sem separação, as dimensões prática, 

emocional e intelectual, de modo que o processo de criação (prática) se associa à ação 

intelectual.   

Durante minhas caminhadas por instituições – museus, centros culturais e 

galerias da cidade –, passei a notar, com mais atenção, os ambientes convencionalmente 

destinados ao “ver arte” e ao “fazer arte”: o ambiente expositivo e o ateliê, 

respectivamente. O que separava e distinguia essas dimensões da experiência com a 

arte? Elas estariam delimitadas por fronteiras arquitetônicas ou condicionadas por 

projetos expositivos ou propósitos artísticos e educacionais? Considerei então que essas 

dimensões ora se articulavam e se integravam, ora se confundiam e se sobrepunham, ora 

se distanciavam e se negavam por meio dos processos educativos e seus meios/ modos 

de convocar o encontro com a arte.   

Das minhas certezas, uma que está vincada em minha linha da vida é a de que o 

encontro significativo com a arte e a cultura, mais especificamente em relação àquela 

produção artística com a qual temos contato em uma exposição, pode ser deflagrado por 

meio de um processo interpretativo mediado por uma educadora ou educador.  Esse 

processo é favorecido por uma abordagem construtiva, como uma abordagem dialogal, 

problematizadora, prática e interativa que “contribui para o surgimento da construção 

de um ou vários processos interpretativos” (DARRAS, 2008, p. 38) pelas pessoas 

envolvidas na mediação e no qual estão em jogo as suas diferentes percepções, 

memórias e pensamentos. Tais processos interpretativos mobilizam conhecimentos do 



13 
 

sujeito e o levam a criar e a construir diálogos com a produção artística em jogo no 

processo educativo.  

 Outra certeza que está amalgamada em minha linha de vida é a Abordagem 

Triangular do Ensino da Arte, elaborada pela professora Ana Mae Barbosa. Base teórica 

de projetos educativos em exposições de arte em um centro cultural em São Paulo em 

que atuei de 2001 a 2007, essa abordagem representou uma transformação em minha 

formação como educadora, ao romper com a visão de ensino de arte com enfoque 

modernista, na qual a produção artística seria indiferente a um referencial imagético.  

Com propostas de mediação cultural que contemplavam a produção, a contextualização 

e a leitura como ações articuladas e integralizadoras da experiência do público com a 

arte, alarguei, sobretudo, meu entendimento sobre a arte no contexto das exposições, 

onde poderia ir “além” do ver, observar, conversar e do “não tocar”. Assim, ao ter acesso 

à diversidade de recursos de mediação cultural que incluíam a produção e o fazer 

reflexivo, pude experimentar abordagens educativas mais complexas e, 

consequentemente, expandir os meios e processos de interpretação das pessoas que 

participavam das minhas visitas a exposições.   

Minhas certezas também são atravessadas pela necessidade de compreender (e 

defender) a arte e cultura como patrimônio de todos, ideologicamente apoiada pelo 

significado antropológico de cultura que não se refere a ela como signo de distinção social 

que diz respeito a alguns estratos sociais e entende que a existência humana não pode 

ser desvinculada da vida cultural. Em consonância com tal entendimento, a concepção 

de cultura como campo de relações dos indivíduos e das coletividades com o simbólico 

reflete os seus “modos de ser, conviver e se expressar”, em alargamento de sentido 

“coerente com a própria trajetória dos seres humanos em busca de uma concepção 

menos desigual e mais democrática da existência” (MIRANDA, 2018, p. 7).  

Essa noção vincula-se, sobretudo, com a expressão “direitos culturais”, 

apresentada pela primeira vez na Constituição Federal promulgada em 1988, 

comprometida com ideais de cidadania. O direito cultural é um direito humano e 

fundamental, baseado nos princípios de liberdade, igualdade de acesso ou de 

oportunidade para a fruição dos bens simbólicos, de diversidade cultural e de 

participação na vida simbólica. Como quaisquer outros, o direito cultural precisa ser útil 



14 
 

às coletividades, ou seja, cumpre função social e materializa-se quando auxilia no 

desenvolvimento da cidadania cultural (CUNHA FILHO, 2018, p. 13). Os direitos culturais 

têm como objetivo dotar as pessoas da “capacidade de fruir, discutir e até propor 

mudanças nos modos de criar, fazer e viver, em todos os domínios de interesse e 

deliberação coletivos [...] ligados aos mundos artístico e memorial”, mas também ao 

cotidiano. E como seu mais caro objetivo, os direitos culturais devem nos lembrar do 

“elemento comum e congregador de uma sociedade agora laica e pluralista, que é a 

cidadania” (CUNHA FILHO, 2018, p. 95 - 96). 

As instituições que compõem a paisagem desta pesquisa, embora sejam de 

diferentes naturezas, tais como museais, artísticas, culturais e socioeducativas, partilham 

uma missão educativa e estão imbuídas do papel de fortalecer a cidadania, respeitar a 

diversidade cultural e qualificar a vida da sociedade. É possível compreender o exercício 

dos direitos culturais de modo transversal e abrangente em cada uma dessas instituições, 

realizado por meio de ações, programas e projetos desenvolvidos por diferentes áreas e 

profissionais que as compõem, além dos setores educativos. Em princípio, esses espaços 

públicos seriam lugares destinados a todas as pessoas de todos os grupos culturais e 

sociais, para que pudéssemos dialogar sobre todo e qualquer assunto que nos 

interessasse. Nesses espaços, o pluralismo cultural deveria ser sempre valorizado, sem 

que uma cultura fosse exclusiva ou superior à outra. Neles, as exclusões não seriam 

permitidas, e todos os modos de ser, conviver e se expressar seriam equivalentes e 

complementares. Compreender as nossas diferenças como incompletudes é vislumbrar 

a cultura como lugar de troca, intercâmbio, reciprocidade, colaboração e participação, 

em vez de compreendê-las como completas – isoladas como ilhas.  

Como diz o pensador Ailton Krenak, diante desse tempo, que consome nossas 

existências, precisamos “cantar, dançar e viver a experiência mágica de suspender o céu”, 

para “enriquecer as nossas subjetividades”, com liberdade e inventividade (KRENAK, 

2019, p.32). Esses espaços públicos das instituições culturais seriam lugares para o 

exercício de suspender o céu e para exercer sem censura um dos nossos direitos culturais 

mais caros, o da liberdade de expressão, sem com isso ferir a liberdade uns dos outros? 

Neste momento, essa é uma incerteza, mais do que uma certeza.   



15 
 

Desenham-se assim as primeiras linhas neste texto introdutório – as linhas 

originárias de minhas convicções, que guiam o desejo de aprofundar minha compreensão 

sobre outros modos e sentidos para o fazer, criar e produzir arte que variam e se 

intercambiam em processos educativos concebidos e propostos por educadoras e 

educadores, no contexto contemporâneo das ações educativas voltadas às exposições de 

museus e instituições culturais na cidade de São Paulo.  

O desejo era de redesenhar-me, de tensionar as verdades–certezas–vincos. Para 

isso, era preciso fazer mais perguntas, indagar-me constantemente, arriscar-me a novos 

pensamentos. Afinal, pesquisar, assim como ensinar e aprender, exige a curiosidade que, 

como disse Paulo Freire, não pode ser tolhida, silenciada ou negada. Ela deve ser a “pedra 

fundamental” que nos move, nos inquieta, nos mantém em pé por nossas buscas, de tal 

modo que “não haveria existência humana sem a abertura de nosso ser ao mundo, sem 

a transitividade de nossa consciência” e que nos aproxima de nossos achados (FREIRE, 

1996, p. 84-90). 

Ao questionar a minha experiência/ existência e aquelas que eu percebia ao meu 

redor na convivência com outras educadoras e outros educadores, pressenti que era 

preciso considerar os fazeres artísticos em relação à infinidade de ações educativas que 

aconteciam em museus, centros culturais e Sescs no entrelaçamento de aspectos 

históricos, artísticos e educacionais/ formativos.  Nesse desenho inicial, compreendi que 

esses aspectos fertilizavam o solo para o desenvolvimento de pesquisas, 

experimentações e abordagens plurais de mediação cultural em instituições culturais da 

cidade.  

Entretanto, como abarcar a infinidade? Por onde e até onde ir com a pesquisa?  

Então, outros fazeres artísticos foram sendo desenhados, delineados, 

investigados. 

Um desses fazeres, para o qual busquei lançar meu olhar e definir um limite 

espacial/ temporal para a pesquisa – se delimitar for mesmo possível –, é o fazer arte que 

está situado no contexto do século 20,  com a transformação do papel educacional e 

social dos museus desde uma origem moderna, como procurei abarcar pelo prisma de 

fragmentos da história do Museu de Arte de São Paulo (Masp), a partir  da pesquisa da 



16 
 

professora Rita Berti Bredariolli, que situa a construção de conceitos da educação 

modernista, como “criatividade”, “liberdade”, “imaginação criadora”, “livre-expressão” e 

“fruição desinteressada”, por meio da história e das lembranças de Suzana Rodrigues – a 

“personagem moderna” – e do Club Infantil de Arte, inaugurado em 3 de abril de 1948 

nesse museu e criado e dirigido por Suzana.  

Busquei ressonâncias dessa linha modernista em minhas experiências e linha de 

vida e, assim, lancei olhares para o meu contexto de atuação no programa educativo do 

Centro Cultural Banco do Brasil (SP), por ter sido um período profícuo de aprendizagens 

e pelo foco que desenvolvemos no fazer artístico, no âmbito da mediação cultural e em 

consonância com os processos formativos, como aconteceu na exposição erotica – os 

sentidos da arte, em 2005. A partir desse ponto, tracei linhas entre o contexto do Masp 

e contextos históricos mais próximos da minha contemporaneidade. Entre outras 

possibilidades de sobrevoos e pousos do meu olhar sobre eventos da história do ensino 

da arte e da arte educação em museus e centros culturais no Brasil, um evento cativava-

me desde muito tempo antes da pesquisa de doutorado se consolidar– a exposição O 

Labirinto da moda: uma aventura infantil. Com a curadoria de Gláucia Amaral, essa 

exposição foi apresentada pela primeira vez no Sesc Pompeia, em São Paulo, em janeiro 

de 1996, e o seu programa educativo foi coordenado e orientado pelas arte educadoras 

Ana Amália Tavares Bastos Barbosa e Maria Christina de Souza Lima Rizzi e do arte 

educador Cildo Oliveira, que também foram responsáveis pela “preparação dos 

monitores”, termo usado naquele momento.   

O meu primeiro desenho de O Labirinto da moda: uma aventura infantil 

aconteceu quando Ana Amália, que coordenava a formação da equipe da ação educativa 

no CCBB/SP, da qual eu fazia parte, mostrou o catálogo dessa exposição e o material 

educativo Olho vivo. Na época, conhecer esse material significou abrir meus olhos para 

uma história da arte educação com a qual, até então, eu não tinha plena consciência de 

que poderia estar vinculada à minha história e aos meus fazeres. 

