UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA 
“JÚLIO DE MESQUITA FILHO” 

INSTITUTO DE BIOCIÊNCIAS - RIO CLARO 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

IURI FERRO PELLEGRINI ALVARENGA 

A A LINGUAGEM E A NEURÓBICA: A LEITURA 
E A NARRATIVA COMO PRÁTICA DA 

GINÁSTICA CEREBRAL 

Rio Claro 
2015 

LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA 



 

 

IURI FERRO PELLEGRINI ALVARENGA 

 

 

 

A LINGUAGEM E A NEURÓBICA:  
A LEITURA E A NARRATIVA COMO PRÁTICA DA GINÁSTICA 

CEREBRAL 
 

 

 

 

                                                Orientador: Prof. Dr. Carlos Alberto Anaruma 

                                                

 

 

 

 

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado 
ao Instituto de Biociências da Universidade 
Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - 
Campus de Rio Claro, para obtenção do grau 
de Licenciado em Pedagogia 
 
 
 
 
 
 
 
Rio Claro 

 

2015 



 

Alvarenga, Iuri Ferro Pellegrini
       A linguagem e a neuróbica: a leitura e a narrativa como prática da
ginástica cerebral /  Iuri Ferro Pellegrini Alvarenga. - Rio Claro, 2015
       93 f. : il., figs., gráfs.

       Trabalho de conclusão de curso (licenciatura - Pedagogia) -
Universidade Estadual Paulista, Instituto de Biociências de Rio Claro
       Orientador: Carlos Alberto Anaruma

       1. Leitura. 2. Texto. 3. Cérebro. 4. Imaginação. 5. Neuróbica. I.
Título.

 
372.4
A473L

	 Ficha Catalográfica elaborada pela STATI - Biblioteca da UNESP
Campus de Rio Claro/SP



 

 

 
AGRADECIMENTOS 

 
 

Aos meus dedicados Mestres.  
 
 

Às minhas queridas Mestras.  
 
 

Ao meu ilustre Orientador: Prof. Dr. Carlos Alberto Anaruma.  
 
 

 

*** 
 

 

IN   MEMORIAN: 
 

 

À minha querida TIA: 

 

Prof.ª Dr.ª DÉBORA DE LOURDES FERRO PELLEGRINI PARO 

 

Preito de admiração, gratidão e saudade! 

 

 

*** 
 

Aos meus Pais, a minha querida companheira Lívia, Familiares, Amigos e Colegas 
de hoje e de sempre. 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

 

 
RESUMO 

 
A neuróbica é um conjunto de atividades que necessitam mobilizar extensas 

áreas do córtex cerebral para serem realizadas. Esta mobilização neuronal acarreta 

a formação de estímulos que fazem com que células especiais do tecido nervoso 

produzam neurotrofinas. Estas neurotrofinas agem sobre os neurônios fazendo com 

que seus prolongamentos cresçam para procurar novos contatos sinápticos o que 

em, última análise, da maior longevidade não só para este neurônio, mas para o 

neurônio que foi incluído no circuito pela nova sinapse realizada. Por isso trata-se de 

uma verdadeira ginastica para o cérebro. Acreditando que a leitura de textos 

criativos e com narrativa cheia de detalhes e cenas inusitadas e espetaculares são 

textos que podem ser usados para este fim, nos propusemos a analisar a obra 

“Reinações de Narizinho” de Monteiro Lobato neste contexto. Assim, o objetivo deste 

trabalho é Identificar se a leitura do texto da obra de Monteiro Lobato “Reinações de 

Narizinho”, pode fornecer elementos que desencadeiam a mobilização das mais 

diferentes áreas do córtex cerebral fazendo com que possa ser considerada uma 

leitura neuróbica. Para tal, realizamos um levantamento bibliográfico sobre a 

temática da neuróbica na tentativa de identificar a prática desta atividade na leitura 

de textos que estimulam a imaginação e cognição. A conclusão deste trabalho é que 

a atividade de leitura é um imenso campo para a prática da neuróbica, e que 

aqueles textos que permitem o aguçar dos sentidos e emoções como é o exemplo 

de “Reinações de Narizinho” de Monteiro Lobato, podem ser utilizados como meio 

para a prática do exercício neuronal, pois estimulam amplamente a utilização de 

áreas corticais e circuitos neuronais localizados em diversas regiões cerebrais, 

dentre elas, a área da visão, sistema límbico, região do giro angular e supramarginal 

(áreas 39 e 40 de Brodmann, consideradas como integrantes da área de Wernicke); 

a regiões occipitais primarias (área 17 “v1” e 18 secundária, “v2” de Brodmann); a 

região occipital temporal ventral (pertencente à área 19 de Brodmann de associação 

visual e principalmente a área 37 de Brodmann); A região temporal média (área 21 

de Brodmann) e as regiões temporais superiores (área 22 de Brodmann), envolvem 
as imagens sonoras das palavras (próximas as áreas 41 e 42 de Brodmann, que 

correspondem ao córtex primário e de associação auditiva).. 

 

Palavras chave: Linguagem. Neuróbica. Leitura. Cérebro. Texto. Imaginação. 



 

 

 
 

SUMÁRIO 
 
 
 

INTRODUÇÃO...........................................................................................................06 

 

OBJETIVO..................................................................................................................12 

 

METODOLOGIA ........................................................................................................13 

 

1. AS NEUROCIENCIAS E A ATIVIDADE DE LEITURA......................................14 

1.1 As neurociências e a atividade da leitura........................................................14 

1.2 A neuróbica e o ato de ler...............................................................................16 

1.3 Como o cérebro funciona................................................................................18 

1.4 Os neurônios e as chaves cerebrais para alcançar o texto............................21 

1.5 As áreas de Brodmann...................................................................................24 

1.6 Os circuitos neuronais envolvidos na prática da leitura..................................25 

1.7 As práticas de leitura e a escolha dos textos..................................................27 

1.8 A memória e a leitura: um encontro marcado das letras com as emoções....28 

1.9 A Importância das sensações (mudanças de estado)....................................33 

1.10 Alegoria e pensamento.................................................................................35 

1.11 O hemisfério direito do cérebro.....................................................................37 

 

2. CARACTERÍTICAS DO EXERCÍCIO CEREBRAL PRESENTES NA LEITURA DO 

LIVRO “REINAÇÕES DE NARIZINHO”, DE MONTEIRO LOBATO..........................43 

2.1 Duas propostas................................................................................................43 

2.2 Temática filosófica:..........................................................................................43 

2.2.1 O pensar.......................................................................................................44 

2.2.2 Mudanças de estado e o “pó do pirlimpimpim” cerebral...............................46 

2.2.3 A maturidade emocional e a ansiedade........................................................48 

2.2.4 O espaço homérico e o espaço hesiodéico (entre a poesia e a realidade)..56 

2.2.5 Polegar e Narizinho (duas faces de uma mesma moeda)............................58 

2.2.6 Possibilidades de interpretação, os vários caminhos do texto......................59 



 

 

2.3 Aplicação do exercício neuróbico durante a atividade da leitura.....................66 

2.3.1 Escolha do livro.............................................................................................66 

2.3.2 Conteúdo neuróbico......................................................................................67 

2.3.3 O cenário: espaços e tempos de narração que constituem mundos possíveis 

...............................................................................................................................70 

2.3.4 Personagens e suas funções na narrativa....................................................72 

2.3.5 Os nossos sentidos e emoções....................................................................73 

2.3.6 Mundos possíveis.........................................................................................77 

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................84 

 

CONCLUSÃO.............................................................................................................88 

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:..........................................................................89 

 

 



 

 

6 

 

 

INTRODUÇÃO 
 
Apesar do conceito de exercício cerebral ser um velho conhecido, basta nos 

lembrar das palavras cruzadas, a neuróbica se distingue por seguir uma orientação 

que não é determinante para o cérebro. As palavras cruzadas são determinadas a 

partir de um único objetivo, ocasionando no aprimoramento quase sempre dos 

mesmos circuitos cerebrais. A neuróbica busca o exercício mental a partir do modo 

em que nosso cérebro funciona.  

