UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS CAMPUS DE MARÍLIA Thais São João Castellini CLIMA ESCOLAR E DESEMPENHO EM AVALIAÇÃO EXTERNA: ADAPTAÇÃO DE UM INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DO CLIMA E RELAÇÃO COM OS RESULTADOS OBTIDOS EM PROVA EXTERNA MUNICIPAL Marília – SP 2019 UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS CAMPUS DE MARÍLIA Thais São João Castellini CLIMA ESCOLAR E DESEMPENHO EM AVALIAÇÃO EXTERNA: ADAPTAÇÃO DE UM INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DO CLIMA E RELAÇÃO COM OS RESULTADOS OBTIDOS EM PROVA EXTERNA MUNICIPAL Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências, da Universidade Estadual Paulista – UNESP – Campus de Marília, para a obtenção do título de Mestre em Educação. Linha de Pesquisa: Psicologia da Educação: Processos Educativos e Desenvolvimento Humano Orientadora: Dra. Patrícia Unger Raphael Bataglia Marília – SP 2019 Thais São João Castellini CLIMA ESCOLAR E DESEMPENHO EM AVALIAÇÃO EXTERNA: ADAPTAÇÃO DE UM INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DO CLIMA E RELAÇÃO COM OS RESULTADOS OBTIDOS EM PROVA EXTERNA MUNICIPAL Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências, da Universidade Estadual Paulista – UNESP – Campus de Marília, para a obtenção do título de Mestre em Educação. Linha de Pesquisa: Psicologia da Educação: Processos Educativos e Desenvolvimento Humano Orientadora: Dra. Patrícia Unger Raphael Bataglia BANCA EXAMINADORA Presidenta e Orientadora: Dra. Patrícia Unger Raphael Bataglia Universidade Estadual Paulista – UNESP – campus de Marília-SP Membro Titular : Dra. Alessandra de Morais Universidade Estadual Paulista – UNESP – campus de Marília-SP Membro Titular : Dra. Telma Pileggi Vinha Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP Marília – SP 2019 A Deus acima de tudo, a toda a minha família principalmente meus pais Valdecir e Regina e ao meu irmão Felipe que sempre estiveram ao meu lado me apoiando e me acalmando nos momentos mais difíceis. AGRADECIMENTOS Primeiramente agradeço a Deus por ter me proporcionado a realização de mais um sonho, por ter me dado coragem, entendimento, sabedoria, paciência para concluir mais essa fase da minha vida. A minha querida e amada família por ter me apoiado, cuidado de mim, me acalmado e ter me dado muita força e carinho para conseguir cumprir todos os meus deveres. A minha querida e sábia orientadora Patrícia, por toda sua paciência, orientação, amizade e carinho comigo e com a minha pesquisa, por todos os momentos em que ela me levantou quando eu pensei que estava caindo. Serei eternamente grata por esses dois belos anos de trabalho e aprendizagem. Aos meus amigos e amigas do Grupo de Estudos e Pesquisa GEPPEI que contribuíram muito com esse trabalho trazendo suas experiências, discussões e contribuições sobre os assuntos pesquisados. Principalmente as minhas amigas e amigos da faculdade, Mariana, Gelci, Priscila, Jéssica, Juliana e Matheus que ajudaram diretamente na minha pesquisa e coleta de dados. Aos meus amigos que a vida me deu de presente pelas belas palavras de incentivo, carinho, apoio, de fé e amor. A todos os meus alunos que me desconstruíram para que eu pudesse estudar, pesquisar e a me construir novamente a cada dia, para assim poder colaborar com o desenvolvimento e a aprendizagem de cada um deles. E a todos os meus professores, meus mestres que me fizeram crescer e amadurecer na vida profissional e acadêmica, espero um dia ser assim como eles são, pessoas apaixonadas pela educação, aprendizagem, desenvolvimento do ser humano e moral. Também agradeço a UNESP e todos que dela fazem parte por proporcionarem não só a mim, mas a todos os estudantes e pesquisadores que dela fazem parte a poderem realizar seus sonhos e a colaborarem com a educação do nosso país. E por fim, a Secretaria de Educação de Marília e a todas as escolas que me acolheram e permitiram que eu realizasse minha pesquisa. „‟O ideal da educação é aprender a aprender e, com isso, continuar a se desenvolver depois da escola.‟‟ Jean Piaget RESUMO O tema da presente dissertação é o clima escolar. O clima escolar não é um conceito simples, no sentido de que não pode ser reduzido a uma única dimensão mensurada objetivamente. Diz respeito às percepções, sentimentos, cognições que os sujeitos integrantes do ambiente escolar possuem em relação a ele. Pode-se dizer também que o clima é a pintura do ambiente escolar, percebendo os aspectos de relações sociais, aprendizagem, comportamento, qualidade de vida e comunicação dentro desse ambiente. Nesse sentido, o clima depende das pessoas que estão envolvidas nele, das relações estabelecidas entre elas e ainda, das pessoas com a estrutura física e organizacional da escola. Esse é um tema atual que já vem sendo estudado em algumas pesquisas realizadas nas escolas do Brasil por meio de aplicação de questionários com estudantes, professores e equipe gestora. Essas pesquisas abordam estudantes de 7º, 8º e 9º anos e do Ensino Médio. Tivemos como objetivos avaliar o clima escolar segundo a perspectiva de estudantes do 4º ano do Ensino Fundamental ciclo I, adaptação de um instrumento de clima escolar e validação deste instrumento de clima. Buscou-se também avaliar as relações entre a avaliação do clima e os resultados obtidos em avaliações externas, no caso o sistema de avaliação de rendimento escolar de uma cidade do interior de São Paulo. Os procedimentos metodológicos consistiram em: levantamento bibliográfico sobre clima escolar e avaliações externas governamentais, adaptação do questionário de avaliação do clima para estudantes, levantamento das escolas municipais da cidade estudada em relação aos resultados obtidos na avaliação externa com o objetivo de selecionar duas escolas com notas melhores e duas com notas piores, aplicando o questionário nas escolas selecionadas e relação dos resultados obtidos com os resultados da avaliação externa. Concluímos que por meio das análises e resultados obtidos nas escolas participantes denominadas B, D, F e H, a percepção do clima é melhor nas dimensões intimidação, afetividade, autoridade, regras, sanções e segurança nas escolas em que a nota na avaliação externa é maior. PALAVRAS-CHAVE - clima escolar; avaliação externa governamental; ensino fundamental I. ABSTRACT The theme of this dissertation is the school climate. The school climate is not a simple concept, in the sense that it can not be reduced to a single dimension measured objectively. It concerns the perceptions, feelings, and cognitions that the members of the school environment have in relation to it. One can also say that the climate is the painting of the school environment, perceiving the aspects of social relations, learning, behavior, quality of life and communication within this environment. In this sense, the climate depends on the people who are involved in it, the relations established between them and still, on the people with the physical and organizational structure of the school. This is a current topic that has already been studied in some studies conducted in schools in Brazil through the application of questionnaires with students, teachers and management team. These surveys address students in grades 7, 8 and 9 and in high school. We aimed to evaluate the school climate according to the perspective of students of the 4th year of elementary school cycle I, adaptation of a school climate instrument and validation of this climate instrument. It was also sought to evaluate the relationship between climate assessment and the results obtained in external evaluations, in the case of the school performance evaluation system of a city in the interior of São Paulo. The methodological procedures consisted of: bibliographical survey on school climate and external governmental evaluations, adaptation of the questionnaire to assess the climate for students, survey of the municipal schools of the city studied in relation to the results obtained in the external evaluation with the objective of selecting two schools with notes better and two with worse scores, applying the questionnaire in the selected schools and the relation of the results obtained with the results of the external evaluation. We conclude that the perception of climate is better in the dimensions of intimidation, affectivity, authority, rules, sanctions and safety in schools in which the grade in the external evaluation is evaluated by means of the analyzes and results obtained in the participating schools called B, D, F and H. bigger. KEY WORDS - school climate; external government evaluation; elementary school I. LISTA DE QUADROS Quadro 1- Matriz sobre o clima escolar.....................................................................26 Quadro 2 – Teste de KMO e Bartlett.........................................................................65 Quadro 3 – Resultado da análise fatorial..................................................................66 Quadro 4 – Itens que permaneceram na Dimensão 1..............................................68 Quadro 5 – Itens que permaneceram na Dimensão 2..............................................70 Quadro 6 – Itens que permaneceram na Dimensão 3..............................................71 Quadro 7 – Itens que permaneceram na Dimensão 4..............................................72 Quadro 8 – Itens que permaneceram na Dimensão 5..............................................73 Quadro 9 – Dimensão 1 – Situação de intimidação entre estudantes.......................76 Quadro 10 – Dimensão afetividade...........................................................................77 Quadro 11 – Autoridade............................................................................................78 Quadro 12 – Dimensão regras, sanções e a segurança na escola...........................79 LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1: Índice das notas obtidas na avaliação externa municipal por escolas.......................................................................................................................46 Gráfico 2: Itens que compõem a dimensão 1 considerando todas as escolas avaliadas....................................................................................................................56 Gráfico 3: Itens que compõem a dimensão 2 considerando todas as escolas avaliadas....................................................................................................................57 Gráfico 4: Itens que compõem a dimensão 3 considerando todas as escolas avaliadas....................................................................................................................59 Gráfico 5: Itens que compõem a dimensão 4 considerando todas as escolas avaliadas....................................................................................................................61 Gráfico 6: Itens que compõem a dimensão 5 considerando todas as escolas avaliadas ..................................................................................................................62 Gráfico 7: Itens que compõem a dimensão 5 na escola F ......................................63 Gráfico 8: Itens que compõem a dimensão 6 considerando todas as escolas avaliadas ...................................................................................................................63 LISTA DE TABELAS Tabela 1– Distribuição da amostra por escola...........................................................49 Tabela 2 – Distribuição da amostra por ano escolar.................................................49 Tabela 3 – Distribuição dos estudantes da escola SB por sala.................................49 Tabela 4 – Frequência relativa e absoluta de participantes da escola SB por ano.............................................................................................................................50 Tabela 5 – Distribuição dos estudantes da escola PE por ano.................................50 Tabela 6 – Frequência relativa e absoluta de participantes da escola PE por ano.............................................................................................................................51 Tabela 7 – Distribuição dos estudantes por ano e período na escola PA................51 Tabela 8 – Frequência relativa e absoluta de participantes da escola PA por ano.............................................................................................................................52 Tabela 9– Distribuição dos estudantes por classe/ano da escola B..........................53 Tabela 10 – Distribuição dos estudantes por classe/ano da escola D......................51 Tabela 11 – Distribuição dos estudantes por classe/ano da escola F.......................54 Tabela 12 – Distribuição dos estudantes por classe/ano da escola H......................54 Tabela 13 – Porcentagem de avaliações negativas intermediárias e positivas do Clima das escolas pesquisadas considerando a dimensão Relações com o ensino e aprendizagem. ..........................................................................................................55 Tabela 14 – Porcentagem de avaliações negativas intermediárias e positivas do Clima das escolas pesquisadas considerando a dimensão “As relações sociais e os conflitos na escola”........................................................................................................................57 Tabela 15 – Porcentagem de avaliações negativas intermediárias e positivas do Clima das escolas pesquisadas considerando a dimensão “As regras, as sanções e a segurança na escola”..............................................................................................58 Tabela 16 – Porcentagem de avaliações negativas intermediárias e positivas do Clima das escolas pesquisadas considerando a dimensão “As situações de intimidação entre estudantes”....................................................................................60 Tabela 17 – Porcentagem de avaliações negativas intermediárias e positivas do Clima das escolas pesquisadas considerando a dimensão “A família, a escola e a comunidade”...............................................................................................................61 Tabela 18 – Porcentagem de avaliações negativas intermediárias e positivas do Clima das escolas pesquisadas considerando a dimensão “A infraestrutura e a rede física da escola”.........................................................................................................63 Tabela 19 – Teste de Hipótese - Kruskal- Wallis de amostras independentes ...................................................................................................................................75 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ANA - Avaliação Nacional de Alfabetização ANEB - Avaliação Nacional de Educação Básica ANRESC - Avaliação Nacional de Rendimento Escolar CAPES - Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior EMEF - Escola Municipal de Ensino Fundamental EMEFEI - Escola Municipal de Ensino Fundamental e Educação Infantil FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação GEPEM - Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Moral GEPPEI - Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia Moral e Educação Integral IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira IMDL - Índice Médio de Liderança LDB - Lei de Diretrizes e Bases MEC - Indicador do Ministério da Educação PDE - Índice médio de Colaboração PNE - Índice Médio de Docente SAEB - Sistema de Avaliação da Educação Básica SARESP - Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO.....................................................................................................15 2. CAPÍTULO I: Clima escolar................................................................................20 2.1.Dimensões que compõem o clima escolar .......................................................25 2.2.Pesquisas sobre o Clima Escolar.........................................................................27 3. CAPÍTULO II: Avaliação externa ........................................................................31 3.1 As siglas de modo histórico..................................................................................35 3.2 Avaliações Municipais..........................................................................................43 4. CAPÍTULO III: Metodologia ................................................................................45 4.1.Adaptação do instrumento de avaliação do clima................................................48 4.2. Resultados da adaptação do instrumento do Clima............................................55 4.3. Análise da relação entre clima e resultados do desempenho na avaliação externa.......................................................................................................................75 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................78 6. REFERÊNCIAS......................................................................................................79 7. ANEXOS................................................................................................................84 8. APÊNDICE.............................................................................................................84 1. INTRODUÇÃO O ambiente escolar além de proporcionar ensino e aprendizagem também é um local de convivência entre estudantes, professores, funcionários, gestores, familiares e comunidade. Sendo assim, o que encontramos muitas vezes nesses ambientes são problemas de convivência, tais como, violência, indisciplina, agressões e bullying. Pensando nessas situações enfrentadas pelas escolas, muitas pesquisas e estudos estão sendo desenvolvidos para entender quais são os fatores que prejudicam a boa convivência no ambiente escolar, pois se acredita que isso possa influenciar no ensino e na aprendizagem. Como educadora, e professora atuante da educação básica a alguns anos, atualmente em específico ensino fundamental nível I, no início de todo ano letivo trabalhamos e criamos os “combinados da turma” que basicamente são regras que criamos juntos com os estudantes para termos uma boa convivência durante o ano, porém, no decorrer dos dias sempre nos deparamos com algum problema de convivência, sendo ele um xingamento, uma agressão verbal ou física, uma discussão, e com isso, sempre me passa pela cabeça, o que mais devemos fazer para acabar com esses tipos de situações? O que será que os estudantes pensam sobre isso? Por que será que isso acontece com uma turma e com a outra não? O que mais deve ser trabalhado para que esses tipos de conflitos não ocorram mais? Por que perdemos tanto tempo conversando sobre isso com os estudantes, se podíamos estar aprendendo mais? Enfim, há uma gama de indagações que nos cercam sempre e nos faz refletir como está a educação, o que estamos fazendo para mudá-la e melhorá-la. Foram questões como essas que motivou esta pesquisadora estudar sobre clima escolar, foi por querer saber e conhecer o que os estudantes pensam e sentem por esse e nesse ambiente escolar. De início, será realizada uma reflexão sobre o papel da escola e da família na vida dos estudantes e o que as leis falam sobre isso. A escola e a família devem caminhar juntas para o desenvolvimento integral do ser humano, ou seja, é na família que a socialização primária acontece, onde começa as relações interpessoais, conversas, diálogos, regras, convivência e a escola é o local de socialização secundária, o lugar em que o ser humano aprende a conviver com o próximo, com a sociedade, a ter contato com outras regras, com o respeito, espaço público, as diferenças, entre outros. Assim, é na escola que essas questões devem ser trabalhadas de forma em que prepare o ser humano para a vida, porque não é apenas um lugar de ensino e aprendizagem, mas também de relações sociais, interpessoais, moral. De acordo com a Constituição Federal de 1988 Artigo 205 e com a LDB Artigo 1º a educação é um direito de todos e dever do estado e da família, ela abrange processos formativos que se desenvolvem não só na vida familiar, mas também no trabalho, convivência humana, instituições de ensino e pesquisa, movimentos sociais, colaborando com a sociedade e preparando para o exercício da cidadania. Desde seu nascimento o ser humano tem contato com o mundo social e vai se desenvolvendo através dele sendo do jeito que é, isso quando criança e depois conforme vai crescendo e criando mais maturidade consegue tirar suas próprias conclusões do mundo a sua volta. De acordo com Piaget o homem influencia e é influenciado pelas relações sociais, pois ele não é o mesmo e não pensa da mesma maneira com seis meses, ou vinte anos de idade, as relações sociais influenciam no desenvolvimento humano. Para ele o sujeito não nasce pronto e acabado, ele se constrói, constrói seus conhecimentos, pensamentos, conclusões através de um processo de maturação e interação com o meio, pois para conhecer um objeto é necessário agir sobre ele, modifica-lo, transforma-lo, compreende-lo. O ser humano passa por estágios e cada um deles define sua forma de pensar e agir, conservando o que obteve no estágio anterior e a partir daí construindo novos conhecimentos. Pensando em tudo isso, para este trabalho foi formulada a questão de pesquisa como se segue: Qual a relação entre o clima escolar e os resultados de estudantes do quarto ano do Ensino Fundamental I em uma avaliação externa municipal? O objetivo geral foi compreender se o clima escolar positivo se relaciona com resultados melhores no desempenho dos estudantes de acordo com um sistema de avaliação do rendimento escolar municipal, e por outro lado se o clima escolar negativo se relaciona com resultados piores no desempenho tendo como ferramenta de avaliação o mesmo instrumento. E os objetivos específicos foram a adaptação de um instrumento de clima escolar, validação desse instrumento e primeiras evidências obtidas com relação ao resultado dessa validação. A partir dos resultados obtidos na avaliação municipal de 2017, escolhemos quatro escolas, sendo duas com um bom rendimento e duas com um baixo rendimento nessa avaliação. A avaliação de rendimento nesse município escolhido é anual, realizada pela Secretaria da Educação, aplicada nas escolas municipais da cidade escolhida para avaliação no segundo semestre, com os estudantes dos 4º anos do Ensino Fundamental I, para saber o rendimento dos estudantes e das escolas. Essa avaliação é composta por 20 questões, sendo 10 de matemática e 10 de português. Para a avaliação do clima escolar, foi utilizado um questionário desenvolvido por um projeto que objetivou a construção, aplicação e validação de instrumentos adaptados à realidade das escolas brasileiras, para avaliar o clima escolar em estudantes do 7º ano ao 3º ano do ensino médio, professores e gestores, denominado “Em busca de caminhos que promovam a convivência respeitosa em sala de aula todos os dias” no ano de 2014, coordenado por Vinha, Morais e Moro (Faculdade de Educação) com o apoio da Fundação Lemann e do Itaú BBA (Vinha, MORAIS E MORO, 2013). Em 2015, se deu continuidade ampliando o projeto cujo titulo “Em busca de caminhos que promovam a convivência respeitosa em sala de aula todos os dias: investigando o clima escolar”, aprovado pela Fapesp, Processo 2014/24297-5, Edital das Ciências Humanas e Sociais (mar./15)1. Esse instrumento possibilita a avaliação de diversas dimensões inter-relacionadas que compõem o clima, assim como, a aprendizagem, relacionamentos sociais, segurança, justiça, participação, infraestrutura e pertencimento. Como o objetivo deste trabalho se refere a um grupo de estudantes de 4º ano, teve que realizar uma adaptação no instrumento