Dessa infinidade de possibilidades, durante os dois primeiros anos da pesquisa 

(no período que antecedeu a pandemia da covid-19) caminhei, literalmente, em direção 

aos fazeres artísticos propostos por educadoras e educadores. Nessa etapa exploratória, 

intensifiquei visitas a exposições de arte e participei de atividades oferecidas pelos 



17 
 

programas educativos de algumas instituições. No contato com a arte nessas exposições, 

em condições diferentes e complementares como visitante, pesquisadora e participante 

das propostas dos educativos, busquei, no método da Cartografia, fundamentos para 

exercitar variedades de atenção e começar a perceber e a produzir possíveis dados da 

pesquisa (KASTRUP, 2015).   

A perspectiva da A/R/Tografia, uma metodologia de Pesquisa Educacional 

Baseada em Arte, foi outro recurso metodológico para ampliar a minha compreensão 

acerca dos significados construídos na e pela pesquisa, elaborados nessa relação com a 

arte, sobretudo na confluência de visualidades das produções das/dos artistas, das 

proposições das/dos educadoras/es e das produzidas por mim, nas linguagens do 

desenho e da fotografia. A articulação entre os papéis da artista, fotógrafa, pesquisadora 

e educadora e integração da theoria, praxis e poiesis considerada por essa perspectiva 

metodológica produziram outra mudança em minha trajetória, pela compreensão de que 

esses campos de experiências poderiam conviver em harmonia e enriquecimento mútuo, 

em vez de apartados uns dos outros.  

Os meus estudos das Metodologias Educacionais Baseadas em Arte e das 

Metodologias Baseadas em Arte foram expandidos por contribuições mais recentes, que 

se corporificam nas vozes de pesquisadores estrangeiros e brasileiros em congressos, 

seminários e publicações, tais como os livros Pesquisa Educacional Baseada em Arte: 

A/r/tografia, organizado por Belidson Dias e Rita L. Irwin (2013), e Ideas Visuales. 

Investigación Baseada en Artes e investigación artística, de Ricardo Marín Viadel e 

Joaquín Roldán (2017), cujo enfoque impulsionou a presença de imagens fotográficas 

nesta pesquisa. Como diz Belidson Dias, diferentemente da pesquisa tradicional, essas 

metodologias são baseadas no conceito de que o sentido "não é encontrado, mas 

construído e que o ato da interpretação construtiva é um evento criativo" e é por meio 

de "formas criativas" que elas "estabelecem oportunidades de ver, experimentar o 

ordinário, aprender a compreender as novas e diferentes maneiras de se fazer pesquisa 

em artes" (DIAS, 2013, p. 24). Essa escolha dialoga com a ideia da pesquisa inventiva da 

Cartografia, e essas escolhas, articuladas entre si e com outros aportes teóricos – 

sobretudo do campo da fotografia, - convergiram para a construção de sentidos e 

conhecimentos elaborados pela e na experiência com a arte, a educação e a pesquisa.   



18 
 

Entre o fim de 2018 e início de 2019 eu havia esboçado alguns nomes de 

educadoras e educadores com os quais queria adensar conversas, com a perspectiva de 

aprofundar a investigação acerca de suas práticas e processos, a partir das minhas 

primeiras percepções das ações que eu havia participado. O desejo agora era o de pousar 

atenção e dar zoom no modo como concebiam os seus  fazeres com autonomia e autoria. 

Nesse entremeio, aprofundei meus estudos nessas publicações da professora Cecília 

Almeida Salles sobre processos de criação artística, sendo: Gesto Inacabado (2008), 

Redes de criação: construção da obra de arte (2006) e o Processos de criação em grupo: 

diálogos (2017). Como aporte teórico para acompanhar movimentos de criação, por meio 

da investigação de documentos de processo como índices do pensamento dos artistas, o 

conjunto dessas leituras instigou-me a tecer paralelos com os processos de criação das 

educadoras e educadores e [re]elaborar mais questões. Como concebiam as suas 

proposições educativas? Em quais circunstâncias e contextos? Junto com as equipes? 

Como desdobravam-se nos processos de criação com o público? Como eles 

compreendiam a experiência do público com a arte a partir dessas proposições?   

Nutrida pela ideia de acompanhar processos por meio de documentos, comecei 

a vislumbrar cartografar relatórios, fotografias, registros em vídeos e cadernos de 

anotações das educadoras e dos educadores, a fim de compor narrativas híbridas, em 

que texto (escrito) e imagem (visual) se encontram e se relacionam, como a a/r/tografia 

propõe (IRWIN, 2008, p. 93).  

No entanto, esse desenho que se formava na pesquisa começava a se fragmentar. 

As linhas pareciam frágeis, muito finas e tênues entre nós.  Ao longo desses últimos anos, 

soube de educativos das instituições sendo reduzidos ou fechados, de equipes inteiras 

sendo despedidas ou substituídas por outras e quase perdi a conta de educadoras e 

educadores de exposições temporárias que não encontrei mais, pois, há muito tempo, 

tornaram-se itinerantes, retirantes, desempregados, resistentes.  

Senti tristeza.  

Desesperança. 

Um parêntese, um caminho. Em meados de março de 2019, voltei a atuar como 

mediadora neste projeto do Instituto Arte na Escola: o curso online Arte na Escola 



19 
 

Contemporânea, voltado a professores de Arte de todo o Brasil.  Eu havia atuado em 

edições anteriores e também, entre 2010 e 2012, havia experienciado a mediação a 

distância no projeto Rede São Paulo de Formação Docente (REDEFOR), voltado a 

professores de Arte e realizado pelo Instituto de Artes da Unesp. A experiência de 

mediação em ambiente virtual mostrava-me a potência dos diálogos entre participantes 

nos fóruns virtuais, e a ideia de elaborar um ambiente virtual para conversar com 

educadoras e educadores foi sendo amadurecida. 

Acontece então uma virada na pesquisa.  

Comecei a levantar hipóteses sobre limitações e potencialidades de um espaço 

virtual para "reunir" educadoras e educadores. Havia riscos e dificuldades com a 

tecnologia e com a plataforma virtual de aprendizagem utilizada para fins de pesquisa, 

mas vislumbrei um lugar para encontros, para acolher e partilhar imagens, experiências 

e reflexões, para cocriação de narrativas. Um lugar para pesquisar e, sobretudo, aprender 

junto.  Um lugar para resistir.  

O ambiente virtual foi modelado em meados de 2019, com o apoio técnico de 

Luiz Destefano, e abrangeu 5 fóruns como espaços para conversas entre pesquisadora e 

colaboradores. Das 15 pessoas convidadas, 11 pessoas aceitaram e participaram desse 

momento de produção de dados da pesquisa. Profissionalmente, elas atuam no campo 

da educação formal e não formal e, transitam por diferentes campos do conhecimento 

nos quais são formadas, como arte, design, teatro, história da arte, fotografia, 

audiovisual, artes do corpo, arquitetura, performance, arte terapia, arqueologia, 

pedagogia e psicologia. As instituições da cidade de São Paulo que foram cenário das 

ações educativas narradas por elas, foram: Centro Cultural Banco do Brasil, Centro 

Cultural Fiesp, Museu Lasar Segall, Serviço Social do Comércio, Museu de Arte Moderna, 

Museu de Arte Contemporânea, Museu de Arqueologia e Etnologia, Instituto Tomie 

Ohtake, Museu da Imagem e do Som e em uma residência educativa na III Bienal 

Internacional de Assunção, Paraguai.   

Entretanto, saliento que essa pesquisa não buscou abordar os trabalhos dos 

educativos dessas instituições, mas dar foco nos profissionais que atuam no campo da 

mediação cultural que, ao colaborarem com a pesquisa, situaram os seus fazeres – por 



20 
 

meio de exemplos de seus processos e projetos, visitas, oficinas – desenvolvidos nos 

contextos dessas instituições. Desse grupo de 11 pessoas, organizei três subgrupos para 

mediar as conversas nos fóruns virtuais que aconteceram de janeiro a março de 2020, 

terminado às vésperas do período de isolamento físico da covid-19.    

Desenhadas essas linhas, no capítulo 1, Constelação: imagens da experiência, 

apresento a abordagem de narrativa baseada em imagens que concebi como uma 

constelação para relacionar os meus processos formativos e fazeres artísticos em 

mediação cultural aos fazeres de outros contextos históricos. Dos aportes teóricos para 

o fazimento da narrativa imagética de minha história como arte/ educadora, diálogo com 

a noção de tempo/ espaço em espiral, que elaborei a partir de BREDARIOLLI (2014), com 

as concepções de educação, arte/educação e mediação cultural de FREIRE (1996), 

MACHADO (2010), BARBOSA e COUTINHO (2009), com o conceito de processo de criação 

em rede de SALLES (1998, 2006 e 2017), com a concepção de momento decisivo de 

BRESSON (2015), entre outros. 

 Entre o primeiro capítulo e o seguinte, há o Entremeio, que é uma apresentação 

mais minuciosa da etapa da pesquisa em campo, a partir de KASTRUP (2015), e das 

imagens que produzi em instituições culturais da cidade de São Paulo. No capítulo 2, 

Constelação: redes de fazeres plurais, apresento o desenvolvimento da plataforma virtual 

de pesquisa, aprofundo a fundamentação do conceito de redes de criação de SALLES 

(1998, 2006 e 2017), o conceito de experiência estética de DEWEY (2010) e, por fim, uma 

primeira apresentação dos colaboradores da pesquisa a partir dos dados produzidos na 

plataforma, à luz de JOSSO (2004) e RIOS (2010). No capítulo 3, Constelação: fazeres em 

contexto, desenvolvo as minhas análises e reflexões dos dados produzidos nos fóruns a 

partir da criação de quatro linhas de força elaboradas no entrelaçamento dos relatos e 

imagens das educadoras e educadores, que dimensionam qualidades, aspectos e 

questões de seus fazeres artísticos, sendo: Circular, Fabular, Abrigar e Performar. As 

análises e reflexões são aprofundadas à luz das autoras e autores tratados no capítulos 

anteriores e pequenas tessituras, à medida que adentrei no universo de cada um dos 

fazeres das educadoras e educadores e senti necessidade de expandir estes conceitos em 

rede: a roda coletiva em WARSCHAUER (1993), a narrativa e a imaginação em MACHADO 

(2004),  a metamorfose em COCCIA (2020), fazer junto em PRATES (2017), o ritual 



21 
 

performático em DUNCAN (1995) e, por fim, volto a RIOS (2010), para abordar as 

dimensões poéticas do fazer artístico das educadoras e educadores. Na conclusão, 

coreografo um desfecho acerca do meu processo de pesquisa, sobretudo ponderando os 

desafios de desenvolver uma narrativa baseada em imagens e no acompanhamento de 

processos e redes dos fazeres artísticos na mediação cultural, retomando SALLES (1998, 

2006 e 2017). 