O fato de que à partir dos quarenta ou cinquenta anos de idade, ou até antes 

algumas vezes, a falta de memória é comum entre as pessoas. Em tempos que a 

prevenção de doenças e a qualidade de vida interessam a nossa sociedade, a saúde 

cerebral torna-se tão necessária quanto a saúde do corpo. Katz e Rubin (2000), 

apresentam uma alternativa que visa potencializar e manter a constância da nossa 

capacidade mental no decorrer dos anos. O Alzheimer é exemplo de uma doença 

conhecida e temida relacionada com o esquecimento que pode ser prevenida a partir 

dos exercícios neuróbicos propostos por esses dois estudiosos. 

Os princípios da neuróbica são fundamentados diante de recentes descobertas 

de diversos estudos do campo das neurociências. Entre eles os que concluem que 

“novas células cerebrais pode ser geradas nos adultos”; que “o declínio mental que a 

maioria das pessoas experimentam não é decorrente da morte constante de células 

nervosas”; que “neurônios velhos podem desenvolver dentritos para compensar as 

perdas”; e que “apesar de envelhecer, o cérebro continua a possuir uma capacidade 

extraordinária de crescer, adaptar e mudar padrões de conexão” (KATZ e RUBIN, 

2000. p. 10 e 11). Todas essas pesquisas estão intimamente ligadas ao termo 

“plasticidade cerebral” e contradizem crenças populares como as que condicionavam 

todo o desenvolvimento cerebral ao tempo da infância. Essas idéias constituem a base 

da nova teoria cerebral. 

A prática da neuróbica visa estimular para que um grande número de neurônios 

em diferentes regiões do cérebro sejam ativados durantes as atividades diárias. Essa 

ginástica proporciona a produção e a atividade das chamadas células gliais, ou 

gliócitos, principalmente o astrócito: que compõem o tecido nervoso com a finalidade 

de nutrir e proteger os neurônios. O papel principal destas células é o de produzir 



 

 

7 

 

 

neurotrofinas: substâncias que nutrem, protegem, e também, são responsáveis pelo 

crescimento e ramificação dos dendritos. É pelo tamanho e número de conexão 

presentes nos dendritos que podemos medir a computação, eficácia e saúde dos 

neurônios.  

O intuito da prática do exercício neuróbico é ativar grandes números de 

circuitos neuronais que, quando sem estímulos, permanecem ociosos e, de certa 

forma, desligados no nosso cérebro, e por falta de uso acabam por atrofiarem, ate 

serem perdidos. Quando utilizados, esses circuitos voltam a atividade no nosso 

cérebro proporcionando que os gliócitos, das regiões cerebrais que estão presentes 

estes circuitos ativos, produzam as neurotrofinas, estimulando para que as células 

presentes neste circuito, façam ligações (sinapses) que levem ainda outros circuitos 

que estão inativos no cérebro a integrarem as vias nervosas e funcionarem também. 

Katz e Rubin (2000), traz uma nota que evidencia a importância dessa divulgação 

científica: 

 
Uma longa série de investigações do Dr, Michael Merzenich, na Universidade 
da Califórnia, em São Francisco, demonstrou a capacidade de adaptação das 
conexões do cérebro adulto. Por exemplo, nos cérebros de macacos adultos 
treinados para usar determinados dedos na obtenção de alimento, ás áreas 
do cérebro responsáveis pelo processamento do sentido do tato desses 
dedos expandiu-se pouco a pouco por regiões maiores. Isso significa que o 
cérebro era capaz de se “reformular” para realizar algo mais importante, como 
obter alimento. Também indica que mais “força cerebral” era devotada a 
habilidades específicas; neste caso o tato de determinados dedos. 
Descobertas recentes do Dr. Jon Kaas, na Universidade Vanderbilt, e do Dr. 
Charles Gilbert , na Universidade Rockefeller, demonstram que neurônios do 
cérebro adulto podem de fato desenvolverem novos fios para se ligarem. 
(KATZ e RUBIN, 2000, p. 138 e 139) 

  

Consideramos a leitura e a narrativa um verdadeiro percurso para a prática do 

exercício neuróbico, pois utilizam as vias neuronais próprias da linguagem, que se 

espalham por uma vasta região cerebral e possibilitam um trabalho mental 

progressivo, que constrói, utiliza e aprimora diversos circuitos cerebrais em regiões 

corticais e subcorticais. A forma de leitura que aconselhamos é aquela feita de forma 

lenta, centrada e progressiva, que permite para que possamos imaginar todos os 

lugares, visualizar as ações, ter atenção nos diálogos, experimentar o cheiro de 

fragrâncias e o gosto de sabores que encontramos de forma mágica no trajeto desta 



 

 

8 

 

 

forma de leitura. Há, portanto, uma certa prestidigitação que aprenderemos a praticar, 

para transformar signos tão valiosos que estão contidos em alguns tipos de textos e 

matéria prima para a prática do exercício cerebral. Este trabalho propõe um resgate 

de textos que nos transportam para diferentes lugares, e nos façam viver aventuras 

maravilhosas, dentre eles estão uma grande parte da literatura mundial como os 

“contos de fadas”, as “fábulas” e outras histórias e contos que, por serem belíssimos 

e deliciosos de ler e ouvir, atravessam muitos séculos e grandes distâncias até os 

olhos de leitores e o ouvidos dos ouvintes, proporcionando a prática do exercício 

cerebral por nos fazer imaginar milhões e milhões de coisas. O exercício proposto é, 

portanto, uma forma de estreitar os laços entre o homem e a sua própria cultura e, 

também, uma possibilidade de aprimorá-la e transformá-la. 

Bruner (1997), considera os pensadores, Freud, Vigotsky e Piaget como três 

grandes arquitetos da cultura moderna, ao apresentar a hipótese de que “poderiam 

estar construindo realidades de crescimento em nossas culturas ao invés de 

meramente descrevê-las” (BRUNER, 1997, p.142), e a partir desta hipótese, 

apresenta o que chama ser a “Teoria do Desenvolvimento como Cultura”.  

O mesmo autor considera Freud como grande transformador da linguagem ao 

ponto de por ela mesma ser o produto a que podemos medir transformações no sujeito 

e na cultura e, “como drama cultural preocupa-se principalmente com o passado e 

com os meios pelos quais o homem se libertara dos grilhões de sua própria história” 

(BRUNER, 1997, p.145).  A partir dessas considerações “a fala” é para Freud “ao 

mesmo tempo o veículo para o diagnóstico e o meio para cura” (BRUNER, 1997, 

p.151). 