do clima. Para tanto, contamos com o apoio do Grupo de Estudos intitulado GEPPEI – Grupo de Estudos e 1 Pesquisa coordenada por Telma Pileggi Vinha (FE- Unicamp), Alessandra de Morais, (Fac. de Filosofia e Ciências – UNESP/Marília) e Me. Adriano Moro (FE – Unicamp e Fundação Carlos Chagas) e composta por equipe de pesquisadores do GEPEM - Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Moral - Unicamp/Unesp, e pesquisadores de diferentes universidades do Brasil. Financiamento: Fundação de Amparo à Pesquisa do estado de São Paulo (FAPESP) e Fundação Lemann. Pesquisas em Psicologia Moral e Educação Integral, que é composto por docentes, discentes e pesquisadores da UNESP campus de Marília-SP. Durante as reuniões desse grupo, dos estudos e das pesquisas que foram realizadas sobre o desenvolvimento moral, uma educação mais justa e completa, novas alternativas em educação, foi possível perceber o quanto o sistema educacional do país ainda tem que melhorar e para isso a formação integral do ser humano deve ser contemplada. Além do apoio do grupo GEPPEI para a adaptação do questionário do clima, também foi possível contar com a ajuda dos participantes da pesquisa realizada em outra cidade do município de São Paulo. Como diz Moro (2018) é preciso ter uma dedicação maior sobre formação de valores e questões de convivência porque a educação vai muito além de testes em proficiência em linguagem e matemática. Estudar sobre o clima escolar não é novidade, já existem muitas outras pesquisas sobre esse assunto, mas, a cada ano e com a contribuição dessas pesquisas vêm adquirindo cada vez mais reconhecimento e valor no âmbito educacional. A maior parte dos dados e pesquisas realizadas sobre esse assunto até o momento se refere ao ensino médio e ensino fundamental nível II, com isso ainda não encontramos materiais específicos para o ensino fundamental nível I. Além disso, é muito importante saber o que o outro pensa sobre o lugar que trabalha, estuda, o que sente pelas pessoas que ali convivem também, como são as relações, as aprendizagens e o que se pode mudar ou fazer por meio de todas essas informações e conhecimentos. Esta pesquisa caracteriza-se como quantitativa e de campo porque será realizada em escolas municipais de ensino fundamental ciclo I, com um grupo de estudantes dos 4º anos e porque a análise dos instrumentos buscará correlações e índices estatísticos. É importante lembrar que os resultados serão apresentados nas escolas e com isso será possibilitado um trabalho de intervenção sobre o clima escolar, desde que as escolas queiram realiza-la. Este trabalho foi dividido em quatro capítulos e dentro de cada um, alguns subcapítulos. No primeiro capítulo foi realizada uma definição sobre clima escolar, as dimensões que compõem o clima, os efeitos que ele causa e alguns estudos realizados mais recentes sobre clima escolar. No segundo capítulo foi discutido sobre o conceito de avaliações externas, e sobre a avaliação externa utilizada nesse município para avaliar o desempenho das escolas de ensino fundamental. No terceiro capítulo a discussão foi sobre o método utilizado para a realização dessa pesquisa, os materiais utilizados, instrumentos e procedimentos, além disso, também teve relato de como foi a adaptação do instrumento de avaliação do clima, a caracterização das escolas e dos participantes. Por fim, no quarto capítulo a descrição foi sobre os resultados e as discussões sobre a pesquisa, as análises descritivas do clima escolar, as análises da avaliação externa e dados contextuais e as análises da pesquisa. Espera-se que a realização desse trabalho possa contribuir muito na área educacional, desde a realização de novos trabalhos acadêmicos, pesquisas em educação até o dia a dia de professores, gestores e pesquisadores na área. 2. CAPÍTULO I: Clima Escolar Nesse primeiro capítulo o que se pretende é caracterizar o clima escolar utilizando as definições de múltiplos autores estudados e de algumas conclusões realizadas sobre o assunto. Quando pesquisado no dicionário, a palavra clima aparece tendo como significado as condições atmosféricas, fenômenos meteorológicos, temperatura atmosférica de uma localidade ou região. Diante disso, foi encontrada uma pesquisa recente que também teve como foco o clima escolar e em uma parte dessa pesquisa a autora começa definindo o clima escolar como: [...] isto é para se determinar o clima existem fatores e elementos que o define. Os elementos são atributos básicos tais como a temperatura, umidade e pressão atmosférica, já os fatores, são as altitudes do solo, maritimidade, continentalidade. Todos esses itens citados acima compõem o clima, já o tempo é um físico momentâneo da condição atmosférica em um determinado lugar (PAVANELI, 2018 p.14). Ainda continua: Semelhante ao que acontece com o clima na geografia, o clima escolar também afeta os sentimentos das pessoas que convivem no contexto escolar. O clima influencia na vontade de se envolver, no compromisso de contribuir e nos sentimentos em relação a si e aos outros. Em outras palavras, o clima afeta os nossos sentimentos bem como a nossa vontade e entusiasmo para se envolver. Assim como o clima geográfico, que o constituem (PAVANELI, 2018 p.14). De acordo com essa autora então, o clima escolar influencia o ambiente, ou seja, é ele que afeta os sentimentos, o compromisso, as relações das pessoas que convivem no ambiente escolar. Para Vinha et. al (2017) o clima escolar é a pintura do ambiente em questão, é como as pessoas envolvidas veem aquele lugar, quais suas percepções e conclusões sobre ele. Quando se fala em clima vem à mente a relação de um grupo de pessoas que convivem em um mesmo ambiente. Logo, também se imagina que nesse ambiente existem pessoas diferentes, com sonhos, pensamentos, relações sociais e objetivos distintos. Quando se está no local de trabalho, ou em casa, temos uma percepção do clima do lugar, ou seja, se o ambiente é tenso, acolhedor, hostil ou alegre. Essa percepção faz com que nos comportemos de uma maneira ou de outra e isso interfere em nosso bem-estar. A escola também possui um clima próprio percebido por quem faz parte dela. (MARQUES; TAVARES; MENIN, p. 51, 2017). Entende-se que o clima escolar possa influenciar em aspectos como, aprendizagem, rendimento escolar, relações humanas, comportamento, entre outros. Porém, nosso foco nessa pesquisa será a aprendizagem. [...] a fim de se ter ensino de qualidade, efetivamente realizador dos objetivos sociais propostos pelos fundamentos da Educação, o clima e a cultura organizacional da escola precisam ser conhecidos, compreendidos e organizados de maneira que corresponda à expressão da cidadania proposta, e que de sua observação, análise e compreensão não só se promova a melhoria do processo, como também a correspondente aprendizagem e formação. Acrescenta-se ainda o fato de que é reconhecido como ensino de qualidade aquele que se assenta não sobre conhecimentos formais estanques, e sim sobre saberes socialmente valorizados e necessários para o enfrentamento dos desafios de desenvolvimento pessoal e social dos alunos, mediante a ampliação de seu universo cultural, que, por consequência, deve fazer parte da escola. (LUCK, p.40, 2011). Para Vinha et. al. (2016) o clima escolar pode ser compreendido como conjunto de percepções em relação à instituição de ensino que, em geral, evidenciam os fatores relacionados à organização, às estruturas pedagógica e administrativa, além das relações humanas que ocorrem no espaço escolar. O clima corresponde às percepções individuais elaboradas a partir de um contexto real comum, portanto, constitui-se de avaliações subjetivas. Um ambiente agradável, com pessoas motivadas e que saibam se respeitar, geralmente será melhor do que um ambiente em que as pessoas são agressivas, desmotivadas, individualistas e que haja conflitos. Costa (2010) diz que o clima escolar tem sido estudado a partir das compreensões das pessoas dentro da organização. Apesar de as percepções diversas dos responsáveis da escola não serem coincidentes, tal fato não constitui um problema para quem investiga o clima, na perspectiva de coexistir várias percepções do mesmo. Os ambientes escolares, apesar de terem a mesma função de ensinar, não são iguais, visto que cada um possui a sua característica própria, sua clientela, localização e níveis de ensino e exigências diferentes. Segundo Pacheco (2008) o jeito que a direção trabalha com o corpo docente, com os estudantes, pais, funcionários, a maneira que os professores se relacionam entre si, como se relacionam com os estudantes também são indicadores de clima escolar, visto que, uma boa convivência entre os membros da instituição escolar pode ser considerado um fator que avalia o clima escolar. Além de também ter os processos e práticas pedagógicas como características de clima escolar. “A questão do ensino e da aprendizagem é levada a sério e todos na escola se mobilizam para esse fim” (p.17). A questão do clima escolar não é somente entre os estudantes, mas também entre estudantes e professores, estudantes e equipe gestora, professores e equipe gestora, escola e família, ou seja, é um conjunto de pessoas envolvidas num mesmo lugar e para o mesmo propósito. O Conselho Nacional de Clima Escolar, através de pesquisa realizada por Thapa et al. (2012) aponta que o clima escolar é multidimensional e reflete as normas, objetos, valores, relações interpessoais, de ensino e de práticas de aprendizagem, segurança e estruturas organizacionais de uma comunidade (SILVA, 2017, p. 74). Com isso, a questão ensino aprendizagem também está relacionada com o clima escolar quando o ambiente está sendo favorável para o bem-estar de todos, se o professor está proporcionando um ensino eficaz com uma didática pertinente para seus estudantes entre outros. As atividades proporcionadas no ambiente escolar estão relacionadas a processos cognitivos, como, concentração, atenção, raciocínio, informações, resolução de problemas e outras capacidades. Sendo assim, entendemos que o clima está relacionado com esses aspectos. A escola é um ambiente que deve proporcionar aprendizado, troca de informações e conhecimento entre as pessoas que ali convivem e para isso o clima desse lugar deve ser adequado para proporcionar esses fins. Dessa maneira, se o clima for de repreensão, brigas, conflitos, agressões, ruim, consequentemente não irá gera um ambiente de aprendizagem, mas sim de violência e medo. O clima de escola está, por isso, relacionado com os significados, as emoções e os afetos que se desenvolvem na escola, traduzindo os padrões de relação entre as pessoas e os grupos. Como as relações são sempre medidas pelas atividades que se realizam e pelos comportamentos que se exprimem, estes condicionam e são condicionados pelo clima de escola. O clima transmite mensagens sobre a vida na escola e permite perpetuar uma visão particular da realidade que é partilhada pelos membros que a constituem; ele influencia a experiência profissional dos professores e a qualidade das experiências educacionais dos alunos. (PEREIRA; MOURAZ, 2015, p. 121). O conhecimento prévio dos estudantes, a formação dos professores, a didática que a gestão escolar possui, os objetivos que a escola pretende alcançar também são aspectos que fazem parte do clima escolar. Cunha (2014) entende clima escolar como processos de estabelecimentos e manutenção de expectativas recíprocas entre os integrantes de uma instituição de ensino, em síntese características que dão a instituição uma imagem própria. Numa tese de doutorado Canguçu (2010) encontramos muitas definições de clima escolar citadas pela autora. É importante ressaltar que, ao pesquisar sobre o clima escolar, depara-se com algumas dificuldades. Primeiro, a própria expressão clima escolar é, em alguns estudos, é substituída por ethos (RUTTER et al.,1979), clima escolar social (MADAUS et al.,1980 e BRESSOUX,2003), ambiente escolar (FERRÃO, 2002 e CAEd, 2006) e ainda ambiente escolar de sala de aula (CAEd, 2009). Em segundo lugar, a expressão muda de acordo com a origem disciplinar da pesquisa. As pesquisas na área da sociologia da educação entendem o clima escolar como elemento que favorece o fortalecimento da cultura organizacional e caracteriza suas peculiaridades. As pesquisas em avaliação educacional têm o clima escolar como elemento que pode melhorar o desempenho por estimular o interesse dos alunos na aprendizagem. O terceiro problema e, talvez, o mais saliente, é a polissemia do conceito, cuja utilização enfatiza, ora características do ambiente físico (CUNHA e COSTA, 2008 e CAED, 2006), ora a qualidade das relações interpessoais no interior do espaço escolar (UNICEF, 2008 e GALVÃO, 2010). Em alguns casos, os aspectos objetivos (condições materiais, formação de professores entre outros) e subjetivos (relações, sentimentos e percepções) estão ambos presentes no mesmo conceito e numa mesma pesquisa (CANGUÇU, p. 41, 2010). Ainda para Pereira e Mouraz (2015) o clima está relacionado às emoções, afetos, significados que se desenvolvem na escola, as relações são medidas pelos comportamentos, o clima transmite mensagens sobre a vida na escola partilhada pelos membros que a constituem, influenciando nas experiências profissionais dos docentes e a qualidade das experiências educacionais dos estudantes. Claro (2013) compreende o clima escolar emergindo de toda a comunidade escolar e influenciando todos os membros que dela fazem parte, uma continuidade das vivencias que se dão em grupo, sendo algo que não está ali, mas sim uma percepção, o fenômeno do clima é desde a escola, bairro e da cultura do bairro. Numa pesquisa mais atual desenvolvida por Vinha, Morais e Moro (2017) o clima influencia na qualidade de vida e do processo de ensino e aprendizagem. Constitui-se por avaliações subjetivas, refere-se à atmosfera psicossocial da escola. Além disso, as dimensões que constituem o clima são complementares. Em algumas pesquisas foi visto que o clima pode ser considerado positivo ou negativo. Para Vinha et. al. (2017) o clima é positivo é quando há na escola bons relacionamentos interpessoais, qualidade no processo de ensino e aprendizagem, um ambiente de confiança e cuidado, de dialogo para resolver os conflitos, participação das famílias e comunidade, senso de justiça, respeito e segurança. Thapa et. al. (2013) após realizar uma revisão bibliográfica com mais de 200 referências desde 1970 sobre esse assunto, compreende que segundo os autores pesquisado, clima positivo é quando há uma forte influência na motivação para aprender, um bom desemprenho escolar podendo colaborar não apenas para o sucesso imediato dos estudantes, contribui também para um bom desenvolvimento emocional, social e o bem-estar dos estudantes. Casassus (2007) por meio de suas pesquisas aponta que um clima positivo reflete em resultados melhores no desempenho escolar e nas boas relações interpessoais entre os integrantes da comunidade escolar. Já o clima negativo, de acordo com Vinha at. al. (2017) pode ser um fator de risco na qualidade de vida escolar, gerando problemas de comportamento, sentimentos de mal-estar e surgimento de violência. Além disso, quando não há bons relacionamentos, segurança, confiança, diálogo, resolução de conflitos, respeito, motivação e justiça também pode-se julgar como clima negativo. No próximo tópico terá uma analise de quais são as dimensões que compõem o clima escolar e como elas acontecem. 2.1.Dimensões que compõem o clima escolar O clima escolar não é algo isolado, ele é composto por várias dimensões, é um conceito polivalente devido valer-se ao conjunto de seus elementos, sendo assim, descreveremos as dimensões segundo os autores. Para Bressoux (2003) o conjunto das relações estabelecidas entre os integrantes da instituição de ensino, as oportunidades de participação nos assuntos escolares, a percepção dos integrantes da comunidade escolar, o estabelecimento de normas, avaliações e expectativas em relação aos estudantes são elementos que compõem o clima escolar. Claro (2013) diz que o clima é percebido em dimensões e há aquelas que são construídas na escola dependendo de cada realidade escolar. Ele cita três variáveis acerca do clima escolar para a construção das dimensões, sendo 1º o pertencimento ao grupo, 2º as relações em grupo e 3º a motivação em participar daquilo pelo qual o grupo existe. Canguçu (2015) analisa o clima se referindo a motivação, liderança, trabalho em equipe, gestão com pessoas motivadas compreendendo a satisfação, animação, interesse e cooperação em grupo, refere-se a valores que afetam o modo das pessoas se relacionarem umas com as outras. Segundo Vinha (2016) nenhum fator isolado determina o clima, já que ele compõe desde a estrutura física do prédio até as interações na sala de aula. Diante disso, pesquisas foram realizadas por um grupo de pesquisadores do GEPEM – Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Moral, com mais outros pesquisadores de outras instituições e construíram, testaram e validaram, adaptando para a realidade brasileira um instrumento para avaliar o clima escolar voltado para professores, gestores e estudantes a partir do 7º ano. A vista disso foi elaborada oito dimensões inter-relacionadas e consideradas constituintes do clima escolar, sendo elas, as relações com o ensino e com a aprendizagem, as relações sociais e os conflitos na escola, as regras e sanções e a segurança na escola, as situações de intimidação entre estudantes, a infraestrutura e a rede física da escola, as relações com o trabalho e a gestão e a participação. Quadro 1 – Matriz sobre o clima escolar CLIMA ESCOLAR – MATRIZ DIMENSÃO CONCEITO GRUPO 1. As relações com o ensino e com a aprendizagem A boa qualidade desta dimensão se assenta na percepção da escola como um lugar de trabalho efetivo com o conhecimento, que investe no êxito, motivação, participação e bem-estar dos alunos, promove o valor da escolarização e o sentido dado às aprendizagens. Supõe também a atuação eficaz de um corpo docente estável e a presença de estratégias diferenciadas, que favoreçam a aprendizagem de todos, e o acompanhamento contínuo, de maneira que nenhum aluno fique para trás. Aluno Professor Gestor 2. As relações sociais e os conflitos na escolar Refere-se às relações, aos conflitos e à percepção quanto à qualidade do tratamento entre os membros da escola. Abrange também a identificação pelos adultos das situações de intimidação e maus tratos vivenciadas nas relações entre pares, e a corresponsabilidade dos profissionais da escola nos problemas de convivência. A boa qualidade do clima relacional é resultante das relações positivas que ocorrem nesse espaço, das oportunidades de participação efetiva, da garantia do bem-estar, respeito e apoio entre as pessoas, promovendo continuamente o sentimento de pertencimento. Aluno Professor Gestor 3. As regras, as sanções e a segurança na escolar Esta dimensão diz respeito a como gestores, professores e alunos intervêm nos conflitos interpessoais na escola. Abrange a elaboração, conteúdo, legitimidade e equidade na aplicação das regras e sanções, identificando também os tipos de punição geralmente empregados. Compreende, ainda, a ordem, justiça, tranquilidade, coerência e segurança no ambiente escolar. Aluno Professor Gestor 4. As situações de intimidação entre alunos Esta dimensão trata da identificação de situações de intimidação e maus tratos nas relações entre pares e de bullying, e dos locais em que ocorrem. Aluno 5. As situações de intimidação entre alunos Refere-se à qualidade das relações entre escola, família e comunidade, compreendendo o respeito, a confiança e o apoio entre esses grupos. Abrange a atuação da escola, considerando as necessidades da comunidade. Envolve o sentimento de ser parte integrante de um grupo que compartilha objetivos comuns. Aluno Professor Gestor 6. A infraestrutura e a rede física da escolar Trata-se da qualidade da infraestrutura e do espaço físico da escola, de seu uso, adequação e cuidado. Refere-se a como os equipamentos, mobiliários, livros e materiais estão preparados e organizados, para favorecer a acolhida, o livre acesso, a segurança, o convívio e o bem-estar nesses espaços. Aluno Professor Gestor 7. As relações com o trabalho Trata-se dos sentimentos dos gestores e professores em relação a seu ambiente de trabalho e às instituições de ensino. Abrange as percepções quanto à formação e qualificação profissional, às práticas de estudos e reflexões sobre as ações, à valorização, satisfação e motivação para a função que desempenham, e ao apoio que recebem dos gestores e demais profissionais. Professor Gestor 8. A gestão e a participação Abrange a qualidade dos processos empregados para identificação das necessidades da escola, intervenção e avaliação dos resultados. Inclui também a organização e articulação entre os diversos setores e atores que integram a comunidade escolar, no sentido de promover espaços de participação e cooperação, na busca de objetivos comuns. Professor Gestor Fonte: Manual de orientação para a aplicação dos questionários que avaliam o clima escolar / coordenação: Telma Pileggi Vinha, Alessandra de Morais, Adriano Moro. – Campinas, SP: FE/UNICAMP, 2017. 77 p. 2.2 Pesquisas sobre Clima Escolar Para revisão bibliográfica utilizou-se o portal CAPES/MEC, além das referencias bibliográficas citadas nesses artigos e em outros trabalhos lidos, como teses e dissertações. Quando buscado por “clima escolar” apareceram 2.800 resultados, por isso, começou-se refinar a pesquisa pela data de publicação para os últimos dez anos (2008 a 2018) para obter informações mais recentes sobre o assunto e tiveram 2.000 resultados. Por fim, refinou-se também por descritor “Educação” e restaram 427 resultados em todos os idiomas e nos diversos tipos de recursos, artigos, livros, resenhas, etc. Desses 427 foram selecionados os mais atuais e os que eram cabíveis para esta pesquisa. Fizeram-se essas limitações para obter uma pesquisa mais concreta sobre o assunto pesquisado, visto que quando pesquisado sobre “clima escolar” aparecem pesquisas em outras áreas além da educacional e nosso foco nesse trabalho é o clima escolar especificamente na escola assim como o próprio nome já diz. Porém encontramos clima na área da sociologia, na área empresarial, encontramos termos similares como clima organizacional, institucional, e por isso teve que especificar para conseguir alcançar o objetivo proposto aqui. Diante das pesquisas e estudos realizados sobre o clima escolar foi a partir da década de 1970 que eles começaram a ganhar destaque nos trabalhos. Mesmo não havendo uma definição única para clima escolar, os estudos trazem uma gama de características específicas que dão a cada instituição uma imagem própria de si. Segundo Cunha (2014) entre as décadas de 1950 e 1970 foram investigados resultados de sistemas educacionais baseados em indicadores individuais de estudantes por meio dos aspectos socioeconômicos e culturais. Estudos realizados entre o final da década de 1950 e a década de 1970 adotavam uma perspectiva macrossocial, ao investigarem principalmente os resultados de sistemas educacionais, medidos através do rendimento escolar dos alunos. A principal explicação desses resultados se baseava em indicadores individuais dos estudantes, tais como aspectos socioeconômicos e culturais. Os efeitos identificados no nível das escolas eram discretos. Apenas posteriormente se passou a considerar a instituição escolar como importante unidade de análise e seus processos internos como relevantes objetos de investigação. Nesse contexto, destacam-se principalmente pesquisas realizadas por norte- -americanos e ingleses (p.4). Casassus (2007 apud CUNHA 2014) realizou um estudo envolvendo 14 países da América Latina, em que examinou mais de 30 variáveis, apontando a importância de haver um clima emocional