TECNOLOGIAS IMERSIVAS NO ENSINO DE GEOGRAFIA: REALIDADE VIRTUAL E VÍDEOS 360° PARA COMPREENSÃO DA SEGREGAÇÃO SOCIOESPACIAL GABRIELA APARECIDA COSTOLA 2025 UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “Júlio de Mesquita Filho” Instituto de Geociências e Ciências Exatas Câmpus de Rio Claro GABRIELA APARECIDA COSTOLA TECNOLOGIAS IMERSIVAS NO ENSINO DE GEOGRAFIA: realidade virtual e vídeos 360° para compreensão da segregação socioespacial Dissertação de Mestrado apresentada ao Instituto de Geociências e Ciências Exatas do Câmpus de Rio Claro, da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Geografia. Orientador: Prof. Dr. Diego Corrêa Maia Rio Claro - SP 2025 C842t Costola, Gabriela Aparecida Tecnologias imersivas no ensino de Geografia : realidade virtual e vídeos 360° para compreensão da segregação socioespacial / Gabriela Aparecida Costola. -- Rio Claro, 2025 151 p. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual Paulista (UNESP), Instituto de Geociências e Ciências Exatas, Rio Claro Orientador: Diego Corrêa Maia 1. Realidade Virtual. 2. Segregação Socioespacial. 3. Google Cardboard Glasses. 4. Ensino de Geografia. 5. Vídeos 360º. I. Título. Sistema de geração automática de fichas catalográficas da Unesp. Dados fornecidos pelo autor(a). UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “Júlio de Mesquita Filho” Instituto de Geociências e Ciências Exatas Câmpus de Rio Claro GABRIELA APARECIDA COSTOLA TECNOLOGIAS IMERSIVAS NO ENSINO DE GEOGRAFIA: realidade virtual e vídeos 360° para compreensão da segregação socioespacial Dissertação de Mestrado apresentada ao Instituto de Geociências e Ciências Exatas do Câmpus de Rio Claro, da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Geografia. Comissão Examinadora Prof. Dr. DIEGO CORRÊA MAIA IGCE / UNESP/Rio Claro (SP) Profa. Dra. DAYANA APARECIDA MARQUES DE OLIVEIRA IGCE / UNESP/Rio Claro (SP) Prof. Dr. JOÃO VITOR GOBIS VERGES IFRS / Caxias do Sul (RS) Conceito: Aprovado. Rio Claro (SP), 14 de novembro de 2025. AGRADECIMENTOS Agradeço, em primeiro lugar, à minha família, que sempre esteve ao meu lado, oferecendo apoio incondicional e incentivo. Sem essa base sólida de suporte, essa caminhada teria sido muito mais árdua. Ao meu orientador, Prof. Dr. Diego Corrêa Maia, expresso minha profunda gratidão pela orientação atenta e generosa, pela confiança e pelo suporte primordial ao longo de todo o processo da pesquisa. Aos membros da banca, Profa. Dra. Dayana Aparecida Marques de Oliveira Cruz e Prof. Dr. João Vitor Gobis Verges, agradeço pela disponibilidade em me acompanhar, primeiramente, no processo de qualificação, com uma leitura cuidadosa e contribuições valiosas que engrandeceram este trabalho e me fizeram refletir sobre novos caminhos até chegar à defesa. À Danila, minha parceira de pesquisa, por compartilhar comigo essa caminhada acadêmica e parte de suas inquietações, desafios e conquistas. À professora Leila Mariene Freitas Justino, que oportunizou as filmagens dos bairros Jardim Bonsucesso e Jardim Novo Wenzel, onde trabalha. Agradeço sua generosidade em se disponibilizar para nos ajudar e admiro sua grande sabedoria sobre o contexto local, que foram fundamentais para a minha escrita acadêmica. Agradeço também à Escola Estadual Prof. Nelson Stroili, ao professor Matheus Mastrello e aos alunos dos sextos anos de 2024 pela acolhida e pela disponibilidade em colaborar com esta pesquisa. Por fim, agradeço ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) pelo financiamento da pesquisa e ao Programa de Pós-Graduação em Geografia da Unesp de Rio Claro. A todos vocês, meu mais sincero reconhecimento e agradecimento. Muito obrigada! RESUMO A presente pesquisa de mestrado teve como objetivo aplicar uma atividade didática sobre segregação socioespacial no ensino de Geografia, utilizando óculos de realidade virtual (RV). Para isso, foram gravados vídeos em 360º na cidade de Rio Claro (SP) com uma câmera GoPro Fusion. Esses vídeos foram disponibilizados no YouTube e assistidos pelos alunos em sala de aula, por meio de celulares acoplados aos óculos de RV Google Cardboard. Após a atividade, os estudantes responderam a um questionário com perguntas abertas e fechadas, buscando avaliar três aspectos principais: a experiência com os equipamentos, a compreensão dos conteúdos e possíveis sugestões de melhorias. A intenção era, além de explorar o potencial da tecnologia, incentivar uma leitura mais crítica sobre a segregação urbana e as desigualdades socioespaciais no município. Os resultados reforçam a importância das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) no ensino de Geografia, especialmente no estímulo ao pensamento crítico. No entanto, também ficaram evidentes os desafios, que se manifestaram desde questões técnicas até desconfortos físicos durante o uso dos dispositivos, além de limitações estruturais da escola. Apesar desses obstáculos, a atividade mostrou que a RV pode tornar o ensino mais dinâmico e instigante. Por fim, aponta-se caminhos para futuras pesquisas que busquem aprimorar o uso dessas tecnologias na educação básica, especialmente se acompanhadas de investimentos em infraestrutura e formação docente. Palavras-Chave: Realidade Virtual; Segregação Socioespacial; Google Cardboard Glasses; Ensino de Geografia; Vídeos 360º. ABSTRACT​ This master's research aimed to implement a didactic activity on socio-spatial segregation in Geography education using virtual reality (VR) headsets. To this end, 360º videos were recorded in the city of Rio Claro (SP) using a GoPro Fusion camera. These videos were uploaded to YouTube and viewed in the classroom by students using smartphones paired with Google Cardboard VR headsets. After the activity, students completed a questionnaire with both open and closed questions, designed to assess three main aspects: their experience with the equipment, their understanding of the content, and suggestions for improvement. In addition to exploring the potential of the technology, the activity sought to encourage a more critical understanding of urban segregation and socio-spatial inequalities in the municipality. The results highlight the importance of Digital Information and Communication Technologies (DICTs) in Geography teaching, especially for fostering critical thinking. However, several challenges were identified, ranging from technical issues to physical discomfort during device use, as well as limitations in school infrastructure. Despite these obstacles, the activity demonstrated that VR can make learning more dynamic and engaging. Finally, the study points to directions for future research aimed at improving the use of such technologies in basic education, particularly when supported by investments in infrastructure and teacher training. Keywords: Virtual Reality; Socio-Spatial Segregation; Google Cardboard; Geography Teaching; 360º Videos. LISTA DE ABREVIATURAS BNCC - BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR CDHU - COMPANHIA DE DESENVOLVIMENTO HABITACIONAL E URBANO DO ESTADO DE SÃO PAULO CEP - COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA EM SERES HUMANOS DGPA - DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA E PLANEJAMENTO AMBIENTAL FEENA - FLORESTA ESTADUAL EDMUNDO NAVARRO DE ANDRADE FPS - FRAMES POR SEGUNDO HMD - HEAD MOUNTED DISPLAYS IA - INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL IBGE - INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA IPVS- ÍNDICE PAULISTA DE VULNERABILIDADE SOCIAL LDB - LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL RV - REALIDADE VIRTUAL SEADE - SISTEMA ESTADUAL DE ANÁLISE DE DADOS TALE – TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO TCLE – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO TDIC - TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA LISTA DE ILUSTRAÇÕES FIGURAS Figura 1 – Câmera GoPro Fusion.......................................................................................... 46 Figura 2 - Aplicativo para celular GoPro Quik........................................................................47 Figura 3 - QR Code para vídeo sobre a GoPro Fusion no ensino de Geografia................... 47 Figura 4 – Esquema de montagem dos óculos......................................................................49 Figura 5 – Google Cardboard Glasses com smartphone acoplado....................................... 50 Figura 6 - Mapa da rota de gravação dos vídeos em 360º na cidade de Rio Claro.............. 56 Figura 7 - Índice Paulista de Vulnerabilidade Social por setores censitários de 2010 - Município de Rio Claro...........................................................................................................57 Figura 8 - Mídia sendo carregada para edição no aplicativo................................................. 58 Figura 9 - Canal no YouTube com vídeos 360º......................................................................59 Figura 10 - Visualização duplicada para óculos RV no YouTube...........................................60 Figura 11 - Mapa de localização de Rio Claro/SP.................................................................68 Figura 12 - Mapa de localização dos bairros Jardim Bonsucesso e Novo Jardim Wenzel....74 Figura 13 - Mosaico de imagens dos bairros Jardim Bonsucesso e Novo Jardim Wenzel... 75 Figura 14 - Mapa de localização do bairro Jardim Residencial Santa Eliza.......................... 76 Figura 15 - Mosaico de imagens do bairro Jardim Residencial Santa Eliza.......................... 77 Figura 16 - Mapa de localização do bairro Parque Mãe Preta...............................................78 Figura 17 - Mosaico de imagens do bairro Parque Mãe Preta em Rio Claro........................ 79 Figura 18 - Mapa de localização do bairro Jardim Cherveson...............................................80 Figura 19 - Mosaico de imagens do bairro Jardim Chervezon em Rio Claro........................ 81 Figura 20 - Mapa de localização do bairro Cidade Jardim.....................................................82 Figura 21 – Mosaico de imagens do bairro Cidade Jardim em Rio Claro..............................83 Figura 22 - Câmera acoplada ao teto do carro para as gravações........................................85 Figura 23 - Filmagem da pesquisa sendo acompanhada pelo aplicativo GoPro Quik.......... 86 Figura 24 - Prática com RV na sala de aula (6ºA)................................................................. 90 Figura 25 - Estudantes respondendo ao questionário (6ºB).................................................. 92 QUADROS Quadro 1 - Escala Likert utilizada nos questionários finais....................................................65 Quadro 2 - Percepção dos estudantes sobre a aula de segregação urbana.........................96 Quadro 3 - Respostas acerca da eficácia de imagens bidimensionais no aprendizado........98 Quadro 4 - RV e vídeos em 360º versus aula tradicional.................................................... 100 Quadro 5 - Exemplos de segregação urbana na cidade de Rio Claro.................................102 Quadro 6 - Respostas sobre as dificuldades na aula sobre segregação urbana................ 103 Quadro 7 - Respostas negativas quanto à sugestão de melhorias para a aula teórica.......104 Quadro 8 - Sugestões de utilização de recursos visuais e tecnológicos............................. 104 Quadro 9- Sugestões de melhorias no ambiente de aula teórica........................................ 105 Quadro 10 - Sugestões de melhorias dos métodos de ensino............................................ 105 Quadro 11 - Respostas do questionário inicial (6°A)........................................................... 106 Quadro 12 - Percepção dos estudantes acerca da utilização da RV em sala de aula........ 107 Quadro 13 - RV e vídeos em 360º versus imagens bidimensionais no aprendizado.......... 