Segundo o mesmo autor, para Vigotsky a linguagem tem um papel mais 

progressivo do que simplesmente um veículo de transmissão da história cultural, e 

considera que:  

 
“A linguagem era um agente para se alterar os poderes do pensamento -  
dando ao pensamento meios para explicar o mundo. Por sua vez a linguagem 
tornou-se o repositório para novos pensamentos assim que se chegava a 
estes” (BRUNER, 1997, p.148). 

 



 

 

9 

 

 

Basta pensar no crescimento de formas e signos que espalhados pelo mundo 

de hoje em comparação com signos e formas presentes em diferentes épocas da 

história. O que podemos recuperar a partir de fragmentos passados? A análise de 

fragmentos mnemônicos deixados em diferentes épocas é uma forma interessante 

para acordar os mortos por um curto espaço de tempo. Na filosofia encontramos com 

frequência essa animação: é o que estamos fazendo nesta discussão. No entanto, na 

leitura dos clássicos e das histórias populares é que podemos encontrar o leitor 

escondido nessas diferentes épocas, estreitando os laços deste estudo com a 

antropologia. Andrew Lang já declarava em 1891: “se me perguntassem como e por 

que o Folclore se difere da Antropologia, ficaria um pouco embaraçado para 

responder.” (CASCUDO, 1986, p.15) 

Seguindo o raciocínio traçado em, Bruner (1997), vemos que Piaget, ao 

apresentar “a aprendizagem como invenção”, abre portas para que sejam 

desenvolvidas pesquisas (seguindo este raciocínio) nas diferentes áreas do 

conhecimento humano, como a educação e as neurociências, estando esse 

pensamento de certa forma, de acordo com os estudos mais recentes dessas 

respectivas áreas do conhecimento, preenchendo um imenso vácuo, que transforma 

a visão do senso comum de que ensinar é simplesmente transmitir. 

Á partir desta resumida introdução daquilo que Bruner (1997), apresenta como 

“Teoria do Desenvolvimento como Cultura”, podemos traçar os parâmetros que 

mobilizaram o desenvolvimento deste trabalho. Com o objetivo de apresentar a 

linguagem como uma “possibilidade cultural”, e essa possibilidade é fundamentada 

por Vigotsky conforme o trecho a seguir: 

 
Para ele, a mente não cresce nem naturalmente, nem desassistida. Ela não 
é determinada nem por sua história, nem pelas restrições lógicas de suas 
operações presentes. A inteligência é para ele a prontidão para usar o 
conhecimento e procedimentos culturalmente transmitidos como próteses da 
mente. Mas muito depende da disponibilidade e distribuição desses 
instrumentos protéticos dentro da cultura. (BRUNER, 1997, p.148). 

 

Bruner (1997), propõe para que este Gigante Adormecido (pois o autor 

considera os pensadores Freud, Vigotsky e Piaget como Titãs do pensamento 

moderno) seja acordado, e isso será feito pela valorização não tão somente do tesouro 



 

 

10 

 

 

cultural (no sentido pejorativo de alta cultura), “mas o conjunto de ferramentas de 

procedimentos para se atingir um patamar mais elevado, então Vigotsky será 

redescoberto.” (BRUNER, 1997, p.148). É diante desta proposta que surge a ideia 

deste trabalho, que consiste em investigar um tesouro cultural brasileiro: o livro 

“Reinações de Narizinho” de Monteiro Lobato, as luzes das “ferramentas de 

procedimentos” que utilizamos para usufruir deste tesouro cultural que é um texto. O 

texto não é o livro (o livro é o produto de leitura pois contém o texto, e é disponível 

conforme a época e lugar) para melhor compreensão recomenda-se a leitura de 

Chartier (1996). 

O primeiro capítulo deste trabalho terá como tema algumas considerações 

sobre as ferramentas envolvidas na atividade linguística, tendo como focos principais 

as atividade de leitura e as práticas narrativas como o próprio título deste trabalho 

determina. Levando em conta a “visão” das neurociências sobre estas atividades 

abordaremos três temas principais: a neuróbica, que explica a atividade cerebral e 

propõe atividades consideradas saudáveis para o cérebro; a memória, o meio para a 

utilização da linguagem, e o ato de ler, considerando as ferramentas de que utilizamos 

para praticá-lo.  O pensamento de Dahaene (2012), justifica o foco para um estudo 

textual, que no caso deste trabalho, tenta identificar textos criativos, fantásticos, com 

riqueza na construção e descrição de detalhes, para serem escolhidos para ser lido 

como uma atividade neuróbica: 

 
Restabeleçamos certas verdades simples sobre o ensino de leitura. Não. 
Todas as crianças não são diferentes: seus ritmos de aprendizagem podem 
variar, mas todas possuem os mesmos circuitos cerebrais e todas se 
beneficiam de uma aprendizagem rigorosa das correspondências entre 
grafemas e fonemas. A escola da liberdade não é aquela que deixa as 
crianças escolher os textos que ela deseja aprender, e sim aquela que ensina 
rapidamente a cada criança decodificar – o único método que lhe permitirá 
aprender por si só as palavras novas, adquirir sua autonomia e se abrir para 
todos os campos do saber. (DAHAENE, 2012, p.346) 
 

No segundo capítulo investigaremos a projeção da atividade de ler, ou seja, a 

finalidade e grandiosidade do “ser lido”. Para isso faremos uma análise do livro 

“Reinações de Narizinho” de Monteiro Lobato, utilizando desde as remotas memórias, 

já que trata-se de um livro infantil criado e consolidado na Cultura Brasileira desde 

suas primeiras publicações no início da década de 1920, até cada pedaço de segundo 



 

 

11 

 

 

em que estamos com os olhos de leitor sobre o texto. É sobre o texto “Reinações de 

Narizinho” publicado pela primeira vez em 1931, que faremos toda a análise deste 

trabalho, considerando a grande influência que este livro exerce no interesse por 

outros títulos do mesmo autor e também entre muitos outros livros envolvidos numa 

diversidade de gêneros presentes, como a fábula, o conto maravilhoso, o cinema, 

entre muitos outros que se alamedam nas riquíssimas arborescências culturais que 

circuitam em nossos cérebros por via neuronal em forma de linguagem, e constituem 

o pensamento e a inteligência humana. Tomaremos então o texto do livro como a 

ferramenta para a construção de “mundos possíveis”, e o pequeno conhecimento 

sobre o “leitor dentro do texto” e o processo psicológico desencadeado nesta atividade 

como uma “realidade mental” (BRUNER, 1997). Assim pretendemos abrir as portas 

entre mundos complementares, agindo no “Mundo da Leitura” (LAJOLO, 2006) como 

ferramenteiros, seja para explicar, adentrar, explorar, gozar ou até mesmo criar 

mundos possíveis utilizando de signos que compõem os textos e de nosso cérebro 

para melhor realizar essa fantástica atividade. 

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 



 

 

12 

 

 

OBJETIVO 
 
Identificar se a leitura do texto da obra de Monteiro Lobato “Reinações de 

Narizinho”, pode fornecer elementos que desencadeiam a mobilização das mais 

diferentes áreas do córtex cerebral fazendo com que possa ser considerada uma 

leitura neuróbica. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



 

 

13 

 

 

METODOLOGIA 
 

Como metodologia para a realização deste trabalho realizamos uma pesquisa 

bibliográfica a respeito do funcionamento neuronal em diferentes atividades que a 

leitura pudesse suscitar no córtex cerebral e da temática referente a neuróbica. 

Posteriormente analisou-se o texto contido no livro “Reinações de Narizinho” de 

Monteiro Lobato, buscando identificar exemplos textuais que possibilitam a prática do 

exercício neuróbico diante do ato de ler.  