adequado na escola relacionado à existência de relações interpessoais boas entre os membros da instituição, isto é, sem violência, sem briga entre os estudantes, tendo como consequência melhores resultados no desempenho escolar. Brito e Costa (2010) descrevem que a pessoa do gestor tem papel fundamental para a promoção do clima favorável na escola e que os relatos dos professores colaboram para isso porque “aspectos como gestão democrática, mobilização comunitária e fortalecimento da equipe parecem contribuir para o envolvimento dos professores favorecendo o aprendizado dos alunos”. (p. 506). Oliveira e Waldhelm (2016) em sua pesquisa sobre a relação da liderança do diretor, clima escolar e desempenho dos estudantes, para verificar a percepção dos professores sobre liderança do diretor, o clima escolar e como esta percepção se associa ao desempenho dos estudantes utilizando testes de matemática do 5º ano da Prova Brasil de 2013, envolvendo uma análise descritiva dos dados e a criação de dois índices, Índices Médios de Liderança e Colaboração Docente (IMLD e IMCE), trouxeram como resultado uma possível relação positiva entre a liderança do diretor, pela percepção dos professores, clima escolar e os resultados dos estudantes nos testes de matemática. Falsarella (2018) em sua pesquisa sobre estudos relacionados a cultura da escola que inclui seu funcionamento cotidiano, formas de trabalho, tradições, comunidade, clima , participação e poder, traz algumas contribuições de outros autores acerca do clima da escola. Por exemplo, Mafra et al. (2003) caracteriza o clima ou atmosfera da escola como um sentimento geral contribuindo para um relacionamento favorável e uma identificação institucional necessária para um funcionamento adequado da instituição. Brunet et. al. (2016) abrange o clima escolar também como a percepção dos atores que fazem parte da instituição escolar, das relações entre eles, lideranças e os demais atores. Além disso, também destaca a multidimensionalidade percebida de forma consistente e inconsistente por seus membros, de maneira que todos tem influencia em sua composição. Morais, Moro et al. (2015) realizam uma revisão de pesquisas sobre clima escolar publicadas entre os anos de 2000 a 2015 selecionando 18 estudos e confirmam por meio delas a relação entre um clima escolar positivo e maior desempenho, tanto pelos professores como pelos estudantes. Sendo assim, segundo os autores um clima escolar positivo seria a amizade entre os estudantes, a conexão entre os professores, uma atmosfera de inovação, um grande envolvimento dos professores no processo de tomada de decisões e cooperação, recursos e instalações adequadas. Silva (2017) realizou uma pesquisa com o objetivo de mostrar por meio de produções internacionais e nacionais o papel dos professores em relação ao bullying, discutindo como os professores identificam, agem e previnem o bullying no ambiente escolar. E após obterem um panorama geral sobre esse assunto chegaram a conclusão de que o conhecimento, as experiências pessoais e a formação dos professores em situações de bullying interferem na maneira de como lidar e intervir no problema, contribuindo para um clima escolar favorável a aprendizagem e uma escola menos violenta. Numa pesquisa mais recente de trabalho de conclusão de curso realizada por Piton (2018) com o objetivo de realizar uma revisão bibliográfica dos artigos constantes no Banco de dados do Portal de Periódicos Capes sobre o tema clima escolar, aplicando dois filtros a fim de refina as buscas de acordo com o objetivo da pesquisa „artigos‟ e „education‟, foram encontrados 101 artigos. Porém, 9 foram excluídos porque eram repetidos e 16 não discutiam sobre o objetivo central da pesquisa restando somente 76 sendo eles 63 de publicações internacionais e 13 de publicações nacionais. O que pode-se concluir com essas pesquisas e definições desses diversos autores sobre clima escolar foi que o clima está relacionado com as percepções dos membros que compõem a instituição escolar por meio do sentimento de pertencimento ao grupo, as responsabilidades com a escola, as experiências interativas, as avaliações subjetivas, as percepções distintas das pessoas, o papel do diretor e a maneira que realiza sua gestão. Além disso, a participação ativa dos estudantes, a imagem própria daquela instituição, o clima emocional, o desempenho escolar, as emoções, afetos, comportamentos e trabalhos em equipe, tudo isso está relacionado com o clima escolar. Com isso, foi possível perceber o quanto os pesquisadores e estudiosos sobre esse assunto estão preocupados em estudar sobre a qualidade do ambiente, desenvolvimento dos estudantes e aprendizagem. E também que o clima influencia na aprendizagem, escolarização, desempenho, socialização, qualidade de vida escolar, violência e conflitos. Sendo assim, consentiu-se que o clima está relacionado desde a organização pessoal, interpessoal, desempenho escolar até a infraestrutura e rede física da escola. O próximo capítulo trata-se sobre o conceito e as características das avaliações externas, além de trazer pesquisas e estudos sobre esse assunto a ser desenvolvido. 3. CAPÍTULO II: Avaliação Externa Assim como no capítulo anterior, nesse também utilizou-se o portal CAPES/MEC, além das referencias bibliográficas citadas nesses artigos e em outros trabalhos lidos, como teses e dissertações, restringindo a pesquisa para os últimos dez anos (2008 a 2018) para obter informações mais recentes sobre o assunto, pois, encontramos muitos trabalhos antigos e desatualizados. Utilizou-se o termo “avaliação externa” e após o refinamento realizado, conseguiu-se encontrar cerca de 3.000 resultados em todos os idiomas. Nesse capítulo foi discutido sobre os diferentes tipos de avaliações externas que existem no Brasil e como funciona cada uma delas, logo, foi realizada uma busca específica para cada avaliação externa que encontrarmos. Separou-se esse capítulo em dois subcapítulos para melhor compreensão, após o início discutindo sobre o que é avaliação externa e como e quando foi realizada a sua implantação, falou-se sobre as siglas encontradas de modo histórico e especificamente das avaliações externas municipais, principalmente a avaliação externa do município em que a pesquisa foi realizada. As avaliações externas são recursos utilizados para medir o desempenho das escolas. Assim como o próprio nome já diz, é algo realizado por um agente externo, que esteja fora do cotidiano escolar, órgãos públicos ou mesmo uma empresa especializada, por exemplo. Além disso, são iniciativas políticas governamentais com o objetivo de identificar o desempenho dos estudantes em resoluções de problemas e leitura. As avaliações externas também são conhecidas como avaliação em larga escala, visto que, possui uma grande quantidade de participantes e fornece subsídios para diversas ações e políticas educacionais para um grande conjunto de redes e escolas. [...] as avaliações externas, permitem uma verificação dos resultados daquilo que é previamente proposto. É nos seus resultados que se pode constatar a eficácia de seus princípios, visto que, além de avaliar os alunos, o objetivo central dessas avaliações está na verificação do sucesso do sistema educacional proposto. (Moraes; Jelinek, p.96, 2017). Essas avaliações servem como parâmetros para analisar como está a educação naquele determinado lugar, para saber se o processo de ensino e aprendizagem está evoluindo ou regredindo, e para pensar em novas estratégias de ensino, ou seja, seus resultados são controles de qualidade do ensino, capazes de acompanhar o trabalho desenvolvido pela escola e o aprendizado dos estudantes. As diretrizes, leis, parâmetros curriculares que discutem sobre avaliação externa colocam-na como uma ferramenta capaz de representar perspectivas pela melhoria da qualidade e eficácia do ensino no país, e seus resultados colaboram para que cada instituição saiba como esta a aprendizagem naquele momento, tendo a possibilidade de pensarem sobre como está a qualidade do ensino. Se pararmos para pensar e observar esse é um sistema que contribui muito para as escolas, apesar de existir muitas criticas dizendo que não se mede o conhecimento somente por uma avaliação desse tipo. Sendo assim, vamos entender nesse trabalho o que é uma avaliação externa, como foi criada e qual sua finalidade na educação. As avaliações implementadas pelo governo federal, direcionadas ao ensino fundamental e médio, conduzidas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), expressam um movimento de centralização de expectativas de aprendizagem e de parâmetros a serem atendidos, que gradualmente vêm pautando propostas e ações de governos estaduais e municipais. (SOUSA; PIMENTA; MACHADO, 2012, p.17). Um dos sete princípios da Constituição Federal (1988) é “a garantia do padrão de qualidade da educação”, sendo assim, medir conhecimento e a qualidade de ensino vem se tornando cada vez mais objetivo da educação nacional. Werle (2014 apud Parro 2016) diz que a década de 1990 foi de reformas do Estado, havendo uma demanda por democratização e gerando uma “necessidade de ampliar o acesso a escola, ampliando o tempo de obrigatoriedade da escola, mas consolidando e reestruturando os mecanismos de avaliação por meio da verificação de resultados” (p.29). Desde essa década as avaliações externas ganharam forças e se tornaram indicador de qualidade educacional brasileira, estabelecendo rankings com os melhores e piores resultados. A prática de avaliação externa da educação nos municípios vem se consolidando no cenário educacional de forma cada vez mais incisiva. Perseguir metas tornou-se uma constante nos objetivos da educação. Essa realidade vem tomando forma há mais de duas décadas desde a implementação de avaliações externas pelo governo federal. Com o advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB Nº 9394/96) o processo vem se aprimorando e estabelecendo estreita relação com as diretrizes educacionais de financiamento da educação, com a definição do currículo formal com uma base nacional comum e com a alteração na forma de gestão. (Freitas, p.15, 2015). O novo modelo de avaliação passou a atender o formato novo da administração, gerando uma competição administrativa, fazendo com que fossem aperfeiçoados os instrumentos de avaliação de políticas públicas e a ênfase dos procedimentos (meios) para os resultados (fins) ficou fortalecido pelo SAEB. (Freitas, 2015). Segundo Chirinéa e Brandão (2015) a reforma do estado brasileiro teve como finalidade criar uma administração menos burocrática e mais gerencial, com o objetivo de tornar mais eficiente e sua administração e diminuindo os custos. Sendo assim, o principio dessa reforma foi reorganizar as estruturas da administração pública delineando as politicas nacionais do Brasil, propondo avaliações externas como mecanismos de controle e regulação do estado. Para compreeção sobre as avaliações externas há alguns órgãos que precisam ser entendidos, pois fazem parte de todos esses dados obtidos em pesquisas sobre o rendimento dos estudantes, das escolas e da educação. Existem duas técnicas de avaliação externa, uma é amostral e a outra censitária. Amostral é quando se estuda um pequeno grupo de sujeitos retirado de uma população que se pretende conhecer, é algo mais estatístico, o sujeito participante da pesquisa fica preservado, é uma técnica que apoia a política pública. Já a censitária é um levantamento mais quantitativo em relação aos sujeitos participantes da avaliação, identificando o estudante, o professor, a escola para poder estabelecer algum tipo de responsabilidade. Cabe ressaltar que, uma diferença entre as duas avaliações, tem importância crucial para a gestão das escolas e a sociedade em geral. Enquanto o Saeb, até 2003, e agora a Aneb são de aplicação amostral, a Prova Brasil é censitária, e o fato de todos os alunos de todas as escolas serem avaliados