109 Quadro 14 - Exemplos de segregação urbana na cidade após atividade com RV.............. 111 Quadro 15 - Problemas encontrados (ou não) na utilização do óculos de RV.....................112 Quadro 16 - Sugestões para a utilização do óculos de RV em sala de aula....................... 113 Quadro 17 - Sugestões dos estudantes para as aulas de Geografia com RV.....................115 TABELAS E GRÁFICOS Tabela 1 – Brasil: população total, urbana, rural e grau de urbanização (1940 - 2020)........ 14 Gráfico 1 - Escala Likert e aula teórica sobre segregação socioespacial (6°B).....................98 Gráfico 2 - Práticas interativas na percepção dos estudantes.............................................100 Gráfico 3 - RV versus imagens bidimensionais....................................................................109 Gráfico 4 - Escala Likert e RV.............................................................................................. 110 SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO................................................................................................................... 11 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA-METODOLÓGICA.......................................................... 19 2.1. Ensino de geografia e a temática urbana..................................................................19 2.2. Relação conceitual: cidade e urbano........................................................................ 23 2.3. Segregação Socioespacial........................................................................................30 3. TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO: CONHECIMENTO E GEOGRAFIA......................................................................................................................... 41 3.1. Vídeos em 360º e a câmera GoPro Fusion...............................................................44 3.2. Google Cardboard Glasses.......................................................................................48 3.3. Realidade virtual e imersão.......................................................................................51 3.3.1. Potencialidades................................................................................................ 52 3.3.2. Desafios........................................................................................................... 53 3.3.3. Limitações........................................................................................................ 54 4. PROCEDIMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS.........................................................55 4.1. Caminho Metodológico: Produção e aplicação de vídeos em 360º em Rio Claro/SP.. 56 4.2. Instrumento de coleta de dados: questionários mistos............................................. 64 5. CARACTERIZAÇÃO DA ÁREA DE ESTUDO..................................................................68 5.1. Segregação Urbana na cidade de Rio Claro.............................................................69 5.2. Caracterização dos bairros estudados......................................................................73 6. RESULTADOS E DISCUSSÕES....................................................................................... 84 6.1. Produção de vídeos em 360º.................................................................................... 84 6.2. Realidade Virtual na Escola...................................................................................... 88 6.3. Aplicação dos questionários......................................................................................93 6.3.1 Respostas ao questionário inicial: interesses por aulas com RV (6ºB).............96 6.3.2 Avaliação Didática e Propostas de Melhorias (6ºA)........................................ 106 7. CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................................117 8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................... 120 9. APÊNDICES.................................................................................................................... 127 9.1. Apêndice A - Plano de Aula.................................................................................... 127 9.2. TALE 6º ANO A....................................................................................................... 130 9.3. Apêndice B - TALE 6º ANO B..................................................................................132 9.4. Apêndice C -TCLE 6º ANO A..................................................................................134 9.5. Apêndice D - TCLE 6º ANO B.................................................................................136 9.6. Apêndice E - Questionário 6º ANO A......................................................................138 9.7. Apêndice F - Questionário 6º ANO B...................................................................... 140 10. ANEXOS........................................................................................................................ 141 10.1. Anexo A - Aprovação do CEP...............................................................................141 11 1.​ INTRODUÇÃO Esta pesquisa busca acentuar a promoção de uma compreensão crítica do processo de construção do espaço urbano e do movimento que viabiliza a integração do ensino de Geografia nos espaços escolares com a tecnologia didática da realidade virtual (RV), ampliando assim as possibilidades da prática pedagógica e fomentando a discussão das relações sociais que envolvem a sociedade urbana. Considera-se, neste trabalho, que a segregação nas cidades pode ser interpretada em termos de reprodução das relações sociais dentro da sociedade capitalista e o processo de segregação urbana é uma expressão socioespacial das classes sociais que tem potencial para ser trabalhada de maneira dinâmica no ensino básico de Geografia. Na sala de aula, o ensino dessa ciência vem se adaptando às grandes transformações recentes do mundo, em que a crescente conexão dos estudantes à internet e o seu uso cotidiano destacam a importância do ensino de Geografia na compreensão do mundo contemporâneo, impulsionado pelo avanço das tecnologias de informação, progressos na pesquisa científica e mudanças territoriais. Pode-se expandir os horizontes intelectuais para a análise do mundo, o que é essencial para a formação de crianças e jovens. Freire (2001) destaca que a educação vai muito além da mera aplicação de técnicas devido a complexidade do processo educacional. A educação é um ato político e ético, que envolve valores, intenções e o compromisso com a formação de sujeitos críticos, sendo necessário o uso consciente e intencional da tecnologia na educação, sempre alinhado aos princípios de uma educação que promova a transformação social, a autonomia e a inclusão. O foco deve estar na formação de cidadãos capazes de questionar e transformar a realidade, e não apenas em dominar técnicas ou ferramentas. Penso que a educação não é reduzível à técnica, mas não se faz educação sem ela. […] Acho que o uso de computadores no processo de ensino-aprendizagem, em lugar de reduzir, pode expandir a capacidade crítica e criativa de nossos meninos e meninas. Depende de quem usa a favor de quê e de quem e para quê (Freire, 2001, p. 98). A tecnologia, por si só, não garante uma educação crítica e libertadora, pois o impacto das tecnologias depende do modo como são utilizadas e do propósito por trás de seu uso. Se empregadas de maneira crítica, a favor da construção de um pensamento autônomo e criativo, essas ferramentas podem potencializar a aprendizagem e expandir a capacidade crítica e criativa dos estudantes. Contudo, se utilizadas de forma alienante ou apenas para reproduzir conteúdos, acabam reforçando práticas educativas tradicionais e limitadoras. 12 Assim, as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) têm o potencial de transformar a prática pedagógica, flexibilizar o currículo e promover a colaboração entre professores e estudantes. Através da mediação das TDICs, o desenvolvimento do currículo pode transcender as fronteiras físicas e temporais da sala de aula e das instituições educacionais, superando a simples transmissão de conteúdos presentes em livros, portais e outros materiais. Estabelece-se conexões com diversos campos de conhecimento e eventos do cotidiano, tornando públicas experiências, valores e conhecimentos anteriormente restritos aos espaços físicos tradicionais de ensino (Almeida; Valente, 2012). Uma possibilidade de inovação no ensino que se encontra em evidência atualmente é o uso da RV, que se constitui como uma interface computacional onde é possível imergir e interagir em um ambiente tridimensional, manipulando diferentes dispositivos multissensoriais. Apesar do desenvolvimento de tecnologias digitais não ser recente, como exemplo da RV, ainda há pouca difusão de sua operacionalização no âmbito escolar, em razão do seu alto custo de aplicação que manteve essa tecnologia restrita a alguns ramos até 2014, ano em que a Google (empresa multinacional de serviços on-line e softwares) disponibilizou o modelo de confecção dos óculos de RV feito de papelão (Google Cardboard Glasses), que incorporado ao smartphone do visitante permitia a visualização tridimensional da realidade. Essa iniciativa está intimamente ligada à queda de custos desses equipamentos, o que possibilita a sua inserção nas salas de aulas das escolas públicas. Isso favorece a geografia e dinamiza o processo educativo, atraindo os jovens para o debate sobre diferentes temas, como o urbano, a cidade e a segregação socioespacial, por exemplo. A utilização da RV na assimilação do conceito de segregação urbana permite que os estudantes visualizem e compreendam de maneira mais dinâmica as complexas interações sociais, políticas e econômicas que permeiam o fenômeno. Com essa tecnologia, os sujeitos podem explorar virtualmente bairros e as comunidades que representam diferentes grupos sociais, étnicos e econômicos, visualizando como esses fatores afetam o acesso a serviços, recursos e oportunidades em diferentes áreas urbanas da cidade (Silva; Costola, 2023). Essa diferenciação residencial significa acesso desigual aos recursos necessários para adquirir oportunidades de ascensão econômica e social. Trazer essa experiência para a escola é uma oportunidade de manipulação da tecnologia em prol do conhecimento, abordando a importância do ensino da cidade e do urbano nas aulas de Geografia. Além disso, essa ferramenta pode ser especialmente útil para 13 estudantes com dificuldades em compreender esses conceitos por meio de experiências teóricas ou de imagens bidimensionais. Nessa perspectiva, a utilização de recursos visuais na dinâmica em sala de aula promove uma integração maior de contato e interação entre os estudantes que apresentam dificuldades de limitação e condicionam uma maior inserção. Dado que, é necessário promover estratégias que visem a integralidade e potencialização no processo da aprendizagem. No intuito de tornar o ensino cada vez mais participativo e inclusivo, o professor torna-se aliado das aulas que utilizam o engajamento de recursos de visualizações a fim de contemplar as variadas formas de construção do conhecimento e atender a diversidade apresentada em sala de aula, sendo assim a utilização dessa metodologia dinamiza as variáveis formas de contribuições na articulação em aplicação no ensino-aprendizagem (Filho et al., 2024, p. 47). Enquanto as imagens presentes nos livros didáticos, como a famosa representação da favela de Paraisópolis, são úteis para contextualizar visualmente o tema, elas não devem ser o único recurso utilizado nas aulas de Geografia. Partindo deste pressuposto, a presente pesquisa vem inovar nessa prática ao explorar novas abordagens e recursos para discussões sobre temas urbanos na aula de Geografia. Ao invés de depender exclusivamente de imagens estáticas, essa pesquisa propõe a utilização de ferramentas interativas, como os vídeos em 360º e a RV para auxiliar na compreensão dos estudantes sobre as dinâmicas urbanas. Dessa forma, os estudantes não apenas visualizam, mas também interagem com as informações geográficas, o que os capacita a compreender melhor as complexidades socioeconômicas das áreas urbanas, incluindo questões ambientais e culturais. Além disso, uma leitura mais dinâmica e participativa estimula o pensamento crítico e contribui para uma aprendizagem mais significativa, sendo muito importante integrar a realidade dos estudantes dentro da sala de aula. Entre os aspectos abordados, destaca-se a relevância das ferramentas digitais no ensino de Geografia, promovendo uma perspectiva menos mecânica das aulas e oferecendo diversas opções para facilitar a assimilação dos conteúdos. Silva (2024) ressalta que o uso das TDICs pode impulsionar a inovação educacional, contudo, isso depende da forma como é adotado e mediado por professores e alunos1, além da qualidade da informação disponível. Ao contextualizar o ambiente social em discussão, o sujeito se torna objeto de estudo dentro do amplo escopo desenvolvido no ambiente educacional, resultando na inclusão de seu cotidiano na esfera escolar. A Geografia, como uma ciência humana e social, é fundamental na análise desses fenômenos. O desenvolvimento de metodologias que utilizam técnicas 1 O termo "aluno" é utilizado para fins didáticos. Contudo, considera-se o sujeito aprendente como um "estudante", conforme Paulo Freire destaca em suas obras. O estudante é entendido como um participante ativo do processo de construção do conhecimento, e não apenas como um receptor passivo do saber. 