A escolha da pesquisa bibliográfica como metodologia deve-se ao fato de que 

a partir de textos contidos em livros, artigos científicos e material digital (imagens, 

gráficos, tabelas e textos) é possível fazer um levantamento da temática estudada – 

a aplicação do exercício neuróbico a partir do uso da linguagem, e apresentar ao leitor 

de modo em que ele possa utilizar esses exercícios em sua própria prática de leitura. 

O processo neuronal que ocorre no cérebro durante a prática do exercício neurobico 

será demonstrado no presente trabalho de modo em que se possa fazer uma relação 

entre este processo e a prática do exercício apresentado. 

O texto a ser trabalhado – “Reinação de Narizinho” de Monteiro Lobato, será 

discutido de modo prático, visando a fundamentação para a prática da ginástica 

neuronal. O conteúdo textual aparece então como o fator determinante para a prática 

do exercício neuróbico diante do ato de ler, pois os signos presentes no texto serão 

vistos como partes constituintes do circuito a ser percorrido. Percurso este constituído 

de letras, pensamentos, sentimentos e imaginação. No entanto, o texto contemplado 

por essa pesquisa apresenta uma grande riqueza de conteúdo em vários vieses, como 

o psicológico, filosófico e trata-se de um texto literário que é considerado o fundador 

da literatura infantil brasileira, portanto, serão abordados os aspectos filosóficos 

pertinentes ao contexto que envolve a técnica do exercício neuróbico utilizando-se da 

prática de leitura.  

 
 

 

 



 

 

14 

 

 

 

1. AS NEUROCIENCIAS E A ATIVIDADE DE LEITURA 

 

1.1 As neurociências e a atividade da leitura 

 

As recentes descobertas das neurociências permitem que saibamos quais são 

as diferentes áreas do cérebro que utilizamos durante o ato de ler. Os estudos do 

psicólogo cognitivo francês Stanislas Dahaene, presentes no livro “Os neurônios da 

leitura: como a ciência explica a nossa capacidade de ler” traduzido para o português 

em 2012, atribuem a uma região exata do córtex cerebral, a região occipitotemporal 

esquerdo, o processamento cerebral que acontece quando lemos. O mesmo estudo 

ainda conclui que o processo de leitura é o mesmo, independentemente do idioma em 

que a leitura é feita, ou seja, tanto para se ler em inglês, francês, alemão, chinês ou 

português, os mesmos circuitos neuronais competentes à atividade de ler são 

utilizados, sempre orientados pela região occipital temporal ventral esquerda de nosso 

cérebro. Em se tratando da história da espécie humana, a escrita é uma tecnologia 

muito recente, com aproximadamente cinco mil anos. Portanto essa capacidade não 

pode ter originado de uma evolução, o que requer até milhões de anos, e pode ser 

explicada pela capacidade do nosso cérebro de aproveitar circuitos neuronais 

utilizados anteriormente para outras atividades, para realizar novas habilidades ou 

aprimorar habilidades adquiridas. Essa capacidade do cérebro humano é denominada 

reciclagem neuronal e é explicada pela plasticidade, ou a capacidade do nosso 

cérebro de modificar-se mediante estímulos de caráter biológico-cultural. No caso 

específico da leitura, as regiões atribuídas a esta atividade eram ancestralmente 

utilizadas para a identificação de formas geométricas e de diferentes rostos humanos 

e suas expressões. 

Apesar da atividade da leitura abranger complexos circuitos neuronais, não 

podemos considerar o ato de ler por si só como uma atividade neuróbica, pois está 

principalmente relacionada a uma região muito específica do nosso cérebro. No 

entanto, o rumo das pesquisas sobre o aprendizado da leitura está cada vez mais 

sendo direcionado para que outras vias além da lexical sejam levadas em conta no 



 

 

15 

 

 

processo da leitura, principalmente na fase do aprendizado da leitura. Para Dahaene 

(2012), a atividade da leitura abrange duas vias principais, a léxica – orientada 

principalmente pelo sentido da visão para o acesso ao profundo campo dos 

significados, e a fonética – que é responsável pela associação grafema-fonemas, cujo 

fonema não deve ser considerado apenas como som ou ruído e sim como feixes de 

traços distintivos de sentido, segundo R. Jakobson. Assim “a arquitetura do córtex 

obedece a uma organização em vias múltiplas e paralelas e as duas vias se 

complementam” (SCLIAR-CABRAL, 2008, p.32), sendo ainda mais abrangente no que 

se refere a múltiplas vias, pois além da interação entre estas duas vias, o processo de 

leitura acessa o amplo dicionário mental, como conclui a mesma autora: “Tanto as 

regras de conversão grafema-fonema, são utilizadas, quanto o acesso ao dicionário 

mental, no qual qualquer pessoa possui arrolados no mínimo de 40.000 a 50.000 

itens.” (IDEM, 2008, p.32). 

Em contra partida a essas múltiplas vias do conhecimento os estudos 

referentes a neuróbica demonstram que o nosso cérebro ao adaptar-se a determinada 

atividade passará a realizá-la pela via neural mais curta ao invés de utilizar todos os 

circuitos neuronais que são constituídos durante o processo de aprendizagem. No 

caso da leitura, a via léxica pode predominar sobre a via fonética, no caso de leitores 

experientes. No entanto, quando nos deparamos com novas palavras a via fonética é 

acessada para a real compreensão da palavra. Este fato abre uma janela para que 

possamos explorar a atividade da leitura como exercício para o cérebro. Não se trata 

da ampliação da complexidade dos principais circuitos neuronais que utilizam a via 

léxica como uma rua de mão única e que muitas vezes confinam nosso cérebro a 

funcionar de forma padronizada. A proposta é que a partir constatação de que a via 

fonética é uma condição para o aprendizado da leitura, ampliar ainda mais a utilização 

de diferentes vias, não só referentes a fonética mas também incluir outros sentidos, 

como o olfato e o paladar, pode enriquecerão a apreensão desta informação, pratica 

que muitas vezes são desconsiderados durante o aprendizado do processo de leitura. 

Trata-se de uma grande dicotomia, pois fala-se cada vez mais sobre o aprendizado 

pelo sentido, enquanto a pratica tende cada vez mais para a predominância da via 

visual e automática de aprendizagem, que vai às avessas ao modo que o nosso 

cérebro funciona segundo os recentes estudos das neurociências. 



 

 

16 

 

 

 

1.2 A neuróbica e o ato de ler 
 

 No título “A importância do ato de ler”, Freire (1989), relembra o seu próprio 

processo de aprendizagem de leitura, que não teve início necessariamente com as 

letras. Segundo Katz e Rubin (2000), este processo é muito mais amplo e abrange 

todos os sentidos, inclusive as nossas emoções considerada nosso sexto sentido. 

Esta belíssima capacidade de narrar uma memória é construída a partir de vivências 

simples e universais, que quando recuperadas, interrompem esta saga cronológica do 

tempo corrido, fundamentada na concepção do “tempo de agora” (Jetztzeit) e constitui 

o que podemos chamar de “experiência” (Erfahrung) que é constituída pela utilização 

de nossos sentidos inclusive o da emoção. A recuperação da maneira que é 

engendrado tal modo de pensamento, neste trabalho assumirá importância maior do 

que a própria identificação do pensamento, que fará aflorar a experiência 

(GAGNEBIN, 1994). 