Por fim, quero destacar o tratamento das legendas das imagens, que ocorre com 

pequenas diferenças, a depender da parte da pesquisa em que são apresentadas, ora 

sem legendas, quando a apresentação e contextualização estão garantidas no texto que 

antecede ou sucede, ora com legendas por imagem ou por conjuntos de imagens. Como 

palavras que fazem parte do meu vocabulário imagético, algumas imagens são 

reapresentadas, de modo que, como a apresentada na conclusão, me despi da 

necessidade de legendá-la. Dessa forma, a numeração das imagens não corresponde 

exatamente à quantidade total de imagens (se forem calculadas por unidade).  

 

 

 

 

 

  



22 
 

1 Constelação: imagens da experiência 

 

Imagem 1 Autorretrato na oficina da ação educativa da exposição erotica – os sentidos na arte, CCBB – SP, 
2006. Acervo da autora. 

 

Inicio este texto em companhia de imagens-estrela que guiam e iluminam o 

trajeto desta escrita. São imagens fotográficas com as quais convivo. Observo, relembro 

e elaboro olhares, ideias, sentidos e reflexões sobre imagens das experiências em arte 

educação que envolvem fazeres artísticos integrados a práticas de mediação cultural 

desenvolvidos em projetos educativos, nos quais tenho atuado em diferentes papéis: 

educadora, supervisora, formadora e produtora. Nesses projetos, costumo estar com 

uma câmera fotográfica à mão e olhar à espreita para notar, captar presenças, 

atmosferas, acontecimentos, movimentos e detalhes de alguma cena. São imagens que 

estão sendo concebidas há tempos... 

Quando volto meu olhar às imagens que produzi, para escolher quais delas vou 

utilizar para compor este texto, dou-me conta de que a constelação se torna cada vez 

maior, pois ela também é formada por outras imagens, além das que fiz. São imagens 

que vi e vejo, das que lembro ou imagino. Produzidas em contextos distantes no tempo 

ou no espaço da minha existência, conheci essas imagens apenas por meio de livros, 

catálogos de exposição e conversas com pessoas das quais me aproximei em função da 



23 
 

pesquisa, dos trabalhos e de encontros. Abrigo-as – imagens e pessoas – como parte da 

constelação que está em mim, que resulta de acontecimentos relacionados à arte e à 

educação, os quais venho investigando e recriando sentidos e sentimentos, com minhas 

histórias de vida como arte educadora.                                                                                                                                                                               

Este capítulo, constelado por imagens, não é uma “breve história” que resgata o 

passado em linha reta até os dias de hoje. Não é um “movimento de recuo”, em uma 

busca ilusória da origem de tal conhecimento que me levaria a entender o meu agora, 

como se esse agora fosse o “meio” ou o “fim” de uma única história. Afinal, “por que 

ainda não nos desvencilhamos da ideia de tempo como linha reta, composta da 

disposição de sucessivos acontecimentos, compreendidos como ‘fatos’?” Essa pergunta 

é feita pela professora Rita Bredariolli em “Um breve histórico” ou de como 

(re)conhecemos histórias sobre arte e educação (BREDARIOLLI, 2014, p. 97). Uma das 

possíveis respostas a essa pergunta é que nos acostumamos  

 

nesse modelo de tempo, subsidiário de uma convencional noção da história, 
mantida em sedimentação não somente pelos livros que circularam – 
e continuam circulando –  por nossos anos escolares, mas também pela 
convivência com estruturas narrativas dadas a certo romance – assistidas no 
cinema ou em nossas casas, definindo a trama de novelas, telejornais, 
propagandas ou quaisquer outros programas propostos ao entretenimento –, 

repousa as noções de “evolução” e “progresso” (BREDARIOLLI, 2014, p. 97). 

 

Assim, o movimento que me proponho a fazer não é o de traçar uma linha reta 

feita com régua como uma linha do tempo que me levaria, com precisão, à compreensão 

da história do tema da pesquisa. Meu movimento vai se fazendo e refazendo pelo gesto 

do corpo inteiro, organicamente. Esse movimento experimenta fazer curvas no tempo 

e no espaço. Não me conforta esta narrativa linear “de acontecimentos em uma 

sucessão temporal definida pela relação causal entre passado e presente” 

(BREDARIOLLI, 2014, p. 98)  que nos acostumamos a reproduzir pautada em uma noção 

idealista de “história desenhada sob uma ideia de que o presente é consequência de 

acontecimentos passados e para entendê-lo devemos encontrar a ’origem’ passada, sua 

gênese, e ’resgatá-la‘, ’recuperá-la‘ para compreender nosso estado atual dos 

acontecimentos que compõem nosso ambiente” (BREDARIOLLI, 2014, p. 98). O passado 



24 
 

não é um todo absoluto que conseguimos apreender com exatidão por meio daquilo 

que experimentamos, ouvimos ou lemos. Ele não pode ser emoldurado como fotografia. 

Busco um movimento que não seja o de me voltar ao que as imagens “contam” 

e “representam”, como se elas fossem “preencher” todo o espaço narrativo dedicado 

às minhas experiências e às histórias encadeadas em sequência. O caminho da minha 

busca é um “trabalho de reconstituição, mas sempre lacunar”, no qual lido com 

“indícios, fragmentos, vestígios, discursivos e/ ou imagéticos” (BREDARIOLLI, 2014, p. 

98), que vai sendo elaborado por meio de relações, aproximações e edições de imagens 

e de palavras que se materializam na narrativa imagética e verbal. Nesse espaço em 

branco do papel digito palavras e insiro imagens. É um movimento de interação e criação 

com a sua materialidade e visualidade: vazios, lacunas, espaçamentos, margens, 

silêncios, intervalos, parênteses, esperas, dobras, vírgulas, pausas... pontos-finais. 

Uma imagem pode sugerir mais do que uma resposta, uma explicação, uma 

afirmação ou uma ilustração em relação ao texto. Ela evoca dúvida, leva ao desvio, 

permite indagação, deixa impressão, aguça lembranças, sugere imprecisão, envolve 

reflexão e gera questionamento.  

 

1.1 Constelar 

 

Desenhar-se no espelho, experimentar um processo de impressão, ouvir e 

inventar histórias, cantar um verso, construir cidades imaginárias com papel, compor 

um jornal, inventar uma máscara com papelão e tecidos, escrever uma poesia, bordar 

um coração... São exemplos de fazeres artísticos que educadoras e educadores propõem 

para mediar as relações de crianças e adolescentes com a arte e a cultura durante visitas 

a exposições em instituições culturais. São fazeres concebidos, gestados, investigados, 

experienciados e compartilhados, desde a formação inicial e continuada, nos projetos 

educativos nos quais atuam. São fazeres em processo, pois estão em transformação, 

aprofundamento e ampliação de um projeto para outro, de uma exposição para outra, 

de uma visita para outra, de um grupo de pessoas para outro.  



25 
 

Esses fazeres artísticos concebidos e vivenciados por nós, educadoras e 

educadores, engendram e potencializam as nossas leituras, interpretações e construção 

de significados por meio da arte e para a arte, que, nas instâncias de mediação com os 

diferentes públicos, serão continuamente ampliados.  São assim processos em 

movimento de expansão que nos atravessam e nos acontecem quando nos 

disponibilizamos a aprender com o encontro que está por vir com o público que visitará 

a exposição, quando estamos abertos para essa experiência incerta com esse/essa 

“outro/a” que ainda não conhecemos ou conhecemos tão pouco por meio de breves 

informações sobre o perfil, necessidades e interesses do grupo colhidas pelas equipes 

que agendam a visita das escolas. Então, nesse breve intervalo de espera de um grupo 

de pessoas que está para chegar à exposição, vamos nos deixando levar por expectativas 

e desejos de colocar em prática aquilo que foi idealizado e planejado com tanto cuidado 

para a visita. Talvez, até os visitantes chegarem ao museu ou ao centro cultural, ainda 

dê tempo de tomar água, café, passar batom, ajeitar o cabelo, respirar fundo...   

O grupo chega! É o momento de nos colocarmos em estado de disponibilidade 

às possibilidades de reelaboração de nossas ideias e intenções, para que não se esgotem 

ou se fechem em si mesmas, sobretudo, por meio de atitude questionadora (crítica, 

sensível e reflexiva) em relação àquilo que nos propomos a fazer. Mas esse encontro 

com o outro, que é público1 e funda minha compreensão dos processos de aprender/ 

ensinar arte e como mediação cultural, não foi compreendido por mim tão 

imediatamente, em um estalar de dedos. Foi por meio de estudos e encontros vividos 

ao longo destes mais de 20 anos de trabalho no campo da arte educação, sobretudo, 

pelo trabalho persistente de minha atenção, percepção e escuta nas conversações e 

 
1 Opto pelos termos público/s e visitante/s baseando-me neste verbete elaborado por Adriana Mortara Almeida no 
glossário do Caderno da Política Nacional de Educação Museal (PNEM): “muitos termos designam os públicos presentes 
nos museus – convidados, visitantes, usuários, clientes, espectadores, consumidores, comunidade – de acordo com a 
visão da instituição e o contexto em que está inserida”.  No caso, esta pesquisa direciona-se ao público presencial. Dos 
comportamentos esperados desse público, destaco estes que identifico nos setores educativos e nos programas 
públicos que situo nesta pesquisa: “apreciar esteticamente obras de arte e outros objetos, assim como aprender sobre 
temas e formas apresentadas nas exposições e outras ações voltadas aos públicos” e “participar das ações propostas 
aos públicos de maneira ativa, chegando a protagonizar algumas dessas ações”. Essa ideia de público está implicada 
com a “maneira por meio da qual alguns museus” e instituições culturais “têm transformado a ação de seus públicos” 
como um movimento que “muda a ideia de que a quantidade de público é determinante da qualidade das ações que 
o museu oferece, para a ideia de que a qualidade da experiência vivida pelo público no museu é mais importante.”                                                                                                                                   

Fonte: https://www.museus.gov.br/wp-content/uploads/2018/06/Caderno-da-PNEM.pdf (p. 99 – 100). Acesso em: 
nov. 2022. 

https://www.museus.gov.br/wp-content/uploads/2018/06/Caderno-da-PNEM.pdf


26 
 

fazeções com arte educadores/as, na interação com a história de vida de cada um/a, 

suas visões de mundo, repertórios e experiências singulares.   

Desde minha pesquisa de mestrado, interessa-me compreender a 

interdependência entre as múltiplas camadas da formação e da prática educativa.  