permite que os resultados desta sejam fornecidos por escola, ao passo que aquela apenas permite resultados por Unidade da Federação, para os extratos de dependência administrativa – federal, estadual, municipal e privada. Uma das alegações para adoção da forma censitária foi de que antes, com o Saeb, as equipes escolares não se reconheciam nos resultados da avaliação, o que deixaria de ocorrer quando cada escola tivesse seu resultado. A avaliação censitária da Prova Brasil possibilitou a criação, em 2007, do Ideb que estabelece um indicador de qualidade das escolas, no caso das públicas de ensino fundamental, e de redes de ensino, socialmente, com fortes repercussões pela publicização dos resultados e pelas metas estabelecidas até 2020. (MACHADO; ALAVERSE; 2015; p. 70). Resumidamente, o MEC é um órgão do governo federal responsável pela politica nacional da educação que trata de assuntos relacionados a cultura e a educação em todo o território nacional, desde a rede pública até a rede privada de ensino. O MEC disponibiliza, a cada dois anos, o Ideb dos estados, municípios e escolas, obtido a partir das taxas de aprovação e das proficiências dos alunos na Prova Brasil, normalizadas numa escala de notas de 0 a 10. Também, a partir desses dados, o MEC projeta as metas a serem alcançadas para cada um desses segmentos. (MACHADO; ALAVERSE; 2015; p. 71). Segundo o Portal Oficial do MEC foi criado buscando promover a qualidade do ensino no Brasil e depois de 2007 com a criação do Plano de Desenvolvimento da Educação (PNE) buscou reforçar ainda mais a educação com ações integradas e sem disputas de espaços e financiamentos. Ele tem como área de competência a política nacional de educação, a educação infantil, educação em geral, compreendendo ensino fundamental, ensino médio, educação superior, educação de jovens e adultos, educação profissional e tecnologia, educação especial e educação a distância, exceto ensino militar; a avaliação, a informação e a pesquisa educacionais; a pesquisa e a extensão universitária, o magistério e a assistência financeira a famílias carentes para a escolarização de seus filhos ou dependentes. (BRASIL, ANO - Portal do MEC). 3.1 As Siglas de modo histórico De acordo com as pesquisas realizadas acerca desse assunto encontramos alguns sistemas: SAEB, INEP, IDEB, ANA, Prova Brasil, SARESP, PNE, FNDE e Avaliações Municipais. Para especificar melhor cada um desses itens realizamos uma revisão bibliográfica com cada um dos termos apresentados utilizando novamente o Periódico CAPES. Em média para cada um dos termos encontramos SAEB 140 resultados, para INEP 360, IDEB 150, ANA 191, Saresp 30, PNE 310, FNDE 123, Prova Brasil 3.000 e Avaliações Municipais 800. Visto isso, faremos uma definição de cada um por meio dessas pesquisas e dos estudos realizados com cada um. Começaremos com o SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica é o conjunto de avaliações externas em larga escala com o objetivo de executar uma análise da educação básica brasileira. Esse sistema foi instituído em 1990, mas até os dias de hoje sofreu algumas reestruturações. Ele foi criado de acordo com a necessidade de monitoramento da eficiência dos sistemas de ensino na implementação de políticas, sistematizando os mecanismos de avaliação de aprendizagem. [...] O levantamento produz informações que subsidiam a formulação, reformulação e o monitoramento das políticas públicas nas esferas municipal, estadual e federal, visando a contribuir para a melhoria da qualidade, equidade e eficiência do ensino. Além disso, procura também oferecer dados e indicadores sobre fatores de influência do desempenho dos alunos nas áreas e anos avaliados. (INEP, 2017). Segundo o INEP, o SAEB após ser reestruturado em 2005 e 2013 passou a ser composto por três avaliações atualmente, sendo elas, ANEB – Avaliação Nacional da Educação Básica, ANRESC – Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (mais conhecida como prova Brasil) e ANA – Avaliação Nacional da Alfabetização, respectivamente. Em 2005, o Saeb foi reestruturado e passou a ser composto por duas avaliações: a Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb), que manteve as características, os objetivos e os procedimentos da avaliação efetuada até aquele momento pelo Saeb, e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), conhecida como Prova Brasil, criada com o objetivo de avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas das redes públicas. Em 2013, a Avaliação http://portal.inep.gov.br/sobre-a-aneb http://portal.inep.gov.br/sobre-a-anresc http://portal.inep.gov.br/sobre-a-anresc http://portal.inep.gov.br/sobre-a-ana Nacional da Alfabetização (ANA) foi incorporada ao Saeb para melhor aferir os níveis de alfabetização e letramento em Língua Portuguesa (leitura e escrita) e Matemática. De 1990 a 1995 o publico alvo para a realização das avaliações externas eram os estudantes de 1ª, 3ª, 5ª e 7ª séries do ensino fundamental das escolas públicas amostral (atendendo os critérios estatísticos de no mínimo dez crianças por turma) tendo a formulação dos itens com base nos currículos de sistemas estaduais e a língua portuguesa, matemática, ciências naturais e redação como áreas do conhecimento e disciplinas avaliadas. A partir da mudança realizada em 1995, de 1997 a 2013 o publico alvo passou a ser estudantes da 4ª, 8ª séries do ensino fundamental e 3ª série do ensino médio abrangendo as escolas públicas mais as particulares de modo amostral, formulando os itens das avaliações com base nas matrizes de referencia avaliando competências, definindo descritores (conteúdos curriculares e operações mentais) tendo a língua portuguesa, matemática, ciências naturais, física, química e biologia. Em 2005 o Saeb foi reestruturado pela Portaria Ministerial nº 931, de 21 de março de 2005. O sistema passou a ser composto por duas avaliações: Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) e Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), conhecida como Prova Brasil. A Aneb manteve os procedimentos da avaliação amostral (atendendo aos critérios estatísticos de no mínimo 10 estudantes por turma) das redes públicas e privadas, com foco na gestão da educação básica que até então vinha sendo realizada no Saeb. A Anresc (Prova Brasil) passou a avaliar de forma censitária as escolas que atendessem ao critérios de no mínimo 30 estudantes matriculados na última etapa dos anos iniciais (4ªsérie/5º ano) ou dos anos finais (8ªsérie/9º ano) do Ensino Fundamental escolas públicas, permitindo gerar resultados por escola. Além disso, em 2013 também houve uma mudança, Na edição de 2013 a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), prevista no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC, passou a compor o Saeb a partir da divulgação da portaria nº 482, de 7 de junho de 2013. Outra inovação desta edição foi a inclusão em caráter experimental da avaliação de Ciências, a ser realizada com os estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental e do 3º ano do Ensino Médio. Neste ano foi aplicado, em caráter de estudo experimental, um pré-teste de Ciências Naturais, História e Geografia que não geraram resultados para a edição. http://portal.inep.gov.br/sobre-a-ana E para finalizar as mudanças em 2015 teve mais uma novidade e assim permanecem até os dias de hoje. Em 2015 foi disponibilizada a Plataforma Devolutivas Pedagógicas que aproxima as avaliações externas de larga escala e o contexto escolar, tornando os dados coletados mais relevantes para o aprendizado dos alunos. A partir da disponibilização dos itens utilizados na Prova Brasil, descritos e comentados por especialistas, a Plataforma traz diversas funcionalidades que poderão ajudar professores e gestores a planejar ações e aprimorar o aprendizado dos estudantes. Podemos perceber o quanto essas avaliações externas estão em mudança para conseguir atender as exigências dos sistemas de ensino e para poder contribuir com as escolas no ensino e aprendizagem dos estudantes. O que ainda se encontra até hoje são comentários do tipo “como algo externo poderá contribuir para o que ocorre internamente na minha escola?” esse é o tipo de questionamento de quem ainda não compreendeu como os resultados dessas avaliações estão mostrando o que pode ser mudado e melhorado nas escolas e no ensino. O IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica é parte integrante do PDE Plano de Desenvolvimento da Educação e do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação (Decreto n.º 6.094/07). Ele foi criado para avaliar a qualidade do ensino a partir dos dados de rendimento escolar apurados pelo censo escolar da educação básica. Sua criação ocorreu no ano de 2007 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) para medir qualidade do aprendizado em nível nacional e melhoria de ensino por meio de estabelecimento de metas. O IDEB, portanto, passou a ser, além de propositor de políticas públicas, o indutor de ações das escolas e dos sistemas de ensino para efetivação da qualidade. Embora seja um indicador de resultado, e não de qualidade, é a partir deste – e da divulgação dos seus resultados – que se mobilizam ações para melhoria da qualidade. (Cirinea; Brandão, p.464, 2015). De acordo com Mesquita (2012) o IDEB é “um indicador de qualidade educacional que combina informações de desempenho dos estudantes na Prova Brasil com informações sobre o rendimento escolar, medidos pelos índices de aprovação obtidos pelo censo escolar” (p.592) e o rendimento, fluxo, taxa de aprovação e reprovação. Sendo assim, o IDEB tem uma maneira simplificada e básica de apresentar os dados utilizando uma escala de 0 a 10 facilitando a compreensão, e isso é visto como uma de suas vantagens. O Ideb tornou-se a forma privilegiada e frequentemente a única de se analisar a qualidade da educação básica brasileira e, por isso, tem tido grande influência no debate educacional no país. Sua introdução colocou no centro desse debate a ideia de que hoje os sistemas educacionais brasileiros devem ser avaliados não apenas pelos seus processos de ensino e gestão, mas principalmente pelo aprendizado e trajetória escolar dos alunos. A valorização dos resultados estava ausente nas análises até então dominantes da educação básica brasileira, que eram centradas na questão de expansão dos sistemas. Nessas abordagens a solução para os problemas educacionais era sempre a expansão de algum aspecto dos sistemas educacionais: mais horas-aula, mais etapas obrigatórias, mais recursos, mais escolas e mais professores. O Ideb, sem questionar a necessidade de novos recursos e expansões, coloca o aprendizado e a regularidade na trajetória escolar dos alunos como elementos essenciais de um sistema educacional. (Soares, p.904, 2013). A vista disso, o IDEB é um indicador de desempenho, tomando como nível médio a proficiência dos estudantes da escola ou sistema, obtido na Prova Brasil, por um indicador de rendimento, seu valor cresce com melhores resultados do aprendizado dos estudantes e cai se as taxas de aprovação também caem. (Soares, 2013). A Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), mais conhecida como Prova Brasil é uma das avaliações em nível nacional em larga escala composta no SAEB, ela tem por objetivo avaliar a qualidade do ensino das escolas públicas e seus resultados são apresentadas a cada escola individualmente, ou seja, é uma avaliação censitária. O objetivo dessa prova é avaliar a qualidade do ensino que é oferecido pelo sistema educacional do Brasil por meio de testes padronizados e questionários socioeconômicos. Diretores, professores e as escolas avaliadas respondem também a um questionário que coletam dados demográficos, como perfil profissional e condições de trabalho. Embora se considere que a Prova Brasil avalia o desempenho nas áreas de conhecimento da Língua Portuguesa e da Matemática, nem todos os conteúdos, competências e habilidades são