 
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura 
desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e 
realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser 
alcançada por sua leitura crítica implica as percepções da relação entre texto 
e contexto. Ao ensaiar escrever sobre a importância do ato de ler, eu me senti 
levado – e até gostosamente – a reler momentos fundamentais de minha 
prática, guardados na memória, desde as experiências mais remotas da 
minha infância, da minha adolescência, de minha mocidade, em que a 
compreensão crítica da importância do ato de ler se veio em mim 
constituindo. (FREIRE, 1989,p.09) 

 

 O trecho citado acima esclarece esta diferença entre o “tempo de agora” que 

como podemos considerar como uma “rua de mão única”, passageira e sem volta, que 

tende a depositar a vivência nos escombros do passado; e a experiência que, como 

descreve o autor, faz o trajeto de mão dupla e nos leva a “gostosamente” a reler 

práticas guardadas na memória, desde as experiências mais remotas 

(BENJAMIN,1987). Ainda no trecho acima o educador afirma que “a compreensão do 

texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica as percepções da relação entre 

texto e contexto”, raciocínio este que podemos relacionar com, como no campo da 

neurociências é retratado o processo da leitura – uma relação entre os termos “bottom 



 

 

17 

 

 

up” – referente a informação textual, e “top down” – o conhecimento prévio sobre o 

tópico, presente no amplo dicionário mental de cada pessoa. (SCLIAR-CABRAL, 

2008) 

 Aproveitamos este assunto para refletir sobre os problemas educacionais 

atuais. Uma vez que ambos os processos de leitura devem ocorrer para que haja a 

leitura crítica, a predominância de um sobre o outro pode deturpar a atividade da 

leitura. A predominância do modo analítico sobre o global já é bem conhecida dos 

educadores, e denominada por Freire (1987), como “educação bancária”. No entanto, 

influenciada por novas tecnologias áudio visuais, à predominância do modo global de 

ler o texto tem predominado e até suprimido o analítico, resultando na não leitura e no 

que chamaremos de método global ingênuo, pois se a informação não parte da 

informação textual, obviamente que estamos tratando de um slogan, que mascarado 

como uma forma de entendimento nos distancia cada vez mais do real processo de 

leitura. O próprio autor escreve sobre a armadilha que caímos quando desprezamos 

o método analítico, o que faz com que haja a predominância do modo global 

(obviamente ingênuo) de tratar o escrito, como mostra o trecho do livro “Ação cultural 

para a liberdade”: 

 
{...} devemos começar por exercer uma reflexão sobre a frase mesma que 
envolve nosso tema. 
A vantagem de assim proceder está em que a frase proposta se desvela ante 
nós sua compreensão total. O adentramento que façamos nesta, desde um 
ponto de vista crítico, nos possibilitará perceber a interação de seus termos 
na constituição de um pensamento estruturado, que contém um tema 
significativo. 
Este adentramento crítico na frase proposta, que nos leva a apreensão mais 
profunda de seu significado, supera a percepção ingênua, que sendo 
simplista, nos deixa sempre na periferia de tudo o que tratamos. 
Para o ponto de vista crítico, que aqui defendemos, a operação de mirar 
implica noutra – a de ad – mirar. Admiramos e ao adentrar-nos no ad-mirado 
o miramos de dentro e desde dentro, o que nos faz ver. 
Na ingenuidade, que é a forma desarmada de enfrentamento com a 
realidade, miramos apenas e, porque não admiramos, não podemos mirar o 
mirado em sua intimidade, o que não nos leva a ver o que foi puramente 
mirado. 
Por isso, é necessário que admiremos a frase proposta para, mirando-a de 
dentro, reconhecer que não deve ser tomada como mero clichê. A frase em 
discussão não é um rótulo. Ela é, em si, um problema, um desafio. 
Enquanto apenas miremos a frase, ficando assim na sua periferia, não 
faremos outra coisa, ao falar do tema que ela envolve, senão um discurso de 
“frases feitas”. 



 

 

18 

 

 

A operação referida de adentramento crítico na frase proposta nos possibilita 
outra operação – a de cisão em suas partes constitutivas. Esta cisão da 
totalidade em suas partes nos permite retornar a ela (totalidade) alcançando 
desta forma uma compreensão mais vertical de sua significação. 
Ad-mirar, mirar desde dentro, cindir para voltar a mirar o todo admirado, que 
são um ir até o todo e um voltar até suas partes, são operações que só se 
dividem pela necessidade que tem o espírito de abstrair para alcançar o 
concreto. No fundo são operações que se implicam mutuamente. (FREIRE, 
1981,p.31) 
 

 A importância da palavra escrita é clara na perspectiva do autor, que vai ainda 

mais longe ao considerar que o simples mirar sobre a palavra não é o bastante para 

ocorrer o que chamamos de compreensão. É preciso ad-mirar! – Operação que vai 

além da simples visualização da palavra escrita. A utilização do sentido da emoção 

(KATZ e RUBIN, 2000) é explicita para uma real compreensão da palavra escrita. Fica 

claro ainda que um método eficaz de leitura requer o que o autor chama de “cisão”. O 

que, Freire (1981), definiu como “necessidade que tem o espírito de abstrair para 

chegar ao concreto”, podemos relacionar com o conceito “bottom up” que abrange a 

informação puramente textual, e a “totalidade” com o termo “top down” que abrange o 

conhecimento prévio, que são paralelos, ocasionando na ampliação do segundo e no 

aprimoramento do primeiro. Em ambos os casos há uma relação mútua entre a ação 

global e analítica da leitura, ou seja, uma não existe sem a outra, seja por 

“necessidade do espírito” ou “funcionamento do cérebro”. 

 E quanto a ad-miração? Chegamos a um problema abrangente se tratando da 

atividade de leitura. Como o desinteresse pelo ato de ler, que hoje encontramos 

presente nos relatos referentes a escolas em todo Brasil do Oiapoque ao Chuí, pode 

ser transformado no sentido de busca (admiração) que encontramos na ação dos mais 

vorazes leitores? 

 

1.3 Como o cérebro funciona 
 

O córtex cerebral é o espaço físico que sedia a nossa capacidade de 

aprendizagem e, que é responsável pelas faculdades da memória, da linguagem e do 

pensamento abstrato. É uma camada fina da espessura de aproximadamente vinte 

folhas de papel sulfite, que envolve o cérebro como uma casca de laranja. Embora 

fino e de aparência enrugada e com sulcos, o córtex é muito extenso, e se 



 

 

19 

 

 

“desembrulhado” possui a área equivalente à de uma página de jornal.  A área do 

córtex é dividida por possivelmente centenas de regiões distintas que são estimuladas 

de acordo com a atividade dos nossos sentidos. O tamanho destas regiões variam 

entre o de uma unha até a de um cartão de credito.  Nestas diferentes regiões estão 

uma quantidade exorbitante de células nervosas que são estimuladas quando 

executamos as faculdades de nossos sentidos e da nossa linguagem: quando 

ouvimos, quando olhamos, saboreamos o alimento, ou executamos uma destas ações 

tão comuns, estamos fazendo exercícios, tanto segundo a ótica biológica quanto a 

sócio cultural (KATZ e RUBIN, 2000). O trecho a seguir explica o funcionamento da 

região cortical do cérebro: 