Minha intenção é tecer relações entre os momentos nos quais educadoras e educadores 

estão se formando e se preparando para as ações educativas que irão desenvolver – 

momentos de estudo, reflexão, pesquisa, planejamento, negociação, experimentação, 

produção de materiais, testagem de proposições e ensaios – e os momentos em que 

estão atuando diretamente com o público em contato com produções artísticas e 

culturais das mais diversas naturezas. Portanto, é da perspectiva desse contexto de 

formação em trabalho que meu olhar é lançado na investigação dos fazeres artísticos 

engendrados no campo da mediação cultural. Um ponto de vista que considera que tais 

fazeres estão circunstanciados em um campo de atuação profissional que vem se 

configurando desde a década de 1990. Esse entendimento está situado em um contexto 

mais amplo, como escreveram as professoras Ana Mae Barbosa e Rejane Coutinho, em 

2009, na apresentação do livro Arte/educação como mediação cultural e social: 

 

...temos um campo aberto no Brasil, um campo abrangente em formação no 
qual se entrecruzam diferentes áreas do conhecimento. [...] Com as práticas 
de mediação, buscam-se teorias para fundamentar as experiências e, em 
razão da necessidade de mediadores para a cena contemporânea, eles 
próprios têm se organizado em cursos de aprofundamento e, principalmente, 
investido em formações em serviço. Em busca de suprir a ausência de 
formações específicas, ou seja, os processos de formação que acompanham 
o desenrolar dos trabalhos, configuram-se como uma característica de nosso 

contexto. (2009, p. 8 – 9) 

 

  Ao escolher abordar os fazeres dos arte educadores/as desde seus processos de 

formação continuada, considero dois princípios que me são caros: o de autonomia e o 

de autoria em relação às suas ideias e às suas práticas e processos junto com os sujeitos 

envolvidos na mediação cultural. No contexto das instituições culturais da cidade de São 

Paulo, onde venho atuando, a autoria de artistas e curadores é reconhecida e garantida; 

entretanto, para nós, arte educadores/as, o reconhecimento de nossas autorias por 

aquilo que concebemos, desenvolvemos e concretizamos no âmbito educacional, 



27 
 

artístico e cultural envolve negociações, por vezes cansativas, com as instituições. 

Nossos créditos, sejam citados como pessoas físicas ou jurídicas por meio dos coletivos 

ou empresas com os quais estamos vinculados, precisam ser identificados e anunciados 

nas fichas técnicas de catálogos e folhetos, nos textos de parede nas exposições, nos 

materiais de divulgação, e, sobretudo, vinculados aos conteúdos educativos que 

elaboramos para e nas instituições onde trabalhamos. Somos autores/as, não somos 

anônimos/as, mas ter nossos nomes informados nas publicações é apenas um exemplo 

de um direito a ser respeitado.  

Este é outro exemplo simples, porém significativo, de como autoria e autonomia 

vão se enlaçando. Em uma época em que as equipes de educadores usavam uniformes, 

uma condição normal, no entanto, contestada, certa vez, quando fui supervisora de um 

projeto educativo em um museu da cidade, presenciei uma cena constrangedora: a 

diretora quis impor que a camiseta do uniforme da equipe fosse da cor laranja. Eu vinha 

de uma experiência anterior em um centro cultural no qual a equipe de produção e 

coordenação do educativo tinha autonomia para escolher a cor e o modelo do uniforme, 

além de orçamento próprio para criar junto com um designer o logo e a imagem da 

camiseta, que, geralmente, era uma apropriação ou recriação baseada na obra de um(a) 

artista da exposição. As camisetas ficavam tão bonitas que visitantes se interessavam 

em adquiri-las, e alguns conseguiam negociá-las com os/as educadores/as, como 

presentes ao término da exposição, se não fossem mais precisar delas, claro. O uniforme 

não era da cor laranja, mas atendia à sua função mais primária – diferenciar e destacar 

a equipe do educativo nos ambientes do centro cultural – e, “colada” a essa função, a 

camiseta agregava valores estéticos, sociais e afetivos expressos nessas relações entre 

as obras da exposição, os/as educadores/as e os públicos.  

Essa roupagem, que nos revestia com as imagens das obras, tornava possível 

nosso corpo, educativo e coletivo, ser também performático e implicado com a ruptura 

da domesticação dos nossos sentidos pela instituição. A autonomia para criar nossa 

roupa de trabalho possibilitou que experimentássemos, com designers e costureiras, o 

processo de criação e confecção de outros acessórios de vestir personalizados, como 

aventais e bolsas que serviam para acondicionar pranchas de imagens e objetos 

utilizados como material de apoio durante a visitação. Uma das peças de vestir de 



28 
 

autoria dessa equipe foi uma jaqueta semelhante à de fotógrafos e arqueólogos, com 

bolsos e acessórios acoplados como elementos incorporados a uma estratégia de 

mediação baseada em um jogo-visita, que era proposto pelos/as educadores/as aos 

grupos de escolares, para quem essas estratégias lúdicas eram concebidas, levando em 

consideração a singularidade do evento, das obras da exposição e do público mediado. 

Havia a valorização da dimensão lúdica e cênica da roupa, como elemento performático 

da mediação cultural. 

Não recordo o argumento utilizado pela diretora para o uso da cor laranja. Talvez 

tenha esquecido de propósito, pois aquela situação me deixou bastante inquieta, 

especialmente por ela não considerar a possibilidade da escolha horizontal e coletiva e 

ignorar a opinião dos/das educadores/as que vestiriam aquela camiseta seis dias por 

semana e por muitos meses. Talvez a cor ganhasse outro sentido se tivesse sido 

escolhida democraticamente. Se ao menos tivéssemos partilhado referências sobre 

nossos interesses e afinidades estéticas e culturais, por exemplo, com as túnicas dos 

monges budistas, com o chakra sacro Svadhisthana, com a cor das chamas do fogo, dos 

corais do mar, do pôr do sol... Por fim, após muitas conversas, definimos outra cor. 

Essa foi uma das muitas situações nas quais aprendi a necessidade de resistir, 

não à cor laranja, mas a esses dispositivos de poder. Resistir, nesse contexto, foi 

aprender a persistir em nossas escolhas, refletir sobre nossas argumentações, tensionar 

e friccionar ideias, por meio de diálogos, por vezes exaustivos, e ensaiar negociações 

para romper com hierarquias institucionais. Afinal, nossas escolhas refletem o respeito 

às obras e à exposição que estão sendo apresentadas. São escolhas portadoras de 

conteúdo cultural, no qual estão indissociáveis as relações entre a arte, educador/a e 

público.  

Pela natureza colaborativa de nossos processos e produções, podemos flertar 

com termos do campo do direito autoral, como coautoria e pluriautoria, que indicam a 

criação integrada, ou seja, quando uma obra intelectual, de natureza literária, científica 

ou artística, resulta de contribuição de mais de um/a autor/a. Mas, para melhor 

dimensionar o modo como a autoria é elaborada em processos colaborativos em 

ambientes de aprendizagem e criação, convoco os estudos realizados pela professora 

Cecilia Almeida Salles sobre processos de criação em grupo e redes de criação nos quais 



29 
 

“os diálogos com a cultura, as trocas entre os sujeitos e os intercâmbios de ideias nos 

colocam diante do mais amplo campo de interações” e em uma “rede complexa em 

permanente construção” (SALLES, 2006, p.149), a partir da qual é desafiante, porém não 

impossível, pensar a autoria por sua presença, em vez de ausência ou apagamento, e 

por sua multiplicidade de interações, em vez de inseparabilidade dos outros. 

Somos muitos, estamos no meio de muitos.  

Para nós, a autoria ocorre em processos coletivos de criação. Elas são tecidas e 

configuradas em um “fazimento” em rede, na relação com os outros, que, a bem da 

verdade, não se sabe muito bem por quem ou quando começa e termina exatamente. 

Ou seja, por meio de processos criativos em que há “um cruzamento de indivíduos com 

um projeto comum”, que pode ser a obra ou a prática educativa e, portanto, em “maior 

densidade de interação” ou em processos que se dão em continuidade uns com os 

outros ou um após o outro. Portanto, um processo coletivo que resulta de um processo 

individual que foi descontinuado ou, quando existe a possibilidade de “que as autorias 

se desloquem ao longo do tempo”, integra o projeto do/a artista e/ou do/a arte 

educador/a, como no caso de produções artísticas contemporâneas, em que o aspecto 

da interatividade “é responsável pela viabilização da multiplicação de autorias" (SALLES, 

2006, p. 149-154). 

Para Salles, pensar a autoria, de dentro das redes de criação, é compreendê-la 

em sua perspectiva relacional. Como artistas, agimos em “meio à multiplicidade de 

interações e diálogos” e encontramos modos de nos manifestar na relação e interação 

com os outros, de onde surge a autoria que “é distinguível, porém, não separável dos 

diálogos com o outro; não se trata de uma autoria fechada em um sujeito, mas não deixa 

de haver espaço de distinção” (SALLES, 2006, p. 152). Na mediação cultural como 

encontro, o/a arte educador/a desenvolverá estratégias para gerar e potencializar as 

trocas e inter-relações entre os sujeitos envolvidos no processo de interação, leitura, 

interpretação e produção da arte e articulará as diversas percepções, memórias e ideias 

de todos os participantes, para que, juntos, possam construir uma complexa rede de 

criação de sentidos do campo da arte. Para que esse encontro se faça como uma rede 

de criação, a autoria e autonomia dos sujeitos envolvidos são interdependentes, uma 

não se faz sem a outra, como um organismo vivo, em contínuo devir.  



30 
 

1.2 Atravessar 

 

 

Imagem 2 



31 
 

 

Imagem 3 

 

 



32 
 

 

Imagem 4 

  

Essa documentação fotográfica (imagens apresentadas) foi realizada por mim 

durante a visita da educadora Mariana Zanetic, junto com um grupo de estudantes de 

uma escola pública, à exposição Fatos: Antônio Manuel2, que aconteceu de 21 de abril 

 
2 A exposição Fatos: Antonio Manuel teve curadoria de Paulo Venancio Filho e apresentou uma 
retrospectiva com cerca de 70 obras, produzidas pelo artista desde a década de 1960. Antonio Manuel 
(Avelãs de Caminha, Portugal, 1947) vive e trabalha no Rio de Janeiro.  