efetivamente avaliados. Dentre os itens selecionados a serem analisados, foi realizado um recorte do currículo e definiu-se o que seria avaliado em cada etapa e área do conhecimento. Dessa forma, foi possível criar as Matrizes de Referências de cada uma destas áreas do conhecimento que compreendem o conjunto de conteúdos e habilidades a serem avaliados, ou seja, que explicitam o que se espera que os alunos tenham desenvolvido ao final de cada etapa. (MORAES E JELINEK, 2017, p. 97). Ela envolve todas as escolas públicas de ensino e é realizada com os alunos dos 5º e 9º anos do ensino fundamental e é aplicada a cada dois anos para avaliar o desempenho dos estudantes em dois segmentos, na matemática, mais especificamente resolução de problemas e língua portuguesa, em literatura. Além disso, no questionário socioeconômico, os estudantes respondem a informações de contextos que também podem estar associados com o desempenho. Professores e diretores das turmas e escolas avaliadas também respondem a questionários que coletam dados demográficos, perfil profissional e de condições de trabalho. A partir das informações do Saeb e da Prova Brasil, o MEC e as secretarias estaduais e municipais de Educação podem definir ações voltadas ao aprimoramento da qualidade da educação no país e a redução das desigualdades existentes, promovendo, por exemplo, a correção de distorções e debilidades identificadas e direcionando seus recursos técnicos e financeiros para áreas identificadas como prioritárias. (portal do MEC) As médias de desempenho nessa avaliação também contribuem para o calculo do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Além disso, os dados dessa prova ficam disponíveis para a sociedade acompanhar o desempenho específico de cada rede de ensino e do sistema como um todo das escolas públicas urbanas e rurais do Brasil. A prova de Língua Portuguesa trabalha exclusivamente com a leitura e nela são apresentados textos de vários gêneros, como, literários e não literários, crônicas, fábulas, poemas, tirinhas, histórias em quadrinhos, anúncio, reportagem, notícia, verbetes enciclopédicos, textos não verbais (gráficos e tabelas). Suas questões são formuladas com base em descritores. E a parte de matemática tem seu foco na resolução de problemas. O objetivo dessa prova é ver se o estudante consegue entender o sentido global do texto de forma autônoma. O INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, é uma política federal vinculada ao MEC e tem como objetivo amparar a elaboração de políticas educacionais dos diferentes níveis de governo com a intenção de auxiliar o desenvolvimento econômico e social do país. O INEP foi criado em janeiro de 1937, por iniciativa de Gustavo Capanema, na época Ministro de Educação e Saúde (MES) , sob a denominação inicial de Instituto Nacional de Pedagogia. Apenas em 1938, no entanto, ele começa a ter existência real, sob a liderança do educador Lourenço Filho e já com a denominação de Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos. Múltiplos objetivos foram atribuídos ao INEP através do Decreto-Lei nº 580, de 30 de julho de 1938: organizar a documentação relativa à história e ao estudo atual das doutrinas e técnicas pedagógicas, bem como a das diferentes espécies de instituições educativas; manter o intercâmbio em matéria de pedagogia com as instituições educacionais do país e do estrangeiro; promover inquéritos e pesquisas sobre todos os problemas atinentes às instituições educacionais do país e do estrangeiro; promover investigação no terreno da psicologia aplicada à educação, bem como relativamente aos problemas de orientação e seleção profissional; prestar assistência 93 técnica aos serviços estaduais, municipais e particulares de educação, ministrando-lhes, mediante consulta ou independentemente desta, esclarecimentos e soluções sobre os problemas pedagógicos; divulgar, pelos diferentes processos de difusão, os conhecimentos relativos à teoria e à prática pedagógicas. (MENDONÇA; XAVIER. p.92, 2006). O INEP surge visando pesquisas e estudos no campo da educação buscando subsidiar assistência técnica aos sistemas estaduais, municipais e particulares para divulgar os conhecimentos pedagógicos. Segundo Mariani (1982), os dois principais obstáculos que se colocam, desde o início, para a atuação deste órgão se constituem, por um lado, na falta de pessoal especializado e, por outro, na rigidez das normas da burocracia estatal. Quanto ao primeiro aspecto, é bom lembrar que em 1939, quando se cria o curso de Pedagogia no âmbito da Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, um dos objetivos que se atribui a esse curso é a formação dos chamados técnicos de educação, que deveriam desempenhar as tarefas especializadas no âmbito dos órgãos da burocracia estatal e, particularmente, do Ministério da Educação. Mas o encaminhamento dessa questão mostra-se complicado e o MES realiza, ainda em 1939, um primeiro e único concurso de títulos e provas para constituir o núcleo da carreira de técnicos da educação recém-criada , predominando, a partir daí, os critérios de apadrinhamento político no preenchimento dos cargos técnicos, de acordo com a tradição patrimonialista que marca, até hoje, a nossa administração pública. A esse problema alia-se a questão da própria rigidez das normas da burocracia estatal, lembrando que essa burocracia está sendo montada no momento em que o MES, criado em 1930, passava por uma reorganização administrativa, em grande parte informada pelo espírito do chamado Estado Novo. Trata-se, então, de uma burocracia fortemente centralizada e extremamente rígida. De qualquer forma, importa assinalar que, na fala das pessoas que integraram os quadros técnicos do INEP, essas duas questões aparecem, sistematicamente, como os principais obstáculos para que o órgão desempenhasse 94 adequadamente as suas funções: a falta de pessoal especializado e a rigidez da burocracia estatal. (MENDONÇA; XAVIER. p.93, 2006). De acordo com o site do INEP a partir dos anos 90 o INEP atuou como financiador de trabalhos acadêmicos voltados para educação, passou por um processo de reestruturação para orientar a formulação de políticas públicas do Ministério da Educação, se transformando também em autarquia federal. Atualmente o INEP reorganizou o sistema de levantamentos estatísticos e teve como foco as atividades de avaliações de quase todos os níveis educacionais praticamente. O Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo SARESP é uma avaliação externa estadual própria do estado de São Paulo que surgiu no ano de 1996 por meio da resolução SE n.27, de 29 de março, sendo uma avaliação que visava auxiliar a Secretaria da Educação quanto as políticas educacionais, auxiliar as escolas por meio dos resultados dessas avaliações para estabelecerem seus próprios projetos, planejamento escolar, propostas pedagógicas e subsidio ao trabalho docente. Segundo Santos; Sabia (2015) depois do ano 2000 o SARESP teve como finalidade verificar as habilidades e competências adquiridas pelos estudantes assim como destaca a Resolução n. 120, de 11 de novembro de 2003. Essa avaliação tinha como estrutura inserir a participação das equipes que faziam parte da escola, professores, diretores e coordenadores, e além de aplicar e corrigir as provas também analisar os dados, refletir sobre eles e elaborar novas propostas educacionais. O SARESP passou por muitas mudanças, porém como não é nosso foco da pesquisa iremos apenas citar algumas mudanças mais relevantes. Essa avaliação ocorria com estudantes de 4ª e 8ª séries no final do ano e tinha como objetivo a promoção dos estudantes para o próximo ano de acordo com a nota obtida na avaliação, isso no ano de 2001, mas por ter muitas reclamações e por parte dos professores, gestores, em 2003 teve sua ova edição passando a ser uma avaliação censitária para todas as escolas de educação básica em que todos os estudantes do ensino fundamental e médio realizariam a avaliação. Anteriormente a avaliação era somente de Língua Portuguesa para avaliar as competências e habilidades básicas e em 2005 passou a ter uma prova de matemática também e dividida em dois dias, um para a realização da prova de leitura e escrita e outro para redação e questões de matemática. O primeiro momento, mais curto, vai de 1996 a 1998, quando a avaliação foi aplicada no início do ano, com caráter diagnóstico, censitária em termos de escola e amostral em termos de componentes curriculares. A finalidade era verificar os fatores que influenciavam a aprendizagem dos alunos. No segundo momento, de 2000 a 2005, a avaliação passou a ser aplicada no final do ano letivo e conservou as características iniciais da sua implantação, com algumas alterações. Em 2002, o Saresp teve características amostrais em termos de alunos, ao passo que, de 2003 a 2005, foi censitário em termos de escolas, alunos, séries e períodos do ensino fundamental e ensino médio. O terceiro momento foi constituído pelo ano de 2007, quando o Saresp sofreu várias modificações para adequar-se tecnicamente às características de um sistema de avaliação de larga escala, permitindo Est. Aval. Educ., São Paulo, v. 26, n. 62, p. 354-385, maio/ago. 2015 365 o acompanhamento dos resultados dos alunos ao longo dos anos. Alguns desses ajustes foram os seguintes: a inclusão de itens pré-testados a fim de ajustar a qualidade métrica da prova; a adequação das habilidades e competências avaliadas àquelas solicitadas no Saeb/Prova Brasil com a finalidade de comparar os resultados estaduais com os obtidos pelos alunos em nível federal; e a padronização dos seus resultados de acordo com a mesma escala utilizada no Saeb (SANTOS; SABIA, 2015, p. 361). Em 2014 o SARESP passou a ser aplicado em estudantes dos 2º, 3º, 5º, 9 anos e 3ª série do ensino médio, sendo Língua Portuguesa e matemática para todas as séries/anos e ciências da natureza para estudantes dos 7º e 9º anos e biologia, física e química aos estudantes do ensino médio, 3º série. (São Paulo, 2014). Enfim, essa foi uma breve reflexão das siglas nos momentos históricos e importantes para as avaliações em nível nacional, no próximo capítulo será realizado uma reflexão apenas sobre as avaliações municipais. 3.2 Avaliações Municipais Como o próprio nome já diz as avaliações municipais, foram criadas para saber como está o desenvolvimento de cada escola do município, para que assim as propostas pedagógicas, o trabalho do professor, o rendimento escolar, sejam estudados e repensados para o próximo ano. Assim como o SAEB e o SARESP, que são indicadores de qualidade federal e estadual, a avaliação externa que usaremos como base para esse trabalho tem o intuito de avaliar o rendimento escolar informando o desempenho dos estudantes e a qualidade do ensino da cidade do interior paulista que foi escolhida para a realização desta pesquisa. O objetivo dessa avaliação é extrair dados sobre como está o desenvolvimento dos estudantes nas escolas municipais de ensino fundamental da cidade para auxiliar as instituições de ensino nas tomadas de decisões a fim de melhorar o aproveitamento escolar. De acordo com o site da secretaria da educação da cidade, fonte de onde retiramos essas informações, os resultados dessa avaliação não é de caráter classificatório, pois tem o objetivo de buscar a equidade dos resultados educacionais para se tornarem orientadores da políticas educacionais referentes as ações pedagógicas e gestoras das escolas e do sistema municipal. A avaliação externa municipal do município pesquisado em especifico, foi criada em 2003 pela secretaria municipal de educação da cidade, a princípio para as turmas de 5º ano com o objetivo de verificar os resultados evolutivos de matemática e português. Atualmente essa avaliação é realizada anualmente no segundo semestre do ano com estudantes de 4º ano das Escolas Municipais de Ensino Fundamental – EMEF da cidade. De acordo com uma entrevista realizada pelos pesquisadores na revista CENPEC - Centro de Estudos e Pesquisa em Educação, Cultura e Ação Comunitária, com o atual diretor de gestão escolar do município, essa avaliação ocorre anualmente em todas as escolas de ensino fundamental da rede municipal de ensino. Todas as escolas possuem uma proposta pedagógica e um projeto educativo e os professores recebem descritores no início do ano e é a partir daí que são elaboradas as avaliações externas. Após a realização da avaliação e da correção realizada pelos especialistas, há uma devolutiva dos resultados para as escolas por meio de planilhas, trazendo os dados por escola. 