 
As áreas do córtex cerebral são ligadas por centenas de circuitos neurais 
diferentes, capazes de armazenar memórias em combinações quase 
ilimitadas. Como o sistema é tão complexo e o número de combinações 
possíveis de circuitos cerebrais é tão vasto, empregamos apenas uma 
pequena fração das combinações possíveis. (KATZ e RUBIN, 2000, 
p.14) 

 

Estes circuitos neurais funcionam conforme a produção das neurotrofinas – 

“moléculas que são produzidas pelo nosso cérebro e que reagem com as células 

nervosas de cada região cerebral” (KATZ e RUBIN, 2000). A variação do padrão em 

que essas atividades são feitas será de suma importância para o desenvolvimento e 

a qualidade dos circuitos cerebrais construídos, quanto maior e mais variada for a 

atividade cerebral, maior será a produção das neurotrofinas.  Neste ponto de vista, 

aquelas atividades que deixamos de dar importância, tão humanas e alienáveis, como 

comer, dormir, olhar, escutar e falar, estão sujeitas a uma “qualidade de vida”, que 

relacionamos ao conceito de experiência, que segundo Walter Benjamim apresenta 

em seu ensaio “Experiência e pobreza” (BENJAMIN,1994), está empobrecendo. 

  A recuperação da valorização das experiências apresenta uma concepção 

saudável de educação. O cérebro pode, em qualquer momento da vida, ampliar a sua 

capacidade e agilidade, conforme as suas diferentes áreas são utilizadas. O estimulo 

de áreas diferentes de nosso córtex torna-se um fator decisivo para ampliar a 

capacidade e agilidade mental de crianças, adultos e idosos. Em contrapartida, a falta 

da consciência biológica, de como funciona o nosso cérebro, e a gradual redução da 



 

 

20 

 

 

importância da atividade neuróbica, diante desse empobrecimento da experiência 

(causado pela rotina da vida contemporânea), contribui para a redução da atividade 

cerebral e declínio da capacidade e agilidade mental, causando desde os pequenos 

lapsos de memória até sintomas dos primeiros estágios do Alzheimer.  

De acordo com Katz e Rubin (2000), a utilização de diferentes áreas cerebrais 

se dá pela prática de atividades de maneiras diferentes. Uma alternativa de vida que 

vise à fuga da rotina é uma proposta do exercício mental que, funcionando como um 

filtro, passa a avaliar nossas ações. Com o foco em buscar a variedade da experiência, 

o exercício neuróbico nos permite construir uma variada enciclopédia de experiências, 

que constituem as chamadas teias cerebrais que desenvolvem os diferentes circuitos 

cerebrais que constituem a forma como pensamos e desencadeiam no exercício 

neuróbico. O exercício neuróbico proposto é fundamentado em desenvolver o cérebro 

elencando diferentes atividades que sirvam como ramificações de determinadas 

atividade. Esta arborescência da atividade cotidiana desfavorece a prática de 

atividades rotineiras, propondo variadas experiências até mesmo enquanto 

trabalhamos.  Tais exercícios buscam uma alternativa para exercitar o cérebro de 

diversas formas como a prática da utilização do hemisfério não dominante (menos 

utilizado); a ampliação do campo semântico em associações com sensações e 

emoções e a ampliação do uso de diversas vias neurais para desenvolver 

determinada atividade. 

Sobressai a importância da integração de regiões do cérebro com a atividade 

cortical. Entre essas regiões destaca-se o corpo caloso - “ponte de tecido ligando o 

hemisfério esquerdo e direito”; o hipocampo - “essencial na formação e recuperação 

da memória e na criação de mapas mentais”;  o tálamo – onde “as mensagens 

sensoriais para o cérebro são divididas e encaminhadas para os centros de recepções 

apropriados no córtex”; a amígdala – “o centro das emoções”, os bulbos olfativos – 

onde suas informações “fazem conexão direta com o córtex, a amígdala (centro 

emocional) e o hipocampo (memória)” e o cerebelo, que “cuida da coordenação física” 

(KATZ e RUBIN, 2000, p.17). Segundo o autor citado essas são as áreas cerebrais 

envolvidas no processamento das emoções. 

Voltamos ao título deste trabalho – “A linguagem e a neuróbica: a leitura e a 

narrativa como prática da ginástica cerebral” para privilegiar o estudo da memória, que 



 

 

21 

 

 

está relacionado com o tema em diversos aspectos: a leitura e a narração abrangem 

a memória em sua própria definição, considerando que durante o ato de ler buscamos 

a aquisição da informação (no sentido mais primário do ato de ler), e durante a 

narração que ocorre é a evocação de determinadas ideias. Essas duas atividades 

(leitura e narração) são complementares entre elas e abrangentes à temática do 

exercício cerebral, pois partilham objetivos em comum: o desenvolvimento do cérebro 

pelas vias do aprimoramento de habilidades, da ampliação da memória e da qualidade 

de vida.  Torna-se então, necessário uma definição sobre o que é memória, para 

ampliar a temática. Dahaene (2012) e Izquierdo (2002), consideram que o cérebro 

funciona a partir de processamentos paralelos e simultâneos, portanto torna-se 

necessário apresentar como o nosso cérebro lida com memórias para ampliar a 

temática estudada. O próprio Stanislas Dahaene, expressa humildade ao considerar 

que “seria ingênuo pensar que o significado se limita a um pequeno número de regiões 

cerebrais. Pelo contrário, a semântica faz apelo a vastíssimas populações de 

neurônios distribuídas por todas as regiões do córtex.” (DAHAENE, 2012, p.127). 

Diante da afirmação deste autor, propomos a identificação de como essas vastíssimas 

populações de neurônios distribuídas por todo o córtex funcionam durante o ato de 

ler, e também quais os textos que podem proporcionar a prática do exercício 

neuróbico. 

 

1.4 Os neurônios e as chaves cerebrais para alcançar o texto 
 

 Izquierdo (2002), explica o que precisamos saber sobre neurônios para 

compreender a atividade do cérebro, inclusive no processamento de memórias: os 

neurônios fazem, armazenam, evocam e modulam a memória animal, as vezes, 

apresentam o comprimento de vários centímetros, e estabelecem redes de 

comunicação com outros neurônios.  Os prolongamentos que emitem informações em 

sinais elétricos a outros neurônios são chamados axônios, e os prolongamentos ao 

qual o axônio deposita as informações é chamada de dendritos. A transferência de 

informação dos axônios para dendritos ocorrem pelas substâncias químicas 

produzidas nas terminações dos axônios e que são os neurotransmissores. As regiões 

onde as terminações axônicas estão mais próximas dos dendritos são chamadas 



 

 

22 

 

 

sinapses, que são os pontos reais da intercomunicação neuronal. No lado dendrídico, 

durante as sinapses há proteínas específicas para cada neurotransmissor chamadas 

receptores.  

 As chaves de leitura são uma forma alegórica para explicar o que podemos 

chamar de sucesso da atividade de leitura. Temos a chave do texto, ou o texto tem as 

chaves do cérebro?  Uma sucinta explicação sobre a atividade neuronal nos leva a 

pensar na troca de informação entre homem e livro. Quem tem as chaves? Não é 

preciso ir longe no ato de imaginar para comparar as sinapses como chaves que ligam 

os neurônios a outros e formam redes de ações e sentidos.  No campo das ações, no 

caso, o ato de ler, esse conjunto de chaves envolve uma atividade principalmente 

visual.  São os olhos do leitor que receberão estas chaves, é ai que tudo (circuitos 

neuronais e sentido do texto) começa a destrancar na hora de ler. Toda uma imensa 

rede neuronal é ativada por uma poderosa chave que está presente no nosso olhar. 