14 sociais se torna uma ferramenta essencial para uma educação representativa e eficaz no processo de aprendizagem do indivíduo. O uso de celulares nas escolas, contudo, é uma proibição relativamente recente, frequentemente justificada por preocupações com distração dos estudantes, segurança e manutenção do controle do ambiente educacional. No entanto, dentro de um ambiente em que metodologias interativas, como a RV, são cada vez mais associadas ao aumento da eficácia no processo de ensino, a proibição de telefones móveis levanta questões sobre a flexibilidade das políticas escolares. Embora o uso de celulares seja frequentemente associado a distrações, é importante notar que a simples posse de um dispositivo móvel não garante a aquisição de conhecimento. Isto é, ter um celular não significa, necessariamente, ter acesso a informações ou a capacidade de usá-las de forma produtiva. Portanto, o cenário de uma proibição rígida pode limitar oportunidades de aprendizagem e também desconsiderar o potencial educativo desses dispositivos quando usados de maneira controlada e orientada por profissionais da educação. As políticas escolares devem ser adaptáveis e flexíveis o suficiente para permitir a integração responsável e produtiva de dispositivos móveis no ambiente escolar, uma vez que se tem como problema maior as mídias sociais e não o objeto móvel em si. Ao implementar práticas que permitam o uso controlado de celulares para fins educacionais específicos, como a aplicação da RV para aprimorar a compreensão dos conceitos urbanos nas aulas de Geografia, as escolas podem preparar melhor os estudantes para os desafios do mundo contemporâneo e do mundo do trabalho (Verges et al., 2024). Nesse sentido, se faz imprescindível abordar o contexto urbano e as questões de desigualdade em sala de aula, considerando que o Brasil é predominantemente urbano (Tabela 1), com cerca de 85% da população vivendo em áreas urbanas, conforme os dados mais recentes do censo demográfico realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) (2022a). Tabela 1 – Brasil: população total, urbana, rural e grau de urbanização (1940 - 2020) Período População total População urbana População rural Grau de urbanização 1940 41.236.315 12.880.182 28.365.133 31,23% 1950 51.944.397 18.782.891 33.161.506 36,15% 1960 70.070.457 31.303.034 38.767.423 44,67% 15 1970 93.139.037 52.084.984 41.054.053 55,92% 1980 119.502.716 80.436.419 38.566.297 67,31% 1991 146.825.475 110.990.990 35.834.485 75,59% 2000 169.544.443 137.697.439 31.845.211 81,22% 2010 190.755.799 160.925.792 29.852.986 84,36% 2020 211.755.692 185.497.986 26.257.706 87,59% Fonte: Adaptado de Rangel (2021). Percebe-se que o processo de urbanização no Brasil foi bastante rápido e intenso, fazendo com que a quantidade de pessoas que vivem nas cidades crescesse bastante em poucas décadas. Na região Sudeste, essa mudança fica bem evidente, já que cerca de 93% da população está em áreas urbanas. No município de Rio Claro essa proporção chega a 98%, sendo importante abordar de forma dinâmica o ensino sobre essa cidade e o ambiente urbano nas aulas de Geografia na educação básica deste município. De acordo com as Nações Unidas (2015), o crescimento da população urbana é quase universal e nenhum país experimentará declínio urbano com crescimento rural. Esse aumento da população urbana, juntamente com o declínio populacional rural, está projetado para ocorrer em toda a América do Norte, em 74% dos países da Europa, 71% na América Latina e no Caribe, e 63% na Ásia até 2050. Embora a vida nessas cidades compartilhe certos aspectos comuns, não se pode sugerir que esses habitantes compartilhem uma experiência espacial homogênea, uma vez que cada cidade é um espaço único e singular, possuindo sua própria identidade distinta. As cidades representam uma fusão entre o ambiente físico construído - composto por edifícios, ruas, parques e avenidas - e os padrões de ocupação dessas estruturas, que são marcadamente desiguais devido às complexas contradições inerentes a esse espaço, as quais geram fenômenos de desigualdade socioespacial. Assim, as contradições no processo de produção das cidades e as desigualdades espaciais que se perpetuam em uma sociedade classista se manifestam no espaço (Cavalcanti; Araujo, 2017). A segregação socioespacial, ou segregação urbana, pode ser abordada e compreendida por várias perspectivas. Uma observação central sobre sua existência é a desigualdade nos preços das terras e dos espaços urbanos, resultando na formação de áreas habitacionais ocupadas por diferentes classes sociais, caracterizadas pela homogeneidade interna e grandes 16 diferenças entre elas. Isso ocorre principalmente devido à desproporção na capacidade de pagamento de cada grupo social pela habitação que ocupa, a qual apresenta características diversas em termos de tipo e localização. Portanto, pode-se dizer que a segregação socioespacial na cidade é a expressão geográfica das desigualdades sociais. Ela pode se revelar no espaço urbano, por exemplo, quando determinados sujeitos que residem em periferias pobres da cidade concentram-se significativamente em diferentes espaços, dividindo espaços, por exemplo, com condomínios horizontais de luxo (Cavalcanti; Araujo, 2017, p. 143). Um pressuposto inicial para abordar essas questões é o reconhecimento de que muitos jovens estudantes de escolas públicas fazem partem dessa realidade. Essa percepção motiva a explorar metodologias para trabalhar o conceito de segregação socioespacial no ensino de Geografia (Cavalcanti; Araujo, 2017). Espera-se que, por meio desse trabalho, os alunos possam aprofundar seu conhecimento sobre o espaço em que vivem, capacitando-os a atuar com mais consciência e criticidade, uma vez que o conhecimento é um processo cognitivo que promove uma interação entre sujeito e objeto, ambos com existência real e objetiva. No entanto, segundo Carlos (1992), essa relação não é separada, mas integrada, em uma interdependência constante. O cotidiano do estudante inclui o bairro onde vive, a escola onde estuda, os lugares onde brinca e os locais onde se diverte. É essencial trazer para a sala de aula a discussão sobre esse cotidiano, analisando as relações diárias com as quais o estudante interage. Compreender o dinamismo das experiências que ele vivencia ou com as quais entra em contato o faz refletir sobre o fato de que o conhecimento não é uma explicação fixa e definitiva, e que a realidade é dinâmica e o conhecimento gerado por esse processo é continuamente construído (Carlos, 1992). A proposta aqui apresentada baseou-se na aplicação de uma atividade didática sobre segregação socioespacial, utilizando óculos de RV. Para isso, foram captados vídeos da cidade de Rio Claro com uma câmera de 360º (GoPro Fusion), e esses vídeos foram utilizados em sala de aula através da visualização em óculos de RV portáteis de papelão, com a inserção de celulares para a exibição. Após a execução da proposta pelos estudantes, foi aplicado um questionário misto, buscando entender a percepção deles sobre os seguintes pontos: a) uso do equipamento; b) compreensão dos conteúdos trabalhados; c) sugestões de melhorias. Para tanto, a pesquisa teve como objetivo geral produzir vídeos em 360º em Rio Claro/SP e avaliar sua aplicação, por meio dos óculos Google Cardboard, no ensino básico 17 de Geografia em RV. Buscou-se promover a compreensão dos estudantes sobre a segregação urbana, suas causas e consequências, incentivando uma reflexão crítica sobre as desigualdades no município. Como objetivos específicos, buscou-se: a) Captar cenas em 360º a partir da câmera GoPro Fusion, levando em consideração a cidade de Rio Claro como locus geográfico; b) Dimensionar o impacto da utilização da realidade virtual na compreensão dos conceitos de segregação socioespacial pelos estudantes do ensino básico, com foco nas paisagens urbanas da cidade em questão; c) Utilizar a tecnologia em sala de aula em prol do conhecimento, da ciência e da pesquisa. Em resumo, este trabalho está organizado da seguinte forma: no capítulo introdutório se discute a relevância de integrar tecnologias digitais, como a RV, no ensino de Geografia para ampliar a compreensão crítica dos estudantes sobre o espaço urbano, especialmente em relação à segregação socioespacial. Partindo do entendimento de que as desigualdades sociais se refletem geograficamente no espaço, propõe-se o uso de vídeos em 360º e óculos de RV como estratégias didáticas que podem aproximar os estudantes das dinâmicas urbanas e tornar o ensino mais conectado com suas realidades cotidianas. O segundo capítulo, de fundamentação teórica, aborda a Geografia como indispensável na análise da transformação das políticas educacionais contemporâneas, destacando seu papel na compreensão das relações socioespaciais e na ação política. Apresenta que, desde a década de 1970, a Geografia tem incorporado abordagens críticas que revelam a relação entre espaço e práticas sociais, incluindo o impacto de novas tecnologias no ensino. O capítulo explora ainda a complexidade da segregação urbana, suas raízes históricas e o impacto da governança neoliberal na intensificação das desigualdades urbanas. Igualmente, enfatiza a importância de ver a cidade não apenas como um espaço físico, mas como uma construção social moldada por processos históricos e econômicos. No terceiro capítulo, intitulado “Tecnologias digitais da informação e comunicação: conhecimento e geografia”, explora-se a importância do ensino de Geografia no desenvolvimento do raciocínio crítico dos estudantes sobre as dinâmicas socioespaciais, ressaltando o papel da escola e dos professores na mediação do conhecimento, especialmente através das TDICs. Embora essas tecnologias ofereçam potencial significativo, enfrentam desafios relacionados à formação docente e infraestrutura, a necessidade de equipamentos adequados e a desigualdade no acesso, exigindo investimentos adequados na educação. 