33 
 

a 08 de julho de 2007, no Centro Cultural Banco do Brasil de São Paulo. As visitas de 

grupos escolares duravam cerca de uma hora e meia, e essas imagens mostram o 

momento em que Mariana propõe uma caminhada dentro do espaço expositivo, 

levando em conta as possibilidades de circulação influenciadas pelos efeitos da obra 

Muros (Ocupações/Descobrimentos - 1998/2007)3. Não há um sentido único nem 

obrigatório, portanto, a educadora teve autonomia para coreografar movimentos no 

espaço expositivo e experimentar modos de caminhar, de ocupar, de perceber, de ver e 

de estar presente em relação ao trabalho artístico com aquele grupo de pessoas. Juntos, 

atravessaram com curiosidade os buracos dos muros feitos de tijolo e cimento e 

tocavam o vermelho da pintura que se faz como arquitetura. Mariana escolheu um lugar 

tranquilo para se sentarem em roda no meio da instalação do artista. “O que vocês 

acham que é isso?” imagino que ela possa ter perguntado ao grupo, expressando seu 

interesse pela curiosidade dos outros: um desejo de aprofundar uma conversa.  

Então, em meio a essa constelação de imagens, vou buscar as ressonâncias com 

uma das leituras que me acompanha desde o tempo em que Rejane Coutinho, na época 

a profissional responsável pela formação continuada do educativo, nos iniciou para um 

aprendizado e ensinamento que se faz e refaz orgânica e constantemente em mim, em 

busca da intrínseca relação entre nossas concepções e práticas, entre nossas ideias e 

reflexões e o nosso ler e fazer o mundo. O livro é Pedagogia da Autonomia: saberes 

necessários à prática educativa, de Paulo Freire (1996), e escolho este trecho para 

ilustrar:  

...estimular a pergunta, a reflexão crítica sobre a própria pergunta, o que se 

pretende com esta ou aquela pergunta em lugar da passividade em face das 

explicações discursivas do professor, espécies de respostas a perguntas que 

não foram feitas. Isso não significa realmente que devamos reduzir a atividade 

docente em nome da curiosidade necessária, a puro vai-e-vem de perguntas e 

respostas, que burocraticamente se esterilizam. A dialogicidade não nega a 

validade de momentos explicativos, narrativos em que o professor expõe ou 

fala do objeto. O fundamental é que professor e alunos saibam que a postura 

deles, do professor e dos alunos, é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não 

 
3 Na exposição do CCBB/SP realizada em 2007 a instalação foi intitulada Muros, que também é nomeada 
como Ocupações/Descobrimentos. Trata-se de uma instalação do artista Antonio Manuel realizada pela 
primeira vez no Museu de Arte Contemporânea (MAC/Niterói) em 1998. Ela consiste em paredes 
construídas no interior do espaço expositivo em diálogo com a arquitetura local, nas quais são abertos 
buracos a marretadas.  



34 
 

apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa é que professor 

e alunos se assumam epistemologicamente curiosos (1996, p. 86). 

 

No percurso que concebeu e desenvolveu, Mariana interage com os integrantes 

do grupo, fazendo-lhes perguntas, introduzindo informações e articulando as suas falas 

em um processo de leitura e interpretação que, nesse contexto de educação, tem 

afinidade com as concepções que Rejane escreve, alguns anos depois, em seu texto 

Estratégias de mediação e a abordagem triangular (2009), em que afirma que as “várias 

camadas de referências contextuais se sobrepõem, relacionando-se e interferindo na 

ação e devem ser levadas em consideração no processo de mediação; são elas: as do 

objeto ou obra; as dos sujeitos envolvidos, leitores e mediadores; e as do lugar onde a 

ação de desenrola” (COUTINHO, 2009, p. 177).  

Ao situar a concepção de Paulo Freire sobre a leitura como “um ato de 

apropriação do conhecimento na interação do sujeito com o mundo, com seu meio social 

e cultural”, Rejane frisa que “as experiências anteriores e a visão de mundo orientam e 

direcionam o sentido da leitura e da interpretação” dos agentes interatores nesse 

processo de tal modo que “não existe uma única interpretação de uma produção 

artística, mas uma pluralidade de pontos de vista que podem ser complementares ou não 

[...] não há interpretações certas ou erradas, mas interpretações mais pertinentes ou 

mais coerentes, interpretações mais convincentes ou mais personalizadas” (2009, p. 

175). 

Após passagens por outros ambientes expositivos, Mariana 

seguiu com o grupo para o espaço de oficina e propõe ao grupo 

a construção de uma página de jornal, cujo procedimento de 

composição com imagens e palavras corresponde ao 

procedimento utilizado pelo artista em um de seus projetos mais 

emblemáticos: uma publicação no O Jornal, em 1973.  Após o 

veto e a censura de suas obras em uma exposição individual no 

Museu de Arte Moderna de São Paulo (MAM), Antonio Manuel 

transformou as obras censuradas em textos e imagens 

diagramados em formato de jornal e convenceu os editores a 

publicá-las naquele jornal, tornando-as disponíveis aos leitores 

que o adquirissem.  

 



35 
 

Ao registrar o percurso da visita de Mariana, assim como outros percursos 

singulares com grupos diferentes desenvolvidos por ela e outros/as integrantes da 

equipe da ação educativa dessa exposição, observo e sou afetada pela mediação que ela 

desenvolve. Com as imagens, crio um discurso de natureza não-verbal para destacar os 

diversos momentos das visitas articulados como um todo integrado ao processo da 

mediação cultural, fundamentado no conceito de Abordagem Triangular do ensino da 

arte –voltarei a escrever sobre o assunto mais adiante. Esse momento de produção na 

oficina completava, assim, o processo de recepção de modo a  

 

fazer o sujeito estabelecer conexões com os procedimentos artísticos 
semelhantes aos que o artista utilizou na elaboração daquela obra, ou do seu 
conjunto de obras, é uma maneira de garantir a sua experiência de recriação 
e de ampliar as possibilidades de entendimento, de leitura e de interpretação 
dos objetos. Posto dessa forma, em vez de circunscrever o desafio se amplia, 
pois os procedimentos implícitos na elaboração de uma obra são variados, e 
também inusitados, em especial quando tratam de obras de arte 
contemporânea, transpondo fronteiras entre as linguagens” (COUTINHO, 
2009, p. 179) 

 

O ambiente da oficina da ação educativa dessa exposição era espaçoso e poderia 

acolher pequenos grupos conduzidos por duas ou três educadoras ao mesmo tempo. 

Em quatro bancadas, os participantes criavam os jornais, por meio de materiais, 

procedimentos, suportes e recursos que podem ser observados nas imagens a seguir, 

em visita mediada pela educadora Branca Helena Pimentel. 

 



36 
 

 

Imagem 5 

 



37 
 

 

                 Imagem 6 



38 
 

 
Imagem 7 



39 
 

 

Imagem 8 

 

Com as imagens consteladas, vou elaborando uma narrativa visual que se 

apresenta como um continuum de acontecimentos percebidos em situações que me 

afetaram, afinal, não há documentação fotográfica fora da experiência de quem a 

documenta. São acontecimentos escolhidos, interpretados e registrados por mim, por 

meio da fotografia, que demarcam minha presença permeável ao que observei ao meu 

redor.  Caminho, observo, contemplo, componho, enquadro, produzo imagens de 

fazeres artísticos em processos de ideação, experimentação, criação, investigação, 

crítica, tensão, reflexão, produção e reinvenção. Fazeres compartilhados e entretecidos 

pelos sujeitos – educadores/as e públicos – que, juntos, participavam de experiências 

com a arte, fazeres feitos para muitos e com muitos, que vão e vêm, entram em fila na 

exposição e saem dela para sentar-se em roda na varanda, no zigue-zague da oficina 

para a exposição ou do ateliê para o jardim.   

Ao conceber essas experiências pela perspectiva de seus processos no 

desenrolar de muitos tempos e espaços, nos quais as ações são postas em relação, por 

meio dessas imagens, deparo-me com o desafio de mantê-las em lugares 



40 
 

preestabelecidos, em direção a apenas uma narrativa. Às vezes, as imagens condensam-

se e aproximam-se, outras vezes, distanciam-se. Quais imagens escolher? Com qual 

começar ou continuar junto com o texto?  

 

1.3 Compor 

 

 

Imagem 9 



41 
 

 

Imagem 10 

 

 



42 
 

 

Imagem 11 amostra de meu arquivo pessoal, que contém imagens documentais que produzi com câmera 
fotográfica digital em exposições de arte no Centro Cultural Banco do Brasil de São Paulo, de 2001 a 2008, 
em casas históricas do Museu da Cidade de São Paulo, de 2008 a 2010, e com câmera de celular, na 
exposição Linhas de histórias – o livro ilustrado em sete autores, que foi apresentada em três unidades do 
Sesc: Santo André (de 08 de julho a 26 de novembro de 2017), Campinas (de 13 de abril a 22 de julho de 
2018) e Araraquara (de 15 de setembro a 16 de dezembro de 2018).  

 

Às vezes, quando mexo no meu arquivo de imagens fotográficas, tenho uma 

sensação de desestabilização semelhante à de quando adentro uma exposição de artes 

visuais. Na exposição, leio textos de paredes em que as obras são apresentadas a partir 

de determinada ideia e conceito curatorial que as ordena e organiza, por exemplo, 

cronologicamente ou por núcleos temáticos, em busca de definir possíveis caminhos do 

meu olhar naquele ambiente. Entretanto, mais alguns passos são suficientes para me 

fazer sentir imersa em um lugar onde a experiência de fruição e contemplação me 

desloca para tempos infinitos e lugares imensos de um universo particular. Por onde 

seguir? Esse deslocamento corporal no ambiente da exposição pode causar sensações 

de prazer e estranhamento, pois inaugura uma experiência de conhecimento, ainda 

indefinida, que está permeada por dúvidas, encantamentos e inquietações. O que vejo? 

Diante daquilo que me surpreende, busco elaborar sentidos com aquilo que sei e as 

imagens que conheço. 

Há uma profusão delas.  

Então, as imagens são ativadas.  



43 
 

Elas estão em meus arquivos e começam a ser analisadas, escolhidas, sentidas e 

pensadas. Observo-as em movimento, em relação. As imagens dançam? Nas cenas que 

as imagens mostram e a partir delas e também nas de outras imagens ativadas pela 

minha memória e imaginação, percebo permanências, recorrências, insistências e 

transformações nos espaços ocupados por fazeres artísticos. E então, ao ser afetada 

pelas imagens, indago-me acerca desses fazeres: quais espaços ocupam, desocupam, 

abandonam, invadem, inauguram, transformam? O fazer artístico pode acontecer no 

ateliê, na exposição, em uma oficina ao ar livre, durante uma caminhada e em espaços 

virtuais? 