4. CAPÍTULO III: Metodologia O objetivo desta pesquisa foi verificar se o clima escolar se relaciona com os resultados do desempenho de acordo com um sistema de avaliação do rendimento escolar municipal. Para isso contamos com a ajuda de dois instrumentos. O primeiro foi o resultado da avaliação externa municipal realizada nas escolas municipais de ensino fundamental com estudantes dos 4º anos, em específico para essa pesquisa utilizamos os resultados das avaliações do ano de 2017. Os estudantes participantes foram estudantes com idade média de 9 a 11 anos, sendo eles meninos e meninas. E os objetivos específicos foi a adaptação do instrumento de clima, validação do mesmo e as primeiras evidências dessa validação. O município em que a pesquisa foi desenvolvida conta com um número de 19 escolas, sendo elas EMEFs e EMEFEIs, respectivamente, Escola Municipal de Ensino Fundamental e Escola Municipal de Ensino Fundamental e Educação Infantil, algumas de período parcial e outras de período integral. Primeiramente tivemos que entrar em contato com a Secretaria de Educação da cidade enviando ao secretário da educação e ao responsável que cuida diretamente das escolas de ensino fundamental um documento de autorização para que pudéssemos ir até as escolas desenvolver a pesquisa. Em seguida tivemos que solicitar a essa secretaria os resultados da avaliação externa municipal aplicada nas escolas do ano de 2017 para que escolhêssemos as escolas com maiores desempenhos e as escolas com desempenhos piores. Após toda essa parte burocrática, demos início às investigações e para isso, selecionamos quatro escolas, duas com maiores índices nas avaliações externas municipais e duas com piores índices. O Gráfico 1 mostra o índice das notas de cada escola do município escolhido. Gráfico 1- Índice das notas obtidas na avaliação externa municipal por escolas Fonte: Criado pela própria autora. Esse gráfico mostra a porcentagem das notas obtidas por cada escola na Avaliação Externa Municipal da cidade escolhida. Denominamos as escolas por A, B, C, D, E, F, G, H, I, J, K, L, M, N, O, P, Q, R e S para manter o sigilo. A cor azul representa a nota obtida por cada escola na avaliação de matemática, a vermelha se refere a nota de português e a cor amarela é o total dessas duas notas. Sendo assim, as escolas escolhidas foram a F e H com as menores notas e a B e D com as maiores notas, totalizando assim as quatro escolas que utilizamos para a realização dessa pesquisa. Feito isso, o segundo instrumento utilizado foi criado e validado em 2017 por um projeto denominado “Em busca de caminhos que promovam a convivência respeitosa em sala de aula todos os dias: investigando o clima escolar” (Moro, 2018). Porém esse instrumento foi criado para estudantes de 7º ano ao Ensino médio, por isso, tivemos que realizar uma adaptação desse questionário, que foi outra parte desse trabalho. No capítulo seguinte descreveremos como foi realizada essa adaptação. 0,00% 20,00% 40,00% 60,00% 80,00% 100,00% 120,00% 140,00% 160,00% A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S Matemática Português Total O questionário do clima foi aplicado apenas em estudantes do 4º ano do ensino fundamental e para isso contamos com a ajuda de alguns pesquisadores que também estudam sobre clima escolar e fazem parte do grupo de pesquisa GEPPEI, nas três etapas do processo, adaptação, aplicação e coleta de dados. 4.1. Adaptação do instrumento de avaliação do clima Assim como descrito na introdução desse trabalho o questionário utilizado como base para essa pesquisa foi elaborado por pesquisadores da Unicamp, Unesp e do GEPEM- Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Moral, com o foco de trabalhar as questões de Bullying, violência, agressões, indisciplinas e convivência, no projeto foi intitulado “Em busca de caminhos que promovam a convivência respeitosa em sala de aula todos os dias” visando a melhoria da convivência escolar e a mediação de conflitos. A ideia de realizar o questionário surgiu de outros países que também investigavam o clima escolar e a relação com os problemas de convivência. Foi ai que esse grupo de pesquisadores adaptaram esse questionário de acordo com a realidade brasileira para utilizar nas escolas do Brasil. O questionário foi adaptado para estudantes a partir do 7º ano, gestores e professores. Sendo assim, o que viemos realizar neste trabalho também foi uma adaptação desse questionário, mas agora para o ensino fundamental I, especialmente para estudantes de 3º, 4º e 5º anos. Para essa adaptação também contamos com a ajuda do grupo de pesquisadores, denominado GEPPEI - Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia Moral e Novas Alternativas em Educação, criado no ano de 2018 por esses membros. Durante as reuniões dos grupos fomos discutindo item por item do questionário, discutindo sobre o objetivo daquela determinada questão, se era cabível para a faixa etária que iriamos aplicar, se os verbos utilizados estavam de acordo para que as crianças entendessem quais as questões que mais se aplicavam nos objetivos que queríamos alcançar, entre outros. Também tivemos que adaptar a estrutura do questionário, o padrão, a fonte e deixa-lo mais dinâmico possível, além do mais, o questionário era muito extenso e para as crianças do 4º ano iria ficar muito cansativo de responder, por isso também eliminamos algumas questões que achamos que não eram pertinentes para essa idade. O questionário original, antes de ser adaptado para os 4ºanos possuía 183 itens fechados divididos em sete seções. Com a adaptação ele passou a ter 90 itens fechados e divididos em sete seções. Com a finalidade de validar o questionário aplicou-se em estudantes de 3º, 4º e 5º anos de três escolas municipais de outro município de São Paulo, por isso, será relatado a seguir o processo de validação do questionário adaptado. Trabalhamos na validação com um total de 756 crianças de 3º, 4º e 5º anos. A Tabela 1 mostra a distribuição da amostra por escola. Tabela 1 Distribuição da amostra por escola Escolas Frequência % 1 325 42,99 2 94 12,43 3 34 4,5 B 116 15,34 D 79 10,45 F 52 6,88 H 56 7,41 Total 756 100,0 A Tabela 2 mostra a distribuição da amostra por ano. Tabela 2 Distribuição da amostra por ano escolar Frequência % 3 263 34,79 4 391 51,72 5 102 13,49 Total 756 100,0 A Escola 3 é uma escola rural bastante pequena. Atende a uma classe de jardim, uma de pré, uma de terceiro ano, uma de quarto ano e uma de quinto ano no período da manhã e um maternal, uma classe de primeiro ano e uma de segundo ano na parte da tarde. A Tabela 3 mostra a distribuição dos estudantes por sala. Tabela 3 – Distribuição Dos Estudantes da Escola 3 por sala Período Manhã Período Tarde Total por classe/ano Maternal 14 14 Jardim 12 12 Pré 18 18 1º 18 18 2º 17 17 3º 20 20 4º 14 14 5º 14 14 Total por Período 78 49 127 Como a adaptação feita foi para 3º a 5º anos, dessa escola trabalhamos com a população de 48 crianças. Dessas, nossa amostra conseguiu contatar 34 crianças, ou seja, 70,8%. O porcentual de estudantes participantes por ano foi: 27% do terceiro ano, 23% do quarto ano e 20,1% do quinto ano, conforme exibe a tabela abaixo, Tabela 4. Tabela 4 – Frequência relativa e absoluta de participantes da Escola 3 por ano em relação ao total de cada série Frequência absoluta Frequência relativa(%) 3º 13 27 4º 11 23 5º 10 20,1 Total por Período 34 70,8 A escola PE também é uma escola pequena e rural. No período da manhã atende a dois terceiros anos, um quarto ano e um quinto ano. No período da tarde atende a um jardim, um pré, um primeiro ano e um segundo ano. A Tabela 5 mostra a distribuição dos estudantes por ano na escola PE. Tabela 5 – Distribuição dos estudantes da Escola 2 por ano Período Manhã Período Tarde Total por classe/ano Jardim 21 21 Pré 27 27 1º 27 27 3ºA 29 29 3ºB 28 28 4º 27 27 5º 31 31 Total por Período 115 98 213 Nessa escola trabalhamos com a população de 115 crianças correspondente ao terceiro, quarto e quinto anos. Dessas, nossa amostra conseguiu contatar 94 crianças, ou seja, 81,7%. O porcentual de estudantes participantes por ano foi: 77,2% do terceiro ano, 59,2% do quarto ano e 83,9% do quinto ano, conforme exibe a tabela cruzada abaixo, Tabela 6. Tabela 6 – Frequência relativa e absoluta de participantes da Escola 2 por ano em relação ao total de cada série Frequência absoluta Frequência relativa (%) 3º 44 77,2 4º 16 59,2 5º 26 83,9 Total por Período 86 74,8 A Escola 1 é uma escola urbana, uma das maiores da cidade. Conta com 575 estudantes, distribuídos por ano e período conforme mostra a Tabela 7. Tabela 7 – Distribuição dos estudantes por ano e período na escola 1 Período Manhã Período Tarde Total por classe/ano 1º A 25 78 1º B 29 1º C 24 2º A 30 88 2º B 30 2º C 28 3º A 30 262 3º B 30 3º C 29 3º D 30 3º E 29 3ºF 29 3º G 28 3º H 29 3º I 28 4º A 28 75 4º B 23 4º C 24 5º A 23 71 5º B 24 5º C 24 Total por Período 284 290 574 Nessa escola trabalhamos com a população de 408 crianças correspondente ao terceiro, quarto e quinto anos. Dessas, nossa amostra conseguiu contatar 325 crianças, ou seja, 79,6%. O porcentual de estudantes participantes por ano foi: 78,6% do terceiro ano, 81,3% do quarto ano e 81,7% do quinto ano, conforme exibe a tabela abaixo, Tabela 8. Tabela 8 – Frequência relativa e absoluta de participantes da Escola PA por ano Frequência absoluta Frequência relativa 3º 206 78,6 4º 61 81,3 5º 58 81,7 Total por Período 325 79,6 As Escolas B, D, F e H são as escolas que realizamos o teste de relação entre o índice obtido na avaliação externa municipal e o clima. Por isso, todas as crianças são de quarto ano, ano em que a prova é realizada. A escola B está localizada na zona urbana do município, bairro residencial da cidade, escola de período parcial e de ensino fundamental I com turmas de 1º ao 5º ano, contendo 17 turmas e 631 estudantes, atendendo esse público nos períodos da manhã e tarde. Participaram dessa pesquisa os estudantes do 4º ano totalizando 116 estudantes (75,3% do total do ano). Tabela 9 – Distribuição dos estudantes por classe/ano da escola B Total por classe/ano 1º ano 117 2º ano 129 3º ano 117 4º ano 154 5º ano 114 Total de estudantes 631 A escola D também é situada na zona urbana do município em um bairro residencial, porém essa é a única escola dentre as quatro que realizamos a pesquisa que atende crianças desde a educação infantil ao ensino fundamental I. Participaram dessa pesquisa 79 estudantes das quatro turmas de 4º ano (58,9% do total do ano). Tabela 10 – Distribuição dos estudantes por classe/ano da escola D Total por classe/ano Creche 69 Pré- escola 118 1º ano 103 2º ano 103 3º ano 91 4º ano 134 5º ano 86 Total de estudantes 653 A escola F assim como as outras duas escolas anteriores também é localizada na zona urbana do município, em bairro residencial. A diferença é que essa escola funciona em tempo integral em que os estudantes estudam na sala regular no período da manhã e a tarde fazem oficinas, entre outras atividades oferecidas pela escola. Além disso, contém um número menor de estudantes comparado com as anteriores. Participaram dessa pesquisa 52 estudantes das duas classes de 4º ano (77,6% do total do ano). Tabela 11 – Distribuição dos estudantes por classe/ano da escola F Total por classe/ano 1º ano 83 2º ano 90 3º ano 92 4º ano 67 5º ano 110 Total d