18 Além disso, a evolução dos vídeos em 360º é destacada, desde os caros e volumosos dispositivos das décadas de 1980 e 1990 até as modernas e acessíveis câmeras, como a GoPro Fusion, utilizada nesta pesquisa. O capítulo também aborda a popularização da RV, destacando os Google Cardboard Glasses como um exemplo de como essa tecnologia pode transformar o ensino de Geografia. O capítulo quatro, que trata dos procedimentos metodológicos da pesquisa, descreve o uso de RV e vídeos em 360º para trabalhar o fenômeno da segregação socioespacial em sala de aula. Criou-se material visual disponibilizado no YouTube e possível de ser visualizado com óculos de realidade virtual Google Cardboard Glasses. A eficácia da atividade foi avaliada por meio de questionários que mediram a percepção dos alunos sobre o uso da tecnologia, a compreensão do conteúdo e sugestões de melhorias. O capítulo cinco traz uma visão geral do município de Rio Claro (SP), lócus geográfico da pesquisa. Com 97,8% de urbanização e uma população crescente, a cidade enfrenta problemas urbanos semelhantes aos de grandes metrópoles, como segregação urbana e falta de infraestrutura nas periferias. O capítulo também examina a expansão de certos bairros da cidade, evidenciando o impacto da especulação imobiliária e a mercantilização do espaço periférico. O capítulo seis explora a aplicação dos vídeos em 360º e RV no ensino de Geografia, com posterior aplicação dos questionários. A análise das respostas dos alunos revelou que, embora a RV tenha facilitado a visualização e entendimento da segregação urbana, dificuldades técnicas e desconfortos físicos comprometeram a consolidação do conhecimento, destacando a necessidade de adaptar essas práticas às limitações da infraestrutura escolar e ao tempo disponível para a exploração tecnológica. Por fim, nas considerações finais se apresenta de forma objetiva a conclusão da síntese dos achados proposta ao longo do processo investigativo. A aplicação da RV no ensino de Geografia buscou inovar o ensino, mas enfrentou limitações técnicas e de tempo. As possibilidades e limitações não são vistas como definitivas, mas como um ponto de partida que poderá servir de referência para futuros estudos de pesquisadores e professores da educação básica. A seguir, para aprofundar a discussão, o próximo capítulo abordará os fundamentos teóricos e metodológicos que embasam esta pesquisa. 19 2.​ FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA-METODOLÓGICA ​ O presente capítulo irá abordar a fundamentação teórico-metodológica da pesquisa, destacando, primeiramente, a cidade como um espaço dinâmico e essencial para o debate no ensino de Geografia, com ênfase na formação crítica dos estudantes sobre as transformações espaciais e sociais. Destaca-se a importância de conectar o currículo escolar à realidade cotidiana dos estudantes, utilizando metodologias interativas como a RV. Em seguida, no tópico 3.2, há a discussão sobre os conceitos de cidade e urbano e como eles são essenciais para entender o espaço e as dinâmicas sociais. É importante distinguir entre os termos "urbano" e "cidade", que não são sempre sinônimos. O urbano refere-se a um processo histórico, enquanto a cidade, do ponto de vista geográfico, é vista como uma realidade material moldada pelas interações sociais e econômicas, refletindo a complexidade da vida urbana e os conflitos socioespaciais. O impacto do capitalismo na organização das cidades, resultando em segregação socioespacial, é abordado no tópico 3.3, juntamente com a luta pelo direito à cidade e à habitação. Enfatiza-se a necessidade de uma análise integrada para compreender a complexidade urbana e os conflitos socioespaciais, considerando a cidade como uma criação social moldada pela divisão em classes e relações de poder. 2.1. Ensino de geografia e a temática urbana Durante a maior parte de sua história, o Brasil caracterizou-se como uma nação predominantemente agrária e rural. Por cerca de 460 anos, a população rural superou numericamente a população urbana. Contudo, nas últimas 6 décadas, observou-se um crescimento extraordinário das cidades, mesmo que alguns centros urbanos remontem aos primórdios da colonização. Nos países industriais, a velha exploração do campo circundante pela cidade, centro de acumulação do capital, cede lugar a formas mais sutis de dominação e de exploração, tornando-se a cidade um centro de decisão e aparentemente de associação. Seja o que for, a cidade em expansão ataca o campo, corrói-o, dissolve-o. [...] A vida urbana penetra na vida camponesa despojando-a de elementos tradicionais: artesanato, pequenos centros que definham em proveito dos centros urbanos (comerciais e industriais, redes de distribuição, centros de decisão, etc.). As aldeias se ruralizam perdendo a especificidade camponesa. Alinham-se com a cidade, porém resistindo-a às vezes, dobrando-se ferozmente sobre si mesmas. (Lefebvre, 2008, p. 74). O ensino de Geografia, neste sentido, desempenha um papel essencial na compreensão das transformações socioespaciais, especialmente no que diz respeito à urbanização e suas implicações. Este ensino é fundamental para a formação cidadã, pois 20 exercita os jovens a compreenderem o mundo e desenvolverem competências e habilidades necessárias para a vida em sociedade, especialmente em contextos urbanos que se tornaram predominantes a partir do século XX (Cardim, 2021). A abordagem geográfica, como sugere Santos (2020), deve ir além de uma visão estática do espaço, apresentando-o como dinâmico e mutável, estimulando os estudantes a se perceberem como agentes e produtos desse espaço urbano. É na cidade onde tudo acontece, as discussões são tomadas, as relações sociais, econômicas e políticas são estabelecidas, daí a necessidade de entender esse espaço e compreender que ele é construído por cada indivíduo que nele habita. E o ensino de Geografia deve contribuir para esta percepção e construção da cidadania. Compete à escola e à Geografia trabalhar a cidade não como um aglomerado de pessoas, mas como um espaço de vivência construído pelas mesmas. (Silva et al., 2016, p. 44-45). A compreensão do espaço geográfico como produto do processo de trabalho da sociedade difere profundamente da visão que o considera apenas como um local onde os fenômenos ocorrem ou como cenário das atividades humanas. Nesse sentido, o espaço geográfico pode ser entendido como uma construção histórica e social resultante das interações entre a sociedade e o ambiente que a cerca. Em outras palavras, ele não se torna humano apenas por ser habitado, mas sim porque é continuamente construído e reproduzido pela ação humana (Carlos, 1997 apud Moreira, 2021). Nesse sentido, Freire (2001) reforça que as práticas educativas devem considerar os contextos sociais, culturais e econômicos dos alunos, já que tais fatores influenciam diretamente os processos de aprendizagem. Cavalcanti (2005) complementa que as práticas geográficas devem partir do ambiente vivido pelos estudantes e que o estudo do urbano deve ser contextualizado para permitir a compreensão das transformações no espaço a partir das experiências dos sujeitos. A autora destaca o lugar como uma categoria fundamental para a análise geográfica e como uma perspectiva metodológica para o ensino, que deve ser utilizada constantemente para que o estudante construa o conhecimento a partir de sua interação com a realidade, mediada por instrumentos simbólicos. Os alunos chegam à escola com um saber peculiar sobre o espaço que faz parte de suas respectivas histórias, das múltiplas atividades que enchem suas vidas, espaço cuja lógica eles aprendem na própria carne. Assim, essa vivência deve ser considerada no processo de aprendizagem, com o objetivo de compreender a realidade do aluno e atuar a partir dela de maneira crítica e criativa (Moreira, 2021). 21 Como apontam Pontuschka, Paganelli e Cacete (2007), a compreensão de outras realidades começa pela análise do lugar onde se vive, ampliando-se para outras escalas. Desta maneira, a integração entre cotidiano e conhecimento científico se torna fundamental, e o uso de metodologias que partam do local para o global favorece essa perspectiva. Cavalcanti (2005) ainda destaca as contribuições de Vygotsky, que reforçam a importância de conectar o cotidiano dos estudantes com a mediação pedagógica para facilitar o desenvolvimento de conceitos. [...] É preciso que o desenvolvimento de um conceito espontâneo tenha alcançado um certo nível para que a criança possa absorver um conceito científico correlato (...) os seus conceitos geográficos e sociológicos devem se desenvolver a partir do esquema simples ‘aqui e em outro lugar’”. (Vygostsky, 1993, p. 93 apud Cavalcanti, 2005, p. 200). Entretanto, conforme Silva et al. (2016), o livro didático ainda é o principal recurso utilizado no ensino de Geografia, sendo visto como um instrumento de homogeneização e reprodução de conhecimentos que refletem os interesses dominantes. Apesar de sua importância, ele muitas vezes enfatiza cidades de grande porte e negligencia realidades locais, como as pequenas e médias cidades, prejudicando a aprendizagem dos estudantes dessas áreas, como no caso de Rio Claro/SP. A abordagem tradicional, que apresenta definições isoladas como "o que é cidade" ou "o que é conurbação", limita a capacidade dos alunos de relacionar esses conceitos com sua própria experiência cotidiana. Isso dificulta a compreensão das dinâmicas urbanas e de suas desigualdades (Cavalcanti, 2005). Assim, o ensino de Geografia precisa permitir que os estudantes compreendam criticamente a organização urbana e o papel das políticas habitacionais e dos agentes econômicos na configuração do espaço. Acredita-se, [...] que uma das possibilidades de se trabalhar a segregação socioespacial no ensino de Geografia é investigar o cotidiano dos jovens alunos, buscando nas suas práticas socioespaciais um ponto de partida para ensinar geografia. Essa linha de pensamento entende o jovem como um agente da produção e da reprodução do espaço urbano na medida em que o seu cotidiano é dotado de fluxos pela cidade em busca dos mais diversos sonhos e desejos. A relação dos jovens com a cidade está presente também no lugar onde ele mora, estabelecendo nela diferentes tipos de relações (Cavalcanti, Araujo, 2017, p. 157). Para abordar criticamente a temática urbana, Cavalcanti (2011) sugere o uso de temas que permitam analisar o lugar vivido como ponto de partida, refletindo sobre as relações de poder e as dinâmicas sociais que moldam a cidade. Nesse contexto, aulas de campo e métodos que estimulem a observação e análise do entorno são essenciais para proporcionar 22 aos estudantes uma visão ampliada e contextualizada das realidades urbanas (Santos; Santos, 2021). O cenário cotidiano da prática educacional, marcado por baixos salários, alta carga horária, turmas superlotadas, excesso de burocracia e condições inadequadas de trabalho, dificulta a elaboração de materiais pedagógicos que considerem o ambiente geofísico vivenciado pelos alunos, pois essas interações demandam tempo para pesquisa e sistematização de informações (Souza, 2021). Deste modo, propõe-se que a utilização da RV em sala de aula funcione como uma alternativa para viabilizar a experiência de trabalho de campo, muitas vezes inviável dentro do contexto escolar e diante das exigências enfrentadas pelos docentes. Se faz fundamental, em sala de aula, analisar as formas de reprodução do espaço urbano, a negação do direito à cidade pelas lógicas de segregação socioespacial e pela determinação de um urbano cada vez mais corporativo. Também refletir sobre as políticas habitacionais como jogos de força de diversos agentes capitalistas, como empreiteiras, incorporadoras e especuladores imobiliários, que geram um processo de ocupação periférica da cidade e revalorização dos espaços como lógica específica de mercadoria, com práticas de gentrificação, que se espelham em dinâmicas de limpeza social e étnica nos espaços urbanos. Em suma, apresentar aos estudantes as relações funcionais e estruturais da problemática urbana em sua relação com os equipamentos sociais públicos. Além disso, a Geografia Escolar deve assumir um papel na conscientização e transformação social, capacitando os alunos a refletirem sobre a segregação socioespacial, luta de classes e o direito à cidade (Harvey, 2012). Nesse contexto, o ensino de geografia pode ser um instrumento para a luta contra as desigualdades, promovendo uma compreensão crítica das dinâmicas sociais e econômicas e estimulando os estudantes a serem agentes de mudança em suas comunidades. No atual cenário brasileiro, é primordial refletir sobre a Geografia e a Educação, com o objetivo de contribuir para a construção de um projeto de sociedade que transcenda a lógica necropolítica, a qual tem caracterizado a vida cotidiana em diversas cidades brasileiras nos últimos anos, resultando em uma série de ataques cujos impactos são vivenciados pelas populações historicamente vulneráveis no país. É essencial desenvolver uma geografia comprometida com a vida e a produção da vida em sociedade. Isso implica em espacializar os fenômenos e estudá-los de forma significativa, buscando compreender sua totalidade e promover mudanças para uma sociedade mais justa e inclusiva para todos. Além disso, é necessário que essa abordagem 23 geográfica possibilite a construção de novas consciências, com o objetivo de modificar posturas, comportamentos e assumir compromissos Por fim, abordar as contradições urbanas em sala de aula é uma tarefa essencial, pois o ser humano, ao moldar sua existência, expõe a historicidade, a ideologia, as relações sociais e até mesmo o modo de produção predominante. Compreender o sujeito é inseparável do entendimento do contexto social em que ele reside, uma vez que a relação entre indivíduo e sociedade é mediada, constituindo-se dialeticamente um pelo outro (Ozella; Aguiar, 2008). O ensino de geografia deve, portanto, conectar a análise do local com contextos globais, promovendo um conhecimento que permita aos estudantes visualizar a cidade não apenas como um conjunto de construções, mas como um espaço de lutas sociais e de construção de uma sociedade mais justa e inclusiva (Giordani; Girotto; Soares, 2022). 