Como arte educadores/as, no contexto na cidade de São Paulo, não é sempre 

que temos esses espaços garantidos para desenvolver as nossas proposições com os 

mais diversos públicos que visitam as exposições de arte nos museus, nos centros 

culturais, nos Sescs. Quando desafiados/as pela impossibilidade de ocupar ou 

permanecer em determinados lugares onde nossas práticas artísticas de mediação 

cultural poderiam ser desenvolvidas, elas são reinventadas, com caixas, baús, carrinhos, 

bolsas e aventais, que se transformam em ateliês ambulantes. Como e quais 

transformações conceituais sobre arte e educação ocorrem no âmbito dessas práticas 

desenvolvidas por diferentes arte educadores ou como idealizamos e concebemos o 

fazer artístico em nossas visitas, oficinas e ateliês?  Por que incorporamos dimensões 

artísticas e poéticas em nossas propostas de mediação cultural? Quais intencionalidades 

projetamos para as experiências dos públicos com a arte? Podem ser múltiplas as 

linguagens, procedimentos e materiais que caracterizam os modos como esses fazeres 

acontecem, entretanto, o fazer artístico está sempre implicado na produção de novas 

materialidades? Como o corpo, o movimento e a voz conjugam-se e desvelam 

materialidades e imaterialidades em nossas práticas educativas nas mais diversas 

linguagens artísticas?   

Entretenho-me com as imagens.  

Experimento seleções, arranjos e combinações. Procuro compreender o que 

estou fazendo, buscando e descobrindo com elas. Como as relaciono? Arranjo e 

combinação são conceitos da matemática: arranjo é a possibilidade de diversificar 

maneiras de organizar um conjunto de objetos em ordem sequencial; e combinação é a 



44 
 

possibilidade de diversificar a escolha de objetos de um conjunto maior, sem que sua 

ordem importe. Na fotografia analógica, por exemplo, um arranjo pode ser desenvolvido 

desde a produção das imagens, quando observamos, selecionamos e registramos os 

acontecimentos da realidade nos 24 ou 36 quadros do filme fotográfico, como unidades 

de um conjunto que pode ser ampliado ou expandido com outros filmes que tivermos à 

disposição. Com a revelação química do filme, a imagem latente é processada e, ainda 

que com cores invertidas, torna-se visível por meio do negativo. Então, um arranjo visual 

é assegurado nesse suporte de base de acetato como uma sequência das imagens de 

cada fotograma. Na etapa seguinte desse processo, a depender do modo de trabalho de 

cada fotógrafo/a, esse arranjo pode ser editado e reduzido a arranjos menores quando 

uma ou mais imagens são selecionadas para a gravação no papel fotográfico. 

Múltiplas combinações são possíveis logo que selecionamos elementos de um 

conjunto que pode ser proveniente de uma realidade enquanto fenômeno diante de 

nossos olhos e do qual estamos imersos para escolher, enquadrar e capturar momentos 

ou instantes que podem ser recombinados, rearranjados ou reescritos por meio de 

diferentes ordenações das imagens. Explorar diferentes arranjos e combinações 

possibilita-me pensar sobre as imagens desde o momento de sua produção, 

experimentar formas de vê-las e mostrá-las, de construir e de reconstruir significados a 

partir delas.  

Ao mexer em meus filmes negativos e diapositivos (slides)  enquanto escrevo, 

lembro-me de um detalhe significativo desse processo com o filme fotográfico 35mm, 

que acompanhou, a partir da década de 1990, o desenvolvimento e aprimoramento do  

meu  repertório técnico e estético sobre fotografia e imagem – um formato utilizado por 

amadores e profissionais até a fotografia digital torna-se mais acessível e popular –, pois  

ele garante a retomada da experiência com o tempo, por intermédio da numeração 

registrada nas margens inferior e superior do negativo. Ou seja, temos cada imagem em 

um tempo/ espaço predefinido como número um, dois, três e assim por diante, em um 

arranjo visual que situa cada imagem em relação ao que foi fotografado antes e depois 

e, no sentido convencional (ocidental) de leitura da esquerda para a direita e de cima 

para baixo, que define o ponto de partida e o de chegada desse arranjo.   



45 
 

O contato fotográfico (ou folha de contato) – produzido por meio da impressão 

direta do rolo de filme ou de sequência de negativos ou positivos em papel fotossensível 

– pode ser usado como um diário ou bloco de notas visuais que possibilita visão daquilo 

que capturamos no filme, como índice do nosso processo criativo ou suporte que 

indicaria uma cronologia dos atos de tomada do nosso olhar. Em um dossiê sobre as 

folhas de contato como materialidade do processo de criação fotográfica, os 

pesquisadores Camila Mangueira Soares e Fabrício Fava provocam-me reflexões: 

 

o ato de tomada enquanto definição estática do pensamento fotográfico 
reflete uma lógica de simplificação e linearidade atrelada ao seu processo de 
criação. Viés que possui vínculo com uma noção maquínica, onde podemos 
encontrar, por exemplo, expressa na linearidade dos manuais de instruções 
de uso de aparelhos, e cuja herança está no berço industrial. Assim, sob essa 
ótica de simplificação, o fazer fotográfico parece compreendido como uma 
espécie de relógio que, por sua vez, opera num fluxo ordenado de passos 
retilíneos e etapas pré-determinadas para gerar visibilidade. (SOARES; FAVA, 
2017, p. 33) 

 

Na perspectiva dos processos subjetivos de criação, essa lógica de simplificação 

e linearidade pode ser rompida pelos modos diversos de fazer fotográfico de cada um 

de nós: as folhas de contato podem ser utilizadas como esboços, nos quais as imagens 

podem ser riscadas, descartadas, marcadas, destacadas, selecionadas, reenquadradas e 

recortadas, entre uma infinidade de gestos e ações, que também podem ser previstos 

nas folhas de contato digitais, por meio de softwares de gestão de imagens, que vão dos 

mais populares e acessíveis, como o Google Fotos, até os mais sofisticados, como o 

Adobe Bridge ou o Lightroom.  As folhas de contato, como recurso de criação, indicam 

possibilidades de ruptura da lógica linear “determinada e irreversível ligada à construção 

de sentido na fotografia” para além do ato de tomada, para percebermos a “mobilidade 

do pensamento fotográfico” em contextos de criação (FAVA; SOARES, 2017, p.31 – 41), 

por meio da infinidade de interações entre pensamento e materialidade imbricados com 

os processos fotográficos analógicos e digitais. 

 



46 
 

 

                 Imagem 12 

 

Meu pensamento ganha um movimento circular. O que o move? 

Ao consultar meus arquivos digitais, percebo que a profusão de imagens é 

gigantesca, quase um caos. Sinto um desespero, e meus pensamentos e sentimentos 

oscilam. Então, faço uma pausa, respiro fundo, fecho os olhos. Penso na estratégia que 

desenvolvi para me relacionar com as imagens no início do percurso que me trouxe até 

este ponto da narrativa: a constelação de imagens para este doutorado. Começo a 

lembrar de detalhes das cenas fotografadas das visitas educativas. São gestos, 

expressões, cenas e materialidades em imagens que, relacionadas entre si, indicam 

sequências, interdependências e circularidades entre momentos que se tocam, se 

juntam, se sobrepõem: momentos nos quais os/as educadores/as estão propondo ações 

que envolvem a observação, contemplação, fruição, análise, interpretação, 

contextualização e fazer artístico na exposição ou em outros ambientes anexos, como o 

ateliê ou oficina.  Jogo com minhas imagens para testar possibilidades de constelações 

visuais, experimento sequências, encaixes, transições, espaços vazios. Elaboro nova 

composição. 

 



47 
 

 

Imagem 13 

 



48 
 

 
Imagem 14 

 

 



49 
 

 

Imagem 15 



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Imagem 16 

 

 

 



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Imagem 17 

 

 

 

 

 



52 
 

 
Imagem 18 

 



53 
 

Então escolho algumas imagens que documentei da visita do educador Breno 

Menezes com um grupo de estudantes de uma escola pública da cidade de São Paulo à 

exposição Impressões Originais: a gravura desde o século XV, que aconteceu no 

CCBB/SP, de 31 de outubro de 2006 a 07 de janeiro de 2007 (conjunto de imagens 

apresentadas).  O momento da oficina de arte educação dedicado ao fazer arte 

propriamente dito como produção de materialidades – uma proposta que recorre ao 

procedimento de impressão da gravura – aconteceu no fim da visita, no entanto, 

lembro-me de que, no percurso do Breno,  o fazer artístico parecia se mover entre os 

muitos tempos e espaços da sua mediação: diante de uma xilogravura, ele conversou  

com as crianças sobre a técnica de escavar áreas na matriz de madeira, que funcionam 

como uma imagem em negativo – como um carimbo – para obter a imagem final  e 

propôs  que elas investigassem, com uma lupa, as texturas aveludadas da impressão de 

uma gravura em metal. Depois, as convocou a imaginar que um cartaz foi produzido a 

partir de um desenho feito sobre a pedra calcária, entintado e reproduzido em um 

papel. Ele mostrou e pediu que as crianças tocassem e manuseassem uma matriz de 

metal com desenhos de sua autoria. Ele contou a elas as nuances de seu próprio 

processo de criação.    

Depois de atravessarmos essas cenas fotográficas, adentramos nos ambientes 

expositivos nos quais o grupo e o educador percorrem. Eles mergulham nos contextos 

históricos, sociais, culturais e artísticos e nos processos de impressão produzidos desde 

o século 15, por meio das articulações e encadeamentos que o educador propõe em 

relação ao conjunto das obras expostas e ao se aproximarem de uma área cenográfica 

que evoca o ambiente de um ateliê de gravura. Essas cenografias são cenários e 

reconstituições em exposições que “remetem a um mundo ausente, situado fora do 

museu, afastado no tempo e no espaço”, por meio de “ajuda do texto, de cenografia, de 

documentos, de acessórios e de outros instrumentos museográficos” que evocam ou 

reconstituem um contexto e um ambiente para as obras ou coleções, “a fim de sugerir 

esse mundo, de criar uma imagem dele” (GOB & DROUGHET, 2019, p. 169 – 170).  Em 

diálogo com o discurso curatorial da exposição Impressões originais, que enfatizava a 

história das técnicas e processos de impressão, a ação educativa dessa exposição 

sugeriu: 



54 
 

construir com os visitantes reflexões sobre a gravura, seus processos de 
impressão e sua influência em nossa vida cotidiana. Para isso, propomos um 
diálogo sobre a exposição, suas obras, seus contextos e uma experiência 
reflexiva com uma atividade de impressão, explorando a possibilidade da 
divulgação de uma imagem ou de uma ideia4.  

 

Com minhas imagens fotográficas, posso dizer que o fazer artístico move algo 

nas pessoas. A minha percepção é a de que ele interpenetra e perpassa os muitos 

momentos da experiência com a arte, mesmo quando ainda é só vislumbre de uma ideia 

incerta e imprecisa, um desejo ou busca de algo a ser concretizado mais adiante, talvez 

no museu, na escola, na cidade, na vida das pessoas que se desdobra em seus cotidianos.  