Que olhar é esse? O olhar que parte da fóvea, que utiliza o centro da retina como foco, 

este é o olhar que abre as portas para o texto, considerando que:  

 
Nos dois hemisférios, as regiões laterais preferem os estímulos fins, 
apresentados na proximidade da fóvea, enquanto as regiões próximas ao 
centro do cérebro respondem principalmente a configuração global, portanto 
a periferia do campo visual (DAHAENE, 2012, p.183) 
 

Um cenário epigenético simples emerge. Desde o nascimento, os neurônios 
das porções laterais do córtex temporal ventral apresentariam um viés: as 
entradas sinápticas os tornariam mais aptos a responder os estímulos finos 
apresentados á fóvea. Esses neurônios seriam então selecionados, de 
preferência a outros, para a codificação visual das palavras, porque essas 
últimas requerem uma grande precisão. Assim, poderíamos explicar porque 
a posição lateral desta região seja reproduzível de um indivíduo a outro. O 
gradiente de preferência das retina forneceria um dos eixos de um sistema 
de coordenadas que em virtude de preferências inatas, definiria esse ponto 
preciso do córtex como o mais apto a responder às exigências da leitura. 
(DAHAENE, 2012, p.185) 

 

Como vimos, a chave cerebral que abre os circuitos neuronais próprios da 

leitura é o olhar do leitor para o texto. É ai que entra a importância do trabalho do 

professor em selecionar, compartilhar, apresentar, oferecer e proporcionar textos que 

permitam que a atividade de ler seja prazerosa, contínua e duradoura. O olhar de leitor 

é diferente do olhar do observador, pois utilizam os olhos de formas diferentes e 



 

 

23 

 

 

ativam regiões corticais diferentes. Encontramos então uma enorme diferença entre a 

leitura de texto e a leitura de mundo. Apesar dessas duas formas de leitura serem 

importantes, elas são atividades distintas e merecem especificidades distintas para as 

suas respectivas práticas. Os traços que mais aproximam a leitura do mundo da leitura 

das letras são os traços que encontramos em diferentes rostos e formas geométricas, 

porém preferencialmente no hemisfério cerebral oposto. 

Agora que temos as chaves podemos adentrar e explorar os circuitos neuronais 

envolvidos na prática da leitura. 

 
 

FIGURA 1.1: Tsang-Chieh:  

 

 
Fonte: Abril Cultural (1972, p.1576) 

 
FIGURA 1.1: Tsang-Chieh: Alegoria do “inventor da escrita” dos chineses antigos possuía quatro olhos. 

De fato, a atividade de leitura requer uma maneira própria de olhar. O olhar do leitor utiliza o centro da 

retina como foco e, é diferente do olhar periférico do observador. 

 
 
 
 
 



 

 

24 

 

 

1.5 As áreas de Brodmann 
 

 Utilizaremos as áreas de Brodmann como referência durante este trabalho pois 

hoje é reconhecido que a subdivisão de Brodmann retrata muito minunciosamente ás 

diferentes funções das diversas áreas do córtex cerebral, tendo em vista, a 

constituição citoarquitetônica dessas diferentes áreas. As ilustrações servem como 

um excelente instrumento de orientação para identificar a localização de diferentes 

áreas corticais citadas no decorrer deste trabalho: 

 

Figura 1.2: As áreas de Brodmann 

 
 

Fonte: Mark Dubin – University of Colorado in: 

http://spot.colorado.edu/~dubin/talks/brodmann/brodmann.html 

 
Figura 1.2: As áreas de Brodmann: Ilustrações coloridas do mapa citoarquitetônico de Brodmann do 

cérebro humano. As várias áreas são designadas por diferentes símbolos e seus números são 

indicados por algarismos (à esquerda). Já as ilustrações à direita identificam as funções cerebrais 

destas regiões. Os desenhos superiores é a vista lateral do hemisfério esquerdo e o inferior é a vista 

medial do hemisfério direito. 



 

 

25 

 

 

1.6 Os circuitos neuronais envolvidos na prática da leitura 
 

 A princípio como vimos, a partir dos olhos é que abrimos o texto e entramos no 

mundo que ele proporciona. Todos os textos proporcionam mundos? Não, textos 

proporcionam informação, mas sabemos e conhecemos textos que proporcionam 

mundos. Entraremos agora pela entrada do texto e posteriormente no próximo 

capítulo, entraremos em um mundo proporcionado por um texto escolhido. 

 Segundo, Dahaene (2012), regiões envolvidas abrangem 

primordialmente o hemisfério esquerdo do cérebro. As conexões entre as diferentes 

áreas do cérebro são bidirecionais e envolvem principalmente áreas visuais; áreas 

ligadas a sonoridade; áreas ligadas ao sentido das palavra; e áreas ligadas a 

articulação das palavras. Veremos essas áreas segundo este autor: 

As regiões occipitais primarias (área 17 “v1” e 18 secundária, “v2” de 

Brodmann) são utilizadas durante os primeiros passos do tratamento das letras que, 

nesta região, ainda são manchas semelhantes.  

A região occipital temporal ventral (pertencente à área 19 de Brodmann de 

associação visual e principalmente a área 37 de Brodmann) é responsável pelo 

tratamento das letras. É a principal área do circuito da leitura, pois estabelece diversas 

conexões de ida e vinda com variadas áreas corticais.  Esta é a região específica da 

leitura e que só é ativada durante o ato de ler.  A informação ouvida não ativa esta 

área cortical 

A região temporal média (área 21 de Brodmann) e as regiões temporais 

superiores (área 22 de Brodmann), envolvem as imagens sonoras das palavras 

(próximas as áreas 41 e 42 de Brodmann, que correspondem ao córtex primário e de 

associação auditiva).   São regiões fundamentais para o aprendizado de palavras 

novas. São áreas que devem ser exploradas durante o processo da alfabetização para 

ter maior êxito na aprendizagem, exercícios que envolvem essas áreas corticais, 

inclusive são eficazes para o tratamento da dislexia. A articulação entre texto visual e 

auditivo é um bom método para as aprendizagens que envolvam a novidade, como 

no caso um novo idioma. 

A região fusiforme anterior (área 20 e 37 de Brodmann) faz conexões com as 

regiões occipital temporal ventral, temporal média, frontal inferior e com as regiões 



 

 

26 

 

 

temporais superiores. Por suas ligações supõe-se que tenha a importante função de 

fazer a ponte entre as diferentes formas do signo da linguagem (imagens, sons, 

significados, imagens motoras do som e, portanto a atenção). Podemos, então, atribuir 

a genealogia do signo a esta região cerebral.  

As regiões frontal inferior (áreas 44 e 45 de Brodmann), temporal anterior (área 

20 de Brodmann) e ínsula anterior (as áreas 13, 14, 15 e 16 de Brodmann são 

correspondentes a ínsula) são responsáveis pela associação de palavras e 

significados. É a partir deste complexo regional cortical que acessamos as memórias 

e as emoções à partir da leitura.  

A região pré-central (áreas 04, 06 e 08 de Brodmann) associada com a área 

motora são utilizadas durante a fala. Conecta-se com a região supramarginal e a 

região frontal inferior, que influenciam sagazmente na qualidade da fala e na 

pronúncia, respectivamente. Áreas obviamente relacionadas com a habilidade de 

fazer relações entre signos, tanto para o ato de ler (entendimento) quanto o de falar. 