2.2. Relação conceitual: cidade e urbano Debater acerca dos conceitos de cidade e urbano é fundamentalmente discutir o espaço e o comportamento da sociedade nesse processo. De acordo com Santos e Santos (2021), a compreensão do espaço urbano na Geografia Escolar é um desafio em constante crescimento, uma vez que não existe consenso sobre o que caracteriza o ambiente urbano, nem mesmo critérios claros para definir quando uma concentração populacional pode ser considerada uma cidade. Da mesma forma, tem-se como um desafio a tentativa de familiarizar o estudante com esse objeto de estudo. Buscando uma leitura mais abrangente, surge a necessidade de distinguir entre as noções de urbano e cidade, que nem sempre são equivalentes. Lencioni (2008) destacou essa distinção, ao conceber o urbano como um processo histórico. Segundo ela, o conceito de urbano está ligado a um processo histórico e, dependendo da abordagem teórica, pode-se considerar o urbano desde os primeiros momentos da colonização brasileira ou em diferentes períodos. Por outro lado, a cidade está mais associada à ideia de aglomeração. Primeiramente, ao abordar a cidade do ponto de vista da Geografia, defronta-se com sua dimensão espacial, considerando-a como uma realidade material. Essa perspectiva se manifesta através das interações sociais que moldam a cidade. A produção geográfica enfatiza a diversidade de abordagens possíveis para compreender a cidade, destacando a inexistência de um único caminho a ser seguido na pesquisa. Este é um tema de grande relevância para diversos estudiosos da sociedade, incluindo historiadores, sociólogos, economistas, antropólogos, urbanistas e geógrafos, entre outros. 24 Além disso, interessa aos planejadores, políticos e àqueles que têm interesses financeiros, industriais, comerciais, fundiários ou imobiliários. Todos os habitantes da cidade, incluindo os ativistas das associações de bairro, têm interesse nessa temática (Corrêa, 1989). O interesse em compreender e intervir na cidade decorre do fato de que uma parcela cada vez maior da população reside nesse ambiente. Além disso, a cidade atrai os maiores investimentos de capital, tanto em atividades localizadas nela quanto na própria produção urbana. E, ainda, é o principal palco dos conflitos sociais. A cidade se revela como uma concretização tangível, resultante não apenas do processo de trabalho e sua divisão técnica, mas também da estratificação social. Ela se manifesta como uma encarnação das relações históricas entre os seres humanos, influenciada por ideologias normativas; é uma expressão de mentalidades, emoções e consumismo, representando um estilo de vida permeado por contradições (Carlos, 1997 apud Moreira, 2021). A cidade reflete uma realidade complexa, composta tanto por elementos visíveis quanto invisíveis aos sentidos, e marcada por uma multiplicidade de conflitos socioespaciais que emergem de uma sociedade fragmentada. Esses conflitos são proporcionais ao grau de tensão entre aqueles que possuem e aqueles que são excluídos da cidade. A tendência é que os "não-donos" reivindiquem seu espaço por meio de movimentos sociais urbanos (Sposito, 1996)2. Quem são estes agentes sociais que fazem e refazem a cidade? Esses agentes são os seguintes: (a) os proprietários dos meios de produção, sobretudo os grandes industriais; (b) os proprietários fundiários; (c) os promotores imobiliários; (d) o Estado e; (d) os grupos sociais excluídos (Corrêa, 1989, p. 12). A cidade, com sua variedade de estilos e estruturas organizacionais, emerge no mundo habitado como um elemento que complexifica significativamente a vida humana. Nas interações entre seus cidadãos, encontra-se simultaneamente uma diversidade de ocupações e um alto nível de especialização, delineando a dinâmica socioespacial característica do local (Marinho, 2012). Segundo Lefebvre (2008), a cidade não deve ser simplesmente vista como um produto material, mas como uma obra de arte em si mesma. A produção da cidade e das relações 2 Por movimento social urbano pode-se designar toda atitude, revestida do caráter coletivo, cujo objetivo é modificar as condições de vida referentes a um determinado grupo, utilizando-se de uma linguagem própria para atingir o objetivo comum. Como exemplo, pode-se citar: a) os grupos de pessoas sem-terra ou sem-teto, que procuram “resolver” seus problemas de moradia ocupando áreas em aparente desuso; b) associações de bairros que reivindicam redes de água, de esgotos, mudanças no atendimento por ônibus urbanos, a exigência de vagas nas escolas públicas, as manifestações contra aumentos de tarifas e impostos, etc. (Sposito, 1996, p. 63). 25 sociais nela presentes não é apenas a criação de objetos, mas sim a produção e reprodução de seres humanos por seres humanos. A cidade possui uma história, é o resultado de uma história que envolve pessoas e grupos específicos, que a moldam dentro de contextos históricos determinados. [..] a cidade não é o sujeito que define a ação urbana, ao contrário, a cidade é uma obra civilizatória, produto social e humano. Esta inversão ganha importância ímpar ao permitir iluminar os sujeitos produtores da cidade segregada numa sociedade de classes (Carlos, 2020a, p. 354). Ao longo dos últimos dois séculos, as cidades têm liderado inovações em setores econômicos, tecnológicos, científicos e culturais, provocando reconfigurações nas estruturas familiares, na organização social e nas relações de trabalho. Dessa forma, retornando ao contexto espacial, a cidade se torna uma manifestação tangível da atuação da sociedade no espaço geográfico por meio de um ambiente físico construído. Conforme destacado por Corrêa (1999 apud Melo et al., 2010), nas épocas contemporâneas, as cidades são concebidas como a união de espaços fragmentados, uma vez que são moldadas por distintos usos do solo, sendo delimitadas por diversas zonas como o centro, a área comercial, residencial, industrial, de lazer, e aquelas destinadas à expansão futura. A cidade, enquanto espaço fragmentado, também se caracteriza como um espaço articulado, já que cada segmento mantém inter-relações com os demais. Cada vez mais, as cidades se vêem sujeitas a uma ordem distante, controlada por um conjunto de forças externas. Essas forças são personificadas por instituições poderosas que, através de interesses ideológicos, políticos e, principalmente, econômicos, ditam os ritmos da produção urbana. A atual reprodução urbana, nesse momento marcado pela acumulação financeira, intensifica a alienação do indivíduo em relação ao mundo, afastando-o de sua própria criação - a cidade -, o que resulta em uma experiência vivida como estranhamento. A cidade é um espaço moldado pelo tempo e pelos ritmos, onde nos adaptamos ao tempo da produção capitalista. Conforme Carlos (1992), o tempo da cidade contemporânea é o tempo dos semáforos. Esses sinais de ordem marcam o tempo das conversas, relacionamentos, oportunidades, crescimento etc., adiando as atividades essenciais da vida das pessoas para dar prioridade ao que importa nesse espaço: o dinheiro. Isso faz com que a vida seja moldada de acordo, assim como a cidade é continuamente reproduzida e transformada, sempre atendendo às demandas de um tempo técnico-científico-informacional. É importante destacar que as urbanizações, assim como as cidades, precedem o surgimento do capitalismo (Lefebvre, 2008). Foi com a industrialização, no entanto, que 26 nasceu o capitalismo concorrencial e, mais especificamente, a burguesia industrial, inaugurando o que o autor denomina como sociedade urbana. Em um contexto onde as cidades já desempenhavam um papel central, a urbanização capitalista promoveu modificações significativas em sua forma de produção. As criações urbanas mais eminentes, as obras mais “belas” da vida urbana (“belas”, como geralmente se diz, porque são antes das obras do que produtos) datam de épocas anteriores à industrialização. Houve a cidade oriental (ligada ao modo de produção asiático), a cidade arcaica (grega ou romana, ligada à posse de escravos), depois a cidade medieval (numa situação complexa: inserida em relações feudais mas em luta contra a feudalidade da terra) (Lefebvre, 2008, p. 11). Assim, para o autor, as cidades se constituem como núcleos de vida social e política onde se concentram não apenas riquezas materiais, mas também conhecimento, técnicas e obras, incluindo obras de arte e monumentos. Além disso, há a percepção de que o caráter essencialmente urbano é uma criação do capitalismo, que substituiu a antiga forma de cidade. Para Harvey (2012), desde o princípio, as cidades surgiram da concentração social e geográfica do excedente de produtos. Logo, a urbanização sempre se constituiu como um fenômeno de classe, uma vez que o excedente é extraído de algum local e de alguém, enquanto o controle sobre sua distribuição repousa em poucas mãos. O autor defende que a urbanização desempenhou um papel ativo, juntamente com outros fenômenos como gastos militares, na absorção contínua do excedente produzido incessantemente pelos capitalistas em sua busca pelo lucro. Em outras palavras, ele destaca a urbanização como um processo de acumulação capitalista. Ele também traz que a qualidade de vida nas áreas urbanas transformou-se em uma commodity, algo negociável e comercializável, sujeito às forças do mercado e disponível para aqueles que podem pagar por ela, assim como a própria cidade, em um mundo onde o consumismo, o turismo e a indústria da cultura e do conhecimento emergiram como os principais pilares da economia urbana. Nesse sentido, o termo espaço urbano refere-se ao ambiente onde as condições e relações sociais de produção se reproduzem sob a influência do modelo de produção capitalista. É um local de produção gerado por ações realizadas por aqueles que o consomem e o criam. Na prática, isso implica que o urbano é uma representação direta da sociedade, uma criação social. Em resumo, a construção do ambiente urbano possibilita a reprodução da lógica capitalista e esse fenômeno tem suas raízes no processo de industrialização, que contribuiu para inúmeras transformações na sociedade e no espaço. 