O nosso desejo de fazer arte pode ser movido quando observamos as qualidades de um 

objeto artístico e conversamos sobre ele, confabulamos, elaboramos contextualizações, 

inter-relacionamos informações e levantamos hipóteses sobre o que estamos 

percebendo. Em seu texto Sobre mapas e bússolas: apontamentos a respeito da 

abordagem triangular, Regina Stela Machado diz que é nesse instante da leitura que 

percebemos as “ressonâncias e repercussões que a obra provoca” em nós “uma maneira 

particular e única” que é a de “viver a experiência estética, fruto da compreensão, da 

intimidade, dos insigths” e do nosso contato com a arte, de modo que a “leitura, fruto 

do exercício da imaginação e da percepção, pode tornar-se assim produção de 

conhecimento estético” (MACHADO, 2010, p. 71). Há algo gerado no encontro com a 

arte que impulsiona a nossa sensibilidade, imaginação e pensamento: um detalhe 

percebido no objeto artístico, uma sonoridade que emana no ambiente, uma pergunta 

que fazemos uns aos outros, uma história compartilhada. Algo nos entretém, nos 

provoca, nos toca. Ou nos afasta, causa repulsa ou receio? Regina Machado situa os três 

eixos de aprendizagem artística – produção, leitura e contextualização – como 

“conjuntos possíveis de ações complementares e interconectadas” e que podem se 

“manifestar concretamente em redes intermináveis de relações”, e o eixo da produção  

 

envolve ações de configurações (toda vez que alguém produz uma forma), ou 

seja, refere-se à realização de uma escultura, dança, música, filme, ou outras 

 
4 Trecho do material educativo da ação educativa Impressões Originais: a gravura desde o século XV, que 
teve pesquisa, conceito e desenvolvimento do Arteducação Produção. 



55 
 

formas de produção artística; refere-se à produção de pensamentos sobre 

arte, por exemplo, quando alguém escreve um texto dando forma a ideias; 

refere-se a experiências de leitura, quando alguém, diante de uma obra de 

arte, configura para si mesmo um encontro e “entende poeticamente”, quer 

dizer, realiza para si mesmo uma forma significativa de encontro com aquela 

obra. (MACHADO, 2010, p. 65) 

 

O eixo da produção abarca ações “que caracterizam a aprendizagem do fazer 

artístico em contato com os materiais e princípios de formatividade das diferentes 

linguagens artísticas”, sendo ações que se referem à nossa capacidade de produzir arte, 

“mas também a capacidade de produzir leituras e relações conceituais, tão importantes 

para a experiência da Arte e que também integram a concretização de formas artísticas” 

(MACHADO, 2010, p. 65). 

Ao constelar as imagens de experiências de mediação cultural, evidencio as 

dimensões de leitura, contextualização e produção em articulação e conjugadas de tal 

modo que levariam, quase certamente, as pessoas do público a terem uma experiência 

significativa de aprendizado com a arte. Mas essas dimensões do aprender arte sempre 

estiveram relacionadas? Podem afastar-se ou conflitar-se nas práticas de educadoras e 

educadores de outros tempos e espaços?  

Continuo investigando minhas imagens de outros projetos.  

As ações educativas que registrei ocorreram em contextos plurais: centros 

culturais, casas históricas do museu da cidade, Sescs, entre outros. Em cada um deles, 

as estratégias educativas são afetadas e modeladas nas e pelas relações com a arte, a 

arquitetura e a cidade que as educadoras e educadores acessam e investigam, por meio 

dos acervos, arquivos e exposições dessas instituições culturais em que atuam. Nessa 

relação, que também é indicativa dos modos como cada instituição define e pratica as 

suas políticas de preservação, comunicação e difusão, é que a mediação se dá de modos 

plurais, seja em ações pontuais nas exposições temporárias de curta a longa duração, 

seja em instâncias de projetos educativos com duração predeterminada ou em ações e 

projetos desenvolvidos no âmbito de programas permanentes. Como os modos de 

operar que se desenrolam nas instituições convidam, autorizam, acolhem, incentivam, 



56 
 

acessibilizam e promovem a interação e participação dos sujeitos envolvidos nos 

processos de mediação cultural?  

Na complexidade de cada um desses contextos, efetivam-se os processos 

formativos individuais e coletivos dos educativos, processos ora mais ora menos 

aprofundados e duradouros, de onde emergem as distintas práticas de mediação 

cultural.  Embora inseridas no circuito de identidade cultural de cada instituição, autorias 

e autonomias são tensionadas, engendradas e demarcadas por meio dessas práticas. 

Elas possuem dimensão poética, que é também ética, política e técnica. Uma dimensão 

que é constituída, manifestada e reelaborada nos contextos culturais, sociais e históricos 

em que as educadoras e educadores vivem, por meio de suas histórias, repertórios, 

saberes, escolhas, interesses e investigações individuais e coletivas. Em sua dimensão 

ética e política, essas práticas refletem lutas e conquistas de vida com a arte e a 

educação e, em sua dimensão poética e técnica, imprimem particularidades nos fazeres 

artísticos de determinados corpos-coletivos de educativos.  

Como convergir tantas perguntas nesta escrita?  

 

1.4 Respirar 

 

O hábito de produzir fotografias de exposições e de ações educativas é uma 

extensão do meu trabalho como educadora. É um hábito que se construiu no entretecer 

de minhas experiências, na intimidade que desenvolvi em relação a atmosferas estéticas. 

Fotografar, para mim, é busca movida pelo desejo de investigar aquilo que está entre as 

coisas, pessoas e os ambientes. Para ampliar compreensão sobre o que pode ser essa 

atmosfera na qual me coloco em estado de presença, trago Gernot Böhme, que situa o 

conceito de “atmosfera” no discurso estético como algo indeterminado, difuso:  

As atmosferas são indeterminadas sobretudo no que diz respeito ao seu estado 
ontológico. Não temos certeza se devemos atribuí-las aos objetos, aos 
ambientes dos quais elas procedem ou aos sujeitos que as experimentam. 
Também não temos certeza onde elas estão. Elas parecem preencher o espaço 
com uma certa tonalidade de sensação, tal como uma névoa. (BÖHME, 1993, 
p. 2) 

 



57 
 

 

Imagem 19 

 

 

Ao ampliar esse conceito pelo viés da nova estética, Böhme chama atenção para 

a relação entre as qualidades dos ambientes e estados humanos. Para ele, “esse ‘e’, esse 

entre, por meio do qual qualidades ambientais e estados se relacionam, é a atmosfera”. 

Diferentemente do que ele chama de velha estética, que seria essencialmente a estética 

do julgamento preocupada com “juízos, discussões conversações” que oferecem 

vocabulário à crítica e à história da arte, a nova estética está preocupada com a 

experiência sensível, com a sensibilidade e com a experiência da presença da arte, ou seja, 

com a sua atmosfera. (BÖHME, 1993, p. 3 – 4) 

A ideia da câmera fotográfica como dispositivo para olhar me fisgou quando a 

fotografia analógica emerge, com potência, como linguagem artística e poética, durante 

o meu trabalho de conclusão de curso (TCC) no curso de Artes Plásticas, entre 1994 e 

1995. Naquele momento, percebi a nova forma de olhar desenvolvendo-se em mim. 

Nessa mesma época, Angela Di Sessa, professora das disciplinas Fotografia 1 e 2 e 

orientadora de meu TCC, apresentou aos alunos a produção e pensamento de Henri 



58 
 

Cartier-Bresson (1908 – 2004), por intermédio do famoso texto O momento decisivo5. Nós 

lemos a fotocópia da versão transcrita para o português pela Bloch Editores. Em 2015, o 

texto foi publicado no Brasil. A partir de suas experiências como fotógrafo e fotojornalista, 

Bresson traz ensinamentos para um olhar atento, comprometido com os acontecimentos 

ao redor. Um olhar que não pode hesitar, ser vago ou deixar-se levar pelo descuido: 

É para cada um de nós, partindo de nosso olho, que começa o espaço que vai 
se ampliando até o infinito, espaço presente que nos surpreende com mais ou 
menos intensidade e que vai imediatamente fechar-se nas nossas lembranças 
e ali modificar-se. De todos os meios de expressão, a fotografia é o único que 
fixa o momento preciso. Nós jogamos com coisas que desaparecem, e quando 
desapareceram, é impossível fazê-las reviver (BRESSON, 2015, p. 18). 

 

Bresson oferece lições que são para o olhar e também para a vida. Nesse texto, 

ao refletir sobre a relação entre forma e conteúdo, entre o reconhecimento da 

significação de um acontecimento e o da “organização rigorosa das formas percebidas 

que exprimem” esse acontecimento, ele diz: “é vivendo que nós nos descobrimos; ao 

mesmo tempo que descobrimos o mundo exterior, ele nos forma, mas nós também 

podemos agir sobre ele. Deve-se estabelecer um equilíbrio entre esses dois mundos, o 

interior e o exterior, que num diálogo constante formam apenas um, e é este mundo que 

precisamos comunicar” (2015, p. 29). 

Um olhar que vê o mundo e se vê através do obturador da câmera, um olhar que 

repousa sobre as peles e plasticidades das coisas, um olhar que investiga e compõe 

vagarosamente – e não vagamente – aquilo que se movimenta nos arredores do seu 

próprio corpo, que percorre as sutilezas do mundo, pelo caminhar lento, para que seja 

possível sentir a própria respiração. 

Imagens que respiram. 

As relações com a produção da imagem efetuam-se em processualidade, como 

acontecimentos, durante a ação de fotografar com a câmera em punho ou com o celular. 

 
5  O momento decisivo foi publicado originalmente em 1952 como Images à la Sauvette, com textos e 
fotografias de Henri Cartier-Bresson, uma linda capa com colagens do artista francês Henri Matisse e a 
colaboração de Tériade e pela Editions Verve, Paris.  O livro trazia um pequeno conjunto das melhores 
fotografias de Cartier-Bresson até aquele momento, além de escritos sobre experiências que marcariam a 
história da fotografia e memória coletiva de gerações de fotógrafas e fotógrafos. No mesmo ano, o livro 
foi publicado em inglês.  



59 
 

São relações com durabilidade, embora com variação de tempo, elaboradas desde antes, 

imediatamente após a captação das imagens ou estendendo-se mais adiante, aos 

momentos de análise, edição, arquivamento e publicação. A cada contato com as 

imagens, portanto, ocorrem reelaborações de sentido acerca das experiências vividas no 

contexto em que foram produzidas.  Na relação sensível com elas, elaboro sentidos sobre 

o que vivencio, percebo e vejo. Elaboro um pensamento visual acerca do vivido e não 

apenas o analiso a partir do que já sei e do que as imagens reapresentam de determinado 

tempo/ espaço, como convencionalmente nos acostumamos a interpretar a fotografia. 

Tenho necessidade de ir além das primeiras impressões, não fico indiferente a elas. 

Investigo o que não está ali, o que pode ter se perdido por alguma falha do equipamento 

fotográfico, o que pode não ter sido visto por ligeira distração, o que ficou à margem de 

minha experiência e escapou do enquadramento do olhar. Assim, a partir dessa relação 

investigativa e criativa com as imagens, faço seleções, recortes, composições, edições e 

escolhas do que será excluído ou incluído, apagado ou preservado.   

O desejo que emerge dessa relação com as imagens é contar uma história 

elaborada na fricção entre aquilo que as imagens nos mostram e aquilo que a nossa visão 

nos priva de ver.  O que eu não vejo ou ainda não percebi? O que está ausente? Aonde 

leva o que vejo? O que não está registrado na imagem, mas faz parte de sua história?  

Vejo-me pensando em imagens. Preciso recorrer a outro pesquisador da imagem. 

“O que vemos só vale – só vive – em nossos olhos pelo que nos olha”, escreve Didi-

Huberman, em seu livro O que vemos, o que nos olha. Deparo-me com a sensação de que 

algo me olha e, ao mesmo tempo, me habita. “Inelutável, porém é a cisão que separa 

dentro de nós o que vemos daquilo que nos olha”, continua o autor ao abrir o capítulo 1. 

A inelutável cisão do ver com o convite de nos levar como leitores-aprendizes a indagar 

sobre um paradoxo do ver “em que o ato de ver só se manifesta ao abrir-se em dois” 

(2010, p. 29).  Leio todo o livro. Mas o desafio de trazê-lo como pensamento vivo para 

minha narrativa é imenso. Suas ideias provocam meu desassossego em relação as 

imagens que vão se encadeando e persistindo: as imagens de ateliês, de lugares de 

criação, das fazeções artísticas.  “Quando vemos o que está diante de nós, por que uma 

outra coisa sempre nos olha, impondo um em, um dentro?” (HUBERMAN, 2010, p. 30). 

Um olhar erótico? 



60 
 

1.5 Imagem erótica 

 

 

 

Imagem 20 

 

Um lugar que é transformado no e pelo tempo e, com isso, traz para esta pesquisa 

possibilidades de [re]pensar e apresentar múltiplos sentidos para as ações educativas, 

enquanto fazer artístico, e de investigar ecos e ressonâncias de fazeres de outros tempos 

e lugares da educação.  Esse lugar é um demarcador da presença e permanência (e 

insistência) de um setor educativo em uma instituição, pois, muitas vezes, ele é a própria 

sala do educativo, onde acontecem atividades internas – de estudo, de produção, de 

reuniões, de acervo de materiais, entre outras –, com as ações abertas aos públicos, e 

isso exige que o espaço se torna um lugar multifuncional (em termos físicos, por exemplo, 

de arranjos do mobiliário) e com planejamento flexível das atividades pelos educadores.  

O convite é para conhecer esse lugar.  

 



61 
 

 

Imagem 21 

 

Observe essa imagem, entre. Imagine-se neste lugar. Explore-o, perceba a sua 

dimensão, suas cores e luzes, o clima. Nas paredes laterais, existem espelhos, mire-os, 

observe-se.  O que é o erotismo para você? Observe ao redor, há mais pessoas junto com 

você nesse ambiente, mova-se entre elas, silenciosa e delicadamente. Escolha um dos 

espelhos e coloque-se em frente a ele. Concentre-se na sua imagem. Pegue a caneta 

hidrográfica para que você possa se desenhar no espelho. Agora vamos caminhar pelo 

ambiente e observar o desenho de todos. Como foi a sensação de olhar-se e desenhar-

se? Conversamos na exposição erotica sobre o erotismo que configura o ato de olhar. 

Onde o erotismo está presente? 

 



62 
 

 

Imagem 22 

 

 



63 
 

 
Imagem 23 
Imagens apresentadas: Desenhos no espelho. 
Produções dos educadores Auber Bettinelli e 
Carolina Zolli. 2005. Acervo da autora. 

 

 

 



64 
 

Com esses trechos e imagens, procuro (re)elaborar o momento de uma visita 

educativa na exposição erotica – os sentidos na arte, que aconteceu no CCBB – SP, entre 

outubro de 2005 e janeiro de 2006, com curadoria de Tadeu Chiarelli.  Para escavar a 

memória, remexo nos meus arquivos de imagens documentais desse período e releio o 

material educativo produzido pela equipe educativa da qual eu participava para essa 

exposição. Nele, lê-se: 

...a ação educativa da exposição "erotica - os sentidos da arte" convida você a 
ampliar algumas questões que se relacionam com o universo da exposição. A 
exposição apresenta uma seleção de obras de arte e objetos arqueológicos 
pertencentes a diversas coleções nacionais e internacionais. A escolha desses 
trabalhos foi feita por um curador e revelam suas ideias acerca do erotismo na 
arte. Assim como o curador, cada pessoa pode ter uma ideia diferente sobre o 
que é erótico, essa ideia varia de acordo com seus valores pessoais e contexto 
histórico.8 

    

Em seguida, temos esta pergunta: "O que é o erotismo para você?" e de um espaço 

para anotações ou desenhos, essas informações contextuais e proposição de criação 

compunham esse material gráfico e refletiam conceitos e abordagem educativa que 

também estruturavam as visitas educativas.  No material, continuamos a ler:  

Arte emociona e faz pensar. Mas qual o significado de uma obra de arte? Não 
há resposta definitiva para esta pergunta ilusoriamente simples. Afinal, a 
riqueza de uma obra de arte está diretamente relacionada à sua capacidade de 
produzir significados, muitas vezes aparentemente incompreensíveis. Para 
compreender uma obra de arte é preciso vivenciá-la. O objetivo da ação 
educativa é contextualizar as obras e instigar o visitante a realizar a sua própria 
interpretação. De maneira interativa, visa estimular o visitante a refletir 
criticamente sobre a arte e a sua relação com o mundo e com o seu universo.6 

 

Esse trecho sintetiza a perspectiva da Abordagem Triangular nessa e em outras 

ações educativas da qual integrei, junto com o coletivo Arteducação Produções, nesse 

centro cultural, em exposições que aconteceram entre o ano de sua abertura, em 2001, 

até 2008. Outras equipes também desenvolveram ações educativas nesse período, havia 

um revezamento, pois precisávamos esperar que cada projeto de exposição ou ciclo de 

exposições temporárias fossem aprovados e patrocinados por meio das leis de incentivo 

 
6 Material educativo impresso elaborado pelo Programa Educativo – Arteducação Produções para a 
exposição erotica, os sentidos da arte, no CCBB SP, de 12.10.2005 a 08.01.2006. 



65 
 

à cultura. Além de nós, as ações educativas para outras exposições foram desenvolvidas 

por outras duas equipes, coordenadas pelas arte educadoras Maria Christina de Souza 

Lima Rizzi e Denyse Emerich. Embora fossem diferentes, os projetos educativos 

partilhavam da Abordagem Triangular como um conceito comum que alicerçava a 

concepção e o desenvolvimento das propostas, com oficinas para as visitas agendadas de 

público escolar ou espontâneo.   

Erotismo na arte e no ato de olhar eram alguns dos "fios condutores" da visita, 

como costumávamos dizer sobre aspectos da exposição que elegíamos como pertinentes 

e potentes para serem desenvolvidos com o público agendado. Nesse caso específico, o 

público era prioritariamente jovem, pois a exposição tinha indicação etária para maiores 

de 16 anos, por isso, o teor das conversas em nossas visitas considerava sutilezas das 

subjetividades dos adolescentes e jovens.  Para a ação educativa dessa exposição, assim 

como acontecia em todos os outros projetos, esses primeiros fios de conversas eram 

escolhidos a partir de um processo intenso de pesquisa, reflexão, experimentação e 

elaboração entre a equipe que envolvia coordenação conceitual e pedagógica, 

supervisão, educadores e produção, durante o período de pré-produção, que durava 

entre dois a três meses, e antecedia a abertura da exposição e, portanto, a ação educativa 

em si. Esse período abrangia a formação inicial dos educadores, assunto sobre o qual me 

debrucei em minha dissertação de mestrado Experiências de educadores: convite para 

reflexão sobre a formação contínua. 

Para este momento, quero relembrar mais um fragmento dessa experiência em 

erotica, que foi um dos encontros de formação com uma das coordenadoras do projeto, 

a artista e arte educadora Ana Amália Barbosa. O convite é para pensar junto com você, 

a partir deste exemplo, como o fazer que o/a educador/a desenvolverá “lá na frente" com 

o público começa a ser elaborado muito antes dele "entrar em cena" na ação educativa 

na exposição.  Para quem é professor/a, esse momento equivale aos planejamentos e 

formações com seus pares, antes das aulas começarem. Para um/a artista, seria a fase de 

ensaios, das experimentações, dos esboços.  Embora as intenções sejam diferentes, em 

comum são momentos embrionários dos processos de criação que se desdobram em uma 

proposição educativa ou em um objeto ou manifestação artística.  



66 
 

As memórias e reflexões, a partir dessa experiência, que detalho nos próximos 

trechos também estão tecidas no artigo A mediação cultural pela perspectiva da arte – 

educação: comentários sobre uma experiência (COUTINHO e LIA, 2018), que escrevi em 

coautoria com minha orientadora, Rejane Galvão Coutinho. Tendo como um dos tópicos 

de nossas investigações o sentido de experiência estética de John Dewey, que ancora a 

conceituação da Abordagem Triangular, investimos na ideia de que tanto a compreensão 

da arte pelos públicos como pelos educadores também passava pela produção ou fazer 

artístico. Está contida aqui a ideia de que "para compreender uma obra de arte é preciso 

vivenciá-la". Nessa perspectiva que partilho com vocês, quero salientar a busca por 

coerência teórica e metodológica entre a formação dos educadores e a concepção da 

proposição prático reflexiva para a ação educativa da exposição erotica.  Nesse exemplo, 

é o desenho que escolho como mote para revelar essa articulação entre os fazeres 

experimentados nos encontros de formação e os fazeres propostos na ação educativa. 

Foi em uma tarde de outubro de 2005, em um dos encontros de formação inicial, 

com um grupo de 15 arte educadores que atuariam na exposição, que desenhamos. Ou 

nos formamos desenhando? Ana Amália propôs um exercício de desenho em que ela foi 

modelo, e nós a desenhamos a partir de diferentes pontos de vista. Começou com ela 

apresentando instruções no PPT: “Desenhar é marcar uma superfície com um objeto 

pontudo. Isso pode ser feito de inúmeras maneiras, mas o principal está em como 

olhamos. Imaginem que seus olhos estão na sua mão que desenha, e vamos desenhar" 

(BARBOSA, 2005).7 Ana Amália considerou o fato de que as educadoras e os educadores 

tinham formação em diversas áreas do conhecimento, não eram