Já as regiões que envolvem a região supramarginal, a parietal posterior e o giro 

angular (correspondentes às áreas 40, 07 e 39 de Brodmann respectivamente), 

podemos considerar a casa da inteligência, criatividade, iniciativa e entendimento. 

Consideradas como responsáveis pela “atenção descendente e leitura serial” 

(DEHAENE, 2012, p.78), são nessas regiões onde encontramos a chamada caixa de 

ferramentas que determina o funcionamento do córtex pré-frontal (áreas 09, 10, 11 e 

12 de Brodmann) responsável por nossas ações em tempo real, como veremos nos 

textos a seguir.  

A figura a seguir ilustra as regiões cerebrais do hemisfério esquerdo descritas 

anteriormente, que são, apontadas por Dahaene (2012), como as regiões que 

comportam os circuitos neuronais da leitura. Nota-se que uma extensa região do 

córtex cerebral do hemisférios esquerdo está envolvida no processo de linguagem e, 

que a atividade de ler estimula muitas outras regiões do nosso cérebro, como veremos 

ao decorrer deste trabalho. 

 

 

 

 



 

 

27 

 

 

Figura 1.3: Os neurônios da leitura 

 

 
Fonte: Scliar-Cabral (2009, p. 05) 

 
1.7 As práticas de leitura e a escolha dos textos 
 

Conforme o enunciado tais regiões cerebrais descritas são utilizadas durante a 

prática de leitura, e não podem ser ignoradas por educadores, pois são onde 

concretamente ocorrem a atividade mental que é exercida durante o ato de ler. Para 

que possa ser proporcionada uma educação saudável e consciente, é preciso que a 

atividade cerebral durante o processo de aprendizagem da leitura seja discutida entre 

professores com a finalidade de explorar textos que de fato contribuam para uma 

formação eficaz de novos leitores, para que ao longo da vida continuem lendo, e 

possam escolher textos pelo seu conteúdo e não por mero clichê. 

Estreitar os laços entre o leitor e os clássicos torna-se um objetivo por um lado 

necessário e, por outro um grande desafio à medida em que nossa capacidade de 



 

 

28 

 

 

julgar um texto é fortemente influenciada por opiniões fundamentadas em clichês, que 

não provem de uma leitura, que não foram constituídas à partir da atividade de leitura 

e que, cada vez mais se tornam unanimidade em salas de aula. É necessário que uma 

corrente de valorização do pensamento seja formada para que seja proporcionado 

uma educação que cada vez mais consiga ascender do popular ao clássico, e vincular 

a experiência contemporânea a aqueles textos que o tempo não consumiu, ou seja, 

textos imortais. Como é o caso do livro “Reinações de Narizinho” de Monteiro Lobato, 

assim como os demais livros criados por ele e, muitos daqueles que Lobato traduziu. 

 “Alice no País das Maravilhas” e “Alice no País dos Espelhos”, de Lewis Carroll, 

“Um estudo em vermelho” e outros títulos estrelados por Sherlock Holmes, de Conan 

Doyle e, outros textos literários que nos fazem imaginar e sentir a partir das letras, 

assim como as fábulas, os contos populares, contos mitológicos, fantásticos, e muitos 

outros tipos de contos literários ou populares, são exemplos de textos que 

consideramos como leituras neuróbicas.  

  

1.8 A memória e a leitura: um encontro marcado das letras com as emoções 
 
 A questão da memória é tão importante para a leitura quanto o próprio processo 

de leitura. Precisamos de nossa memória para que o ato de ler se torne eficaz. 

Podemos associar a utilização da memória durante o ato de ler, principalmente no que 

diz respeito as associações semânticas, que “ativam poderosamente o córtex pré-

frontal inferior esquerdo” (DAHAENE, 2012, p.83). Começaremos por essa importante 

região cortical que utilizamos quando associamos palavras e que também é o ponto 

de partida para a formação de nossas memórias – o córtex pré-frontal, que segundo 

Izquierdo (2002), é a região cerebral onde é processada a memória do trabalho. 

A memória do trabalho é a nossa memória on-line, a utilizamos para tarefas 

simples como para guardar um número de telefone que vamos utilizar no mesmo 

instante e depois do telefonema acabamos por esquecê-lo; ou para lembrar da quarta 

palavra do parágrafo anterior – ou seja, a utilizamos a todo momento no ato de ler 

para que o texto possa fazer sentido e ter continuidade. Esta memória serve para 

gerenciar a realidade, e manter por alguns segundos ou no máximo poucos minutos, 

a informação que está sendo processada no momento. A memória do trabalho é 



 

 

29 

 

 

processada fundamentalmente pelo córtex pré-frontal, e é acompanhada de poucas 

alterações bioquímicas, dependendo basicamente da atividade elétrica dos neurônios 

desta região cerebral (IZQUIERDO, 2002, p.20). Durante esse gerenciamento pela 

memória de trabalho, ao receber qualquer tipo de informação, ela determina se essa 

informação é nova ou não, e também a sua utilidade. Para isso a memória de trabalho 

acessa as memórias preexistentes, e é isso que vai determinar o aprendizado, se 

haverá a formação de uma nova memória ou não.  

O córtex pré-frontal trabalha em conluio com córtex entorrinal, parietal superior 

e cingulado anterior e com o hipocampo (IZQUIERDO et, al., 1998; ARTIGES et. Al.; 

2000), portanto a atividade elétrica neuronal do córtex pré-frontal “ao viajar pelos 

axônios e atingir a extremidade destes, liberam neurotransmissores sobre proteínas 

receptoras dos neurônios seguintes, comunicando, assim, a estes, traduções 

bioquímicas da informação processada.” (IZQUIERDO, 2002, p.20). Nessa 

“traduções”, e também, na qualidade delas, é que está fundamentada a possibilidade 

da atividade neuróbica pelo ato de ler. No entanto o tipo de leitura influencia muito 

para que haja ou não esse aprofundamento de ligações entre o córtex pré-frontal e 

outras regiões cerebrais: uma carta escrita por um parente querido que mora longe, 

ou da pessoa amada, ou até mesmo um poema maravilhoso, certamente nos 

proporciona uma atividade cerebral mais intensa e significativa do que a leitura de um 

atestado de óbito de um estranho, ou um encarte de promoções de uma loja ou 

supermercado. Além disso, o nosso estado de ânimo também é um fator importante 

para a concretização ou não do aprendizado e sua qualidade, já que as regiões do 

“córtex pré-frontal recebe axônios procedentes de regiões cerebrais vinculadas a 

regulação dos estados de animo, dos níveis de consciência e das emoções” 

(IZQUIERDO, 2002, p.20), e esses neurotransmissores modulam intensamente as 

células do lobo frontal que processam a memória do trabalho. 

Segundo Izquierdo (2002), as outras memórias, ou memórias ao pé da letra, (já 

que a memória de trabalho é considerada por muitos autores apenas como a base do 

processamento mnemônico), são classificadas de acordo com o seu conteúdo, como 

memórias declarativas ou procedurais.  

Quanto às memórias procedurais ou de procedimentos, estão aquelas 

memórias que se explicam por elas mesmas como nadar, soletrar, dirigir, teclar, 



 

 

30 

 

 

discar, trabalhar com a enxada, e outras atividades que a melhor explicação sobre 

elas