27 Com o advento da Revolução Industrial a partir do século XVIII, o processo de urbanização vivenciou uma nova configuração, tornando-se mais acelerado e abrangendo uma gama mais ampla de espaços à medida que a atividade industrial se expandia. De acordo com Lefebvre (2008), a análise da "problemática urbana" parte do processo de industrialização, visto que este desempenha um papel crucial nas mudanças contemporâneas da sociedade, configurando-se como um elemento definidor da modernidade. Ele estabelece um ponto de partida essencial para a reflexão sobre a época atual, uma vez que a cidade capitalista se diferencia de suas antecessoras em termos de forma e conteúdo, revelando um processo de "explosão-implosão" e “condensação-dispersão (estouro)” do espaço anteriormente construído. Isso significa que com o advento da industrialização e o surgimento de uma sociedade urbana, as cidades são transformadas em algo novo, o "urbano". A cidade, tal como historicamente concebida, não mais perdura, não é mais totalmente compreendida. Tornou-se apenas um objeto de consumo cultural para turistas e para os amantes do esteticismo, ávidos por espetáculos e pelo pitoresco. Mesmo para aqueles que buscam entendê-la, a cidade parece inerte. No entanto, o conceito de "urbano" perdura, em um estado de atualidade fragmentada e alienada, como um embrião, uma virtualidade. De acordo com o autor, é Impossível considerar a hipótese da reconstituição da cidade antiga; possível apenas encarar a construção de uma nova cidade, sobre novas bases, numa outra escala, em outras condições, numa outra sociedade. Nem retorno (para a cidade tradicional), nem fuga para a frente, para a aglomeração colossal e informe - esta é a prescrição (Lefebvre, 2008, p. 106). A construção social do espaço, conforme destacado por Lefebvre (2008), historicamente envolveu uma significativa participação do Estado, que ao longo do tempo passou por transformações e incorporou diversos agentes sociais. Para o filósofo, a expansão do modo capitalista está intrinsecamente ligada à produção do espaço e à "explosão de espaços", resultando na reconfiguração das cidades, no surgimento de metrópoles e periferias. A compreensão da cidade e do urbano requer uma análise das instituições derivadas das relações de classe e de propriedade. A cidade, enquanto uma criação contínua e em constante evolução, dá origem a instituições específicas, como as municipais. As instituições mais abrangentes, ligadas ao Estado e à ideologia predominante, encontram sua base na cidade política, militar e religiosa, coexistindo com aquelas que são genuinamente urbanas, como as administrativas e culturais. É fundamental considerar que a atuação do Estado ocorre em três níveis distintos: federal, estadual e municipal, cada um com suas próprias dinâmicas e discursos que refletem 28 os interesses dominantes. No âmbito municipal, esses interesses se tornam particularmente evidentes, e o discurso oficial tende a ser menos eficaz. Isso se deve em parte ao fato de que a legislação confere à esfera municipal uma série de poderes significativos sobre o espaço urbano. Esses poderes têm raízes em uma longa tradição e são fortalecidos pelo contexto de uma economia cada vez mais monopolista. Os setores fundiário e imobiliário, menos concentrados em escala local, oferecem um terreno fértil para as burguesias locais exercerem sua influência (Corrêa, 1989). Conceitualmente, conforme Lefebvre (2008), o conceito de cidade, representando a realidade urbana, é composto por fatos, representações e imagens que remetem à cidade antiga, pré-industrial e pré-capitalista, porém em constante processo de transformação e reinterpretação. O núcleo urbano, parte fundamental da imagem e do conceito da cidade, está enfrentando fissuras, porém continua a existir. Mesmo transbordando, frequentemente deteriorado e às vezes em estado de decadência, o núcleo urbano persiste. Ao contrário do que aconteceu com a ascensão das cidades em relação às aldeias, o núcleo urbano não foi suplantado por uma nova realidade claramente definida. Para Lefebvre, a cidade constituiria a “ordem próxima”, enquanto o urbano se referiria ao que chama de uma “ordem distante"; nesta dimensão, o urbano revelaria o processo de generalização da urbanização e da formação de uma sociedade urbana como possibilidade. Já a idade permitiria pensar o plano do lugar revelando o vivido (Carlos, 2004, p. 9). No contexto do neoliberalismo, essas dinâmicas socioespaciais envolvem alianças entre o Estado e setores como o capital imobiliário, industrial e financeiro, gerando competição entre localidades. O Estado passa a desempenhar um papel crucial na alocação de capitais e na criação de novos espaços para os fluxos globais da produção. Nesse cenário, a globalização induz a novos movimentos de capitais que transcendem fronteiras nacionais, impactando a produção e o consumo, e transformando as condições de vida de diversas populações, sejam elas rurais, suburbanas ou urbanas. As privatizações, juntamente com a atuação dos setores financeiro, imobiliário e industrial, promovem a criação de vantagens comparativas e a competição territorial urbana para atrair e facilitar a circulação desses capitais. A cidade, assim, torna-se um epicentro do neoliberalismo, priorizando a manutenção da confiança dos investidores e a criação de um ambiente propício aos negócios (Grego, 2023). Assim, o espaço da cidade capitalista é fortemente dividido em áreas residenciais segregadas, refletindo a complexa estrutura social em classes.[...] o espaço urbano é um reflexo tanto de ações que se realizam no presente como também daquelas que se realizaram no passado e que 29 deixaram suas marcas impressas nas formas espaciais do presente (Corrêa, 1989, p. 8). Reconhece-se que é nas áreas urbanas que a segregação socioespacial se manifesta de maneira mais evidente em seus diversos níveis. Se as cidades são espelhos das sociedades, então o espaço urbano é intensamente subdividido em zonas residenciais segregadas, espelhando a intrincada estrutura social em termos de classes. Essa divisão reflete tanto o cenário atual quanto os eventos que se desenrolaram no passado (Corrêa, 1989). A influência da sociedade e da vida urbana se estende para além das áreas urbanas e alcança os campos. Neste contexto, não é obrigatório estar fisicamente na cidade para experimentar a influência e os impactos do estilo de vida urbano. Isso se deve à disseminação das redes técnicas pelo território, o que significa que mesmo aqueles que residem em áreas rurais ou em pequenas cidades estão envolvidos e/ou contribuem para a sociedade urbana, devido aos diversos níveis de conexão que mantêm com ela na contemporaneidade. Esse estilo de vida compartilhado envolve tanto sistemas de objetos quanto sistemas de valores. Entre os elementos mais reconhecíveis do sistema urbano de objetos estão a água e o gás (ou butano, nas áreas rurais), acompanhados por itens como carros, televisões, utensílios de plástico e móveis modernos, o que implica em novas demandas por serviços. No âmbito dos valores, incluem-se atividades de lazer urbanas (como dança e música), costumes, a rápida adoção das tendências urbanas e preocupações com segurança, bem como a necessidade de planejamento para o futuro, refletindo uma racionalidade propagada pela vida urbana (Lefebvre, 2008). Os urbanos transportam o urbano consigo, ainda que não carreguem a urbanidade! Por eles colonizado, o campo perde as qualidades, propriedades e encantos da vida camponesa. O urbano assola o campo; este campo urbanizado se opõe a uma ruralidade sem posses, caso extremo da grande miséria do habitante, do habitat, do habitar (Lefebvre, 2008, p. 117). Constata-se, portanto, que o ambiente urbano não se limita apenas à cidade, mas representa uma forma de organização social mais ampla que os limites da própria cidade. Além disso, dentre as inúmeras mudanças que impactam o espaço urbano, aquelas de natureza econômica são reconhecidas como as mais significativas, uma vez que têm o poder de catalisar, direta e indiretamente, outras formas de alterações no espaço. Logo, os elementos essenciais da configuração/produção do espaço geográfico pelas sociedades humanas são entendidos mediante as relações sociais de natureza econômica e extra econômica que as pessoas estabelecem entre si ao viverem em sociedade. Segundo Lojkine (1997, p. 185), é sempre válido destacar que numa sociedade hegemonicamente capitalista as questões de caráter econômico 30 possuem um papel central nos debates acerca da produção do espaço: "a cidade desempenha pois fundamental papel econômico no desenvolvimento do capitalismo mas, inversamente, a urbanização é moldada, modelada, de acordo com as necessidades da acumulação capitalista" (Santos; Santos, 2021, p. 111). Assim, compreender a dinâmica da produção do espaço urbano demanda o reconhecimento dos inúmeros desafios inerentes a esse processo. No contexto brasileiro, em especial, esses desafios são majoritariamente moldados pelas consequências prejudiciais deixadas pelo passado de colonização e escravidão, que foram significativo na formação do país e se refletem em diversas características marcantes no processo de urbanização. Ainda hoje, apesar das resistências populares e sociais, não houve uma alteração significativa na realidade da concentração de terra, renda e poder. A superestrutura urbano-industrial continua a servir aos interesses de uma minoria, muitos dos quais ligados à estrutura política e econômica anterior, perpetuando a posse de terra urbana para burgueses e excluindo grande parte da população dos benefícios oferecidos pela estrutura urbana, que serão discutidos mais profundamente no subtópico a seguir. 2.3. Segregação Socioespacial Conforme Corrêa (1989) e Sposito (2013), o conceito de segregação socioespacial, um dos que têm a história mais longa entre as ferramentas do campo da pesquisa urbana, foi introduzido pela Escola de Chicago3, que o define como a concentração de diferentes tipos de população dentro de um território específico. A expressão espacial da segregação é a "área natural", que corresponde a uma área geográfica caracterizada pela singularidade física e cultural. Ela surge do processo de competição impessoal que resulta na dominação de diferentes grupos sociais, replicando níveis de processos que ocorrem no mundo vegetal. Mais tarde, sob perspectivas críticas fundamentadas no Materialismo Histórico, ou influenciadas por essa teoria, o conceito de segregação foi ampliado e redefinido para incluir as relações entre esse processo, as classes sociais no contexto capitalista e, conforme apontado por alguns autores, a renda fundiária urbana (Sposito, 2013). A contribuição da chamada Escola da Sociologia Francesa foi grande. No Brasil, dissertações e teses, bem como artigos e livros, foram elaborados, desde 1980, sob forte influência dessas perspectivas críticas, ancoradas sobretudo em Lefebvre, que se refere à segregação tout court (1970 [1972]), 3 Escola de Chicago: trata-se de uma corrente da sociologia norte-americana também conhecida como Escola de Ecologia Humana. Nasce na Universidade de Chicago com Robert Ezra Park. O artigo “A cidade: sugestões para a investigação do comportamento humano no meio urbano” - publicado em O fenômeno urbano (Rio de Janeiro, Zahar, 1967), organizado por Otávio G. Velho, publicado originalmente em 1916 - é o marco inicial desta corrente (Corrêa, 1989, p. 82). 31 em Castells, que a trata como segregação urbana (1983 [1972]), e em Lojkine, que a considerou como segregação social (1977 [1981]) (Sposito, 2013, p. 279). Assim, surge o conceito de "áreas sociais", parcialmente desvinculado de suas raízes naturalistas4, definido como áreas onde há uma tendência para a uniformidade da população em termos de três conjuntos de características: status socioeconômico (renda, ocupação, educação, etc.), urbanização (participação das mulheres na força de trabalho, estágio do ciclo de vida, como solteiros, casais jovens com filhos pequenos, etc.) e etnia. A uniformidade dessas características gera áreas sociais específicas, formando bairros homogêneos e segregados, como, por exemplo, regiões operárias com casas simples, zonas onde trabalhadores do setor terciário residem em prédios de apartamentos, ou áreas ocupadas por diretores de empresas em residências luxuosas. Em outras palavras, o uso residencial do espaço urbano é resultado de um processo de competição entre os moradores da cidade, o que leva à criação de áreas com elevada homogeneidade interna, tanto do ponto de vista socioeconômico quanto cultural (Sposito, 2013).​ ​ Lojkine identifica três formas de segregação urbana: 1) a oposição entre o centro, caracterizado pelo alto valor do solo, e a periferia; 2) a crescente separação entre áreas destinadas à habitação popular; e 3) a fragmentação das funções urbanas, dispersas em regiões geograficamente distintas e cada vez mais especializadas, como zonas de escritórios, áreas industriais e residenciais, entre outras. Esses tipos de segregação não se excluem mutuamente (Villaça, 2001). De acordo com Castells (1978 apud Villaça, 2001), a distribuição das residências no espaço gera uma diferenciação social, resultando em uma estratificação urbana que reflete um sistema de estratificação social. Quando a distância social adquire uma forte expressão espacial, ocorre o fenômeno da segregação urbana. Nesse contexto, a segregação urbana pode ser compreendida, em um primeiro sentido, como a tendência à organização do espaço em zonas caracterizadas por uma forte homogeneidade social interna, acompanhada de uma acentuada disparidade social entre elas. Essa disparidade envolve não apenas diferenças, mas também hierarquias, conforme argumenta Corrêa (1989). Para o autor, essa segregação é um produto da existência de classes sociais, sendo sua espacialização principalmente urbana. Sua origem remonta ao surgimento das próprias classes sociais na cidade, que ocorrem simultaneamente. Portanto, é um processo que 4 Constitui uma tentativa de transposição dos princípios básicos da ecologia vegetal para o urbano: competição, em razão da luta pela sobrevivência; dominação, dos mais adaptados ao meio ambiente; e sucessão, substituição de um grupo por outro no espaço (Corrêa, 1989, p. 82). 32 caracteriza não apenas a cidade, mas também a cidade capitalista, embora sob o domínio do capitalismo, a segregação assuma novas dimensões espaciais (Corrêa, 1989). A fragmentação e apropriação do espaço no Brasil resultaram em divisões territoriais que desconsideravam as demandas sociais, refletindo principalmente interesses políticos específicos. Isso gerou vastas áreas destinadas a uma pequena burguesia de grandes proprietários, enquanto a maioria da população ficou com porções reduzidas de terras (Souza, 2021). Durante o período colonial, a ocupação do território brasileiro foi orientada por estratégias para evitar a perda de território para potências rivais como França e Espanha. Nesse contexto, extensões de terras foram concedidas a comerciantes, empresários de Portugal ou a pessoas ligadas à Coroa, excluindo grande parte dos brasileiros do direito à propriedade. Muitos beneficiários dessas doações sequer conheciam suas propriedades, demonstrando um desinteresse em habitá-las, o que resultou no abandono de terras e na criação das Capitanias Hereditárias, com lotes transferíveis apenas de pai para filho. Com as falhas no sistema de capitanias, o regime passou por mudanças, instituindo as sesmarias, terras destinadas à produção de cana-de-açúcar, principal atividade econômica da época. Essas terras eram concedidas a quem tivesse condições de explorá-las e construir fortificações. Em 1850, com a promulgação da Lei de Terras, a propriedade deixou de ser privilégio e passou a ser tratada como mercadoria geradora de lucro, mantendo, contudo, a exclusão das classes mais pobres do acesso à terra (Souza, 2021). Dessa forma, a primeira reforma agrária no Brasil resultou em concentração de terras nas mãos de poucos, perpetuando um modelo latifundiário que se mantém até hoje, gerando uma estrutura fundiária que desrespeita o princípio constitucional de que a terra deve cumprir sua função social. Esse cenário histórico contribuiu para a segregação espacial e a reprodução de desigualdades socioespaciais. Transformações pós-fordistas em economias dependentes acentuaram disparidades sociais, elevando o desemprego e reduzindo a intervenção estatal em programas sociais, o que exacerba a pobreza e a violência urbana. A reprodução do espaço urbano traz à tona o problema da propriedade privada da riqueza, levando a condições de existência desumanas em cortiços, favelas e periferias, revelando a realidade de seres humanos privados de direitos (Carlos, 2020b). As desigualdades sociais no acesso a bens e serviços são evidentes na estrutura de uma sociedade de classes, especialmente em regiões da América Latina. A habitação é um bem essencial com acesso altamente seletivo, uma vez que muitos enfrentam dificuldades 33 para obtê-la devido à falta de recursos financeiros. Esse cenário é sintoma de exclusão social, refletindo problemas como subnutrição, doenças e baixos níveis de escolaridade. A redistribuição de capital leva ao aumento das disparidades sociais, com a especulação imobiliária forçando a população de baixa renda para áreas periféricas. Novas localidades em crescimento econômico-urbano contribuem para a especulação e intensificam as desigualdades sociais nas cidades. A segregação, segundo Corrêa (1989)5, reflete disparidades de renda associadas ao acesso a comodidades urbanas, como saneamento, espaços verdes e serviços educacionais, e ao afastamento de custos como criminalidade e falta de infraestrutura. A proximidade a esses recursos amplia ainda mais a diferença de renda efetiva entre os grupos sociais. De acordo com Lacoste (1985 apud Sousa; Braga, 2011), as áreas suburbanas são descritas como "subintegradas" devido à escassez de infraestrutura e abrigam uma grande parte da população mais desfavorecida financeiramente. Na lógica do capitalismo, o espaço urbano é moldado para atender à acumulação de capital, transformando tudo em mercadoria, inclusive o próprio espaço (Costa, 2014). As cidades tornam-se centros de investimentos voltados para a construção de grandes empreendimentos, como shoppings e centros comerciais, resultando na modificação do uso do solo e na alteração da paisagem urbana. As decisões de investimentos e políticas urbanas são, portanto, orientadas pelas necessidades do sistema econômico, impactando na construção de espaços voltados para a produção e o consumo, o que acaba gerando desigualdades e deslocamento de comunidades vulneráveis. A expansão do capital ao longo dos últimos séculos, segundo Costa (2014), representa uma utopia do livre mercado, que impõe reorganizações espaciais contínuas e promove segregação e exclusão. Nos países ditos “em vias de desenvolvimento”, a dissolução da estrutura agrária empurra para as cidades camponeses sem posses, arruinados, ávidos de mudança; a favela os acolhe e desempenha o papel de mediador (insuficiente) entre o campo e a cidade, entre a produção agrícola e a indústria; frequentemente a favela se consolida e oferece um sucedâneo à vida urbana, miserável, no entanto intensa, àquelas que ela abriga (Lefebvre, 2008, p. 80-81). 5 Para Sposito (2013), entre os brasileiros, Roberto Lobato Corrêa está entre os principais responsáveis pela difusão do debate sobre a segregação, uma vez que é muito referenciado. O autor oferece um histórico sobre a origem estadunidense do conceito, bem como suas transformações posteriores, além de destacar contribuições de várias tendências teórico-metodológicas e apresentar a sua própria. 34 A industrialização acelerada dos países subdesenvolvidos criou um processo de urbanização excludente que gerou periferias desmedidas, separando imensos contingentes sociais dos centros urbanos, privando-os dos conteúdos da centralidade que caracterizam a vida urbana (Carlos, 2020b). Segundo Harvey (2012), a "destruição criativa" urbana tende a impactar de forma desproporcional os mais pobres. Engels, em 1872, já observava que o crescimento das cidades gerava um valor artificial às terras centrais, resultando na substituição de habitações populares por empreendimentos comerciais, fenômeno que persiste em processos contemporâneos de gentrificação no Brasil. Na realidade, a burguesia tem apenas um método para resolver o problema habitacional à sua maneira – isto é, resolve de tal modo que a solução reproduz continuamente a questão. Este é o denominado método “Haussmann”... Não importa o quão diferentes sejam as razões, o resultado é sempre o mesmo: escandalosas alamedas e ruelas desaparecem para exaltação e desperdício da burguesia por causa de seu extraordinário sucesso, mas elas reaparecem imediatamente em outro lugar... A mesma necessidade econômica que as produz num primeiro lugar, as produz em outro lugar (Engels, 1935: 74-77) (Harvey, 2012, p. 82). Esta descrição, redigida em 1872, é diretamente aplicável ao desenvolvimento urbano e ao processo de gentrificação no Brasil. O fenômeno de deslocamento, denominado "acumulação por despossessão" por David Harvey em 2003, está no cerne da urbanização sob o capitalismo, pois descreve o deslocamento forçado de comunidades de baixa renda para áreas periféricas como um reflexo direto da absorção de capital pelo desenvolvimento urbano. O desenvolvimento urbano no Brasil, diferente da Europa e dos Estados Unidos da América, seguiu uma lógica de desigualdade entre Centro e Periferia, com núcleos urbanos que surgiram para sustentar uma economia agrário-exportadora baseada no latifúndio e na escravidão (Santos; Santos, 2021). Na atual fase neoliberal, a produção urbana é marcada por parcerias público-privadas que geram "espaços destinados unicamente à reprodução do capital, em detrimento do uso pela população mais pobre" (Costa, 2014, p. 76). Dois pontos devem ser agora indicados. Primeiramente, por ser reflexo social e fragmentado, o espaço urbano, especialmente o da cidade capitalista, é profundamente desigual: a desigualdade constitui-se em característica própria do espaço urbano capitalista. Em segundo lugar, por ser reflexo social e porque a sociedade tem a sua dinâmica, o espaço urbano é também mutável, dispondo de uma mutabilidade que é complexa, com ritmos e natureza diferenciados (Corrêa, 1989, p. 8). As políticas federais de financiamento de habitações baseadas na renda refletem essa lógica, excluindo trabalhadores sem recursos financeiros, apesar do direito à moradia ser 35 garantido pela Declaração Universal dos Direitos Humanos (Moreira, 2021). A governança neoliberal no Brasil perpetua a desigualdade social por meio da concentração de renda e da precarização de serviços essenciais. Isso resulta na transformação das cidades em espaços segregados e voltados apenas para a acumulação de capital, excluindo a maioria da população das benesses da urbanidade. Por um lado as práticas neoliberais, através do controle dos meios de comunicação, trabalham para criar um contexto no qual fazem acreditar que não existe alternativa. Com isso foi posto em prática um utopismo de mercado (baseando no livre mercado proposto por Adam Smith), que materializado promove concentração de renda, desenvolvimento geográfico desigual, solapamento da coesão social e dos poderes do Estado, destruição cultural e degradação ambiental (Costa, 2014, p. 76). Parte-se do entendimento de que a fragmentação está relacionada à segregação, exclusão, diferenciação e autossegregação entre os grupos sociais em seus contextos socioespaciais. Esses processos (segregação, autossegregação, exclusão e diferenciação, classificados como urbanos, espaciais, socioespaciais, etc.) fazem parte do fenômeno da fragmentação socioespacial, ocorrendo de diversas maneiras conforme as realidades urbanas consideradas. Na presente pesquisa, o conceito de segregação é utilizado tanto para descrever a separação entre diferentes classes sociais quanto para indicar a desigualdade de acesso, de diversas formas. Ainda, a segregação se manifesta em duas dimensões: social e espacial, demarcando aqueles que têm acesso a oportunidades e recursos e aqueles que são excluídos, conforme apontado por Melo et al. (2010). Na prática, a segregação é uma expressão da reprodução das forças de trabalho, interligada à estrutura social. Ela se manifesta na exclusão de grupos da vida urbana e na concentração da vida cotidiana em espaços privados, muitas vezes monitorados, como condomínios fechados e ruas muradas. Esse controle se estende até mesmo às áreas públicas, muitas vezes normalizadas por grupos organizados, como as milícias, que regulam a vida nas periferias e impõem barreiras à circulação, enfraquecendo os princípios democráticos. Villaça (2001) problematiza autores que tratam a segregação, um processo nitidamente de classes, como um fenômeno individual, utilizando-se de palavras como “pessoas” ou "indivíduos". Além disso, insistem em distinguir a “segregação voluntária” da “involuntária”. A primeira se produz quando o indivíduo, por sua própria iniciativa, busca viver com outras pessoas de sua classe. A segunda, involuntária, ocorreria quando um indivíduo ou uma família se veem obrigados, pelas mais variadas forças, a morar num setor, ou deixar de morar num setor ou bairro da cidade. 36 No entanto, o autor destaca o caráter de luta da segregação, tratando-se, portanto, de uma luta de classes. Se há luta, há, evidentemente, vitoriosos e derrotados, em que os primeiros desenvolvem a segregação voluntária e os segundos, involuntária. Porém, segundo o autor, não há dois tipos de segregação, mas um só. A segregação é um processo dialético, em que a segregação de uns provoca, ao mesmo tempo e pelo mesmo processo, a segregação de outros. Segue a mesma dialética do escravo e do senhor. Nesse sentido, a segregação dos excluídos na periferia seria resultado de uma imposição das diferenças sociais, implicando em desigualdade no acesso a bens e serviços urbanos e na oportunidade de exercício pleno da cidadania (Negri, 2008). Ao Estado cabe a influência da segregação residencial por meio da alocação seletiva de infraestruturas, equipamentos e serviços urbanos em diferentes áreas. Essa estratégia geralmente beneficia os segmentos da população com maior renda monetária, ampliando ainda mais as desigualdades. Em resumo, o Estado, em sua forma capitalista, implementa políticas e práticas que reforçam a segregação residencial, perpetuando assim as disparidades socioeconômicas existentes na sociedade (Corrêa, 1989). Diminuir as disparidades na disponibilidade dos meios de consumo coletivos pode ajudar a reduzir as desigualdades de acesso ao mercado de trabalho, que por sua vez geram oportunidades discrepantes, e garantir o acesso às políticas públicas que fornecem as comodidades e os serviços que definem a vida urbana. O valor de uso dos primeiros é coletivo, porque ele se dirige não a uma necessidade particular de um indivíduo, mas a uma necessidade social que só pode ser satisfeita coletivamente: por exemplo, os transportes coletivos, os serviços hospitalares ou o ensino, são valores de uso coletivos na medida em que se destinam ao consumo de uma coletividade social e/ou territorial (estratos sociais definidos pela renda, e, além disso, classes sociais onde o modo de consumo está ligado ao lugar ocupado no processo de produção e de reprodução do capital) (Lojkine, 1979, p. 28). A segregação no cotidiano revela uma concreta concentração de riqueza, propriedade e poder, inicialmente manifestando-se como diferença. Essa diferença se expressa nas variadas formas de acesso à moradia, evidenciando a mercantilização do espaço urbano, e nas limitações impostas pelo transporte urbano. Observa-se também pela deterioração e cercamento dos espaços públicos, que estreitam a esfera pública, conforme destaca Carlos (2020b). Questões fundamentais como alimentação, saúde, moradia, infraestrutura e saneamento básico não estão ao alcance de toda a população, refletindo relações 37 socioeconômicas desiguais, típicas do modo de produção capitalista que prioriza o lucro através da exploração. Morar num bairro periférico de baixa renda hoje significa muito mais do que apenas ser segregado, significa ter oportunidades desiguais em nível social,econômico, educacional, renda, cultural. Isto quer dizer que um morador de um bairro periférico pobre tem condições mínimas de melhorar socialmente e economicamente. Implica, na maioria dos casos, em apenas reproduzir a força de trabalho disponível para o capital. (Negri, 2008, p. 136). Carlos (2020b) argumenta que a propriedade privada é central na segregação socioespacial, transformando a cidade em uma expressão de desigualdade social. Sob o capitalismo, a cidade, produzida socialmente, torna-se uma mercadoria, resultando em uma justaposição de hierarquia social e espacial na produção do espaço urbano. Essa justaposição caracteriza a segregação como o oposto da centralização. O acesso desigual aos bens produzidos é uma consequência da distribuição da riqueza gerada na sociedade, moldando relações sociais, normas e leis, mediadas pela instituição da propriedade. Assim, a estrutura urbana reflete uma interseção entre a organização das classes sociais e a disposição dos cidadãos no espaço urbano, determinada por sua posição de classe. Em suma, o acesso de um indivíduo aos bens é uma questão da relação entre a produção social da riqueza e sua apropriação privada, onde a propriedade organiza as relações sociais. No Brasil, a predominância do status socioeconômico como critério para acesso a serviços essenciais revela uma estrutura desigual. O crescimento da propriedade privada da riqueza social é limitado por uma consciência social que percebe a profunda desigualdade, dificultando o exercício pleno da cidadania. Neste contexto, o cidadão se torna um mero consumidor, absorvido por um mundo material que reduz sua agência (Carlos, 2020b). As cisões vivenciadas na prática socioespacial, provocadas pela ausência de políticas públicas e pela intervenção estatal limitada ao uso ilegítimo da força de aparelhos repressivos, resultam em violências e violações, especialmente em áreas periféricas, onde há a destituição do indivíduo segregado do direito à cidade pela imitação de um modelo de felicidade forjado na posse de bens pela preponderância da instituição e do mercado sobre a vida (Carlos, 2004). Henri Lefebvre insiste que a revolução deve ser urbana no sentido mais amplo do termo, ou não será nada. Esta revolução urbana se destaca como um ponto de transição além da sociedade industrial, dando origem a um novo estilo de vida vinculado às novas dinâmicas 38 sociais. Apesar das circunstâncias, os direitos de propriedade privada e a busca pelo lucro superam todas as outras ideias de justiça. Neste contexto, [...] embora tenham ocorrido avanços institucionais de acesso à habitação, o direito de propriedade ainda supera o direito à moradia. Se a questão habitacional está ligada ao mercado, o enfrentamento dessa realidade impõe muitos desafios. Portanto, não se pode descolar do debate acerca do direito à habitação, a discussão em torno do acesso à terra, que numa concepção capitalista clássica, admite a questão da “apropriação e dominação do/no espaço pelos sujeitos hegemônicos”, remete ao papel do espaço no processo de acumulação do capital e desemboca no “Direito à cidade” (Moreira, 2021, p. 87). O conceito de Direito à Cidade, popularizado por Lefebvre em 1968, postula que as pessoas devem ter autonomia sobre seu território, visando fortalecer a cidadania e romper com a mercantilização do espaço urbano, especialmente em regiões de alta desigualdade social, como o Brasil (Lefebvre, 2008). Isso implica garantir direitos civis, sociais e políticos, reconhecendo o espaço geográfico como essencial para a reprodução social. Carlos (2004) salienta que o direito à cidade reflete um projeto social que questiona, simultaneamente, o fim da propriedade privada e a plena realização do cidadão. O direito à cidade pode ser interpretado como uma ponte entre o presente e o projeto futuro de mudança profunda, visto que o conceito engloba uma revolução urbana. Esse conceito pode ser o caminho que leva ao reconhecimento e à concretização da vida urbana como um domínio do uso coletivo (Lefebvre, 2008). O direito à cidade está muito longe da liberdade individual de acesso a recursos urbanos: é o direito de mudar a nós mesmos pela mudança da cidade. Além disso, é um direito comum antes de individual já que esta transformação depende inevitavelmente do exercício de um poder coletivo de moldar o processo de urbanização. A liberdade de construir e reconstruir a cidade e a nós mesmos é, como procuro argumentar, um dos mais preciosos e negligenciados direitos humanos (Harvey, 2012, p. 74). É a partir do fortalecimento do sentimento de pertencimento, dos laços identitários e do esforço em tentar mudar a vida da coletividade para melhor - objetivo que é um dos pilares dos trabalhos de Henri Lefebvre - que torna possível, a partir do cotidiano e do entendimento por partes dos cidadãos que têm a consciência da escassez e que sofrem por não usufruírem plenamente da cidade, mudar a cidade. Por outro lado, para além da repetição, o cotidiano aparece como o lugar da confrontação que emerge na luta entre o permanente e o mutável; entre o racional e o irracional. O cotidiano para Lefebvre caracteriza a sociedade em que vivemos e apresenta-se como o caminho mais racional para entendê-la. Nesse ponto cabe esclarecer que o cotidiano é uma construção: a sociedade 39 se organiza e constrói seu cotidiano seguindo uma ordem. (Carlos, 1992, p. 23). A segregação socioespacial é, portanto, uma negação da vida urbana, surgindo de disparidades de renda e influências estatais em políticas urbanas que alteram funções dos espaços, conforme apontado por Melo et al (2010). A mercantilização do solo urbano transforma-o em mercadoria, refletindo a fragmentação do espaço promovida pelo mercado imobiliário e pela mudança na concepção da cidade como um produto. [...] a cidade hoje se transforma em mercadoria como desdobramento do processo de produção do espaço tornado mercadoria no seio do processo da produção capitalista. Neste movimento o valor de troca suplanta o valor de uso estrangulando-o, trazendo como consequência a degradação das relações sociais na cidade através do aprofundamento da segregação espacial. Este movimento da história fundamenta e justifica as lutas pelo espaço. É aqui que se localiza e ganha atualidade o debate sobre o “direito à cidade” como aposta e mediação entre realidade presente e o futuro da sociedade (Carlos, 2020a, p. 353). Lefebvre (2008) argumenta que existe uma contraposição entre o valor de uso - representado pela cidade e pela vida urbana, bem como pelo tempo urbano - e o valor de troca, que se refere aos espaços transacionados, ao consumo de produtos, bens, lugares e símbolos. Essa contraposição é estabelecida por uma lógica de acumulação do capital, que impõe a produção de riqueza às formas alternativas de uso da cidade, como atividades de festas, encontros e sociabilidades mais espontâneas, que não estão estritamente vinculadas à ordem econômica. Conforme Carlos (1992, p. 23), “como consequência, surgem os movimentos sociais urbanos pelo direito à cidade no seu sentido pleno - o habitar e tudo que isso implica, não se restringindo apenas à luta por equipamentos urbanos”. Estes surgem como resposta a essas contradições, começando pela luta por necessidades básicas e avançando para uma dimensão política mais ampla, envolvendo cidadania e direitos urbanos. ​ No caso brasileiro, a desigualdade social é um ponto central, considerada um modelo negativo por sociólogos europeus, que veem na "brasilianização" uma metáfora para os desafios sociais contemporâneos. Essa visão relaciona-se ao modo como o capitalismo se estabeleceu no Brasil, em consonância com interesses externos, resultando em políticas públicas antidemocráticas e na concentração de renda (Santos, 2021). Quanto à renda, nos países da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), a relação IRPF/PIB (Imposto de Renda de Pessoa Física/ Produtor Interno Bruto) é acima de 8,5% com alíquota máxima entre 40 e 57% e no Brasil, entre 2,7% e 27,5%. Nossos 10% mais ricos são em média taxados em 21%, enquanto nossos 10% mais pobres com média de 32%. Em 2013 nossos 40.000 mais ricos (0,05% da 40 população) tiveram 2/3 da sua renda isentos. O valor da renda dos nossos 5% mais ricos é o mesmo dos restantes 95% da população. Quanto à riqueza, à dos nossos 6 maiores bilionários equivale à da metade mais pobre da população (100 milhões de cidadãos) (Vieira et al., 2017, p. 24 apud Santos, p. 2021, p. 253). O que sustenta esse capitalismo antiético no Brasil? Um dos alicerces é a desigualdade social, que se enraizou na sociedade como uma cultura. Corrêa (1989) e Lefebvre (2008) argumentam que a reprodução das relações sociais de produção é o papel mais importante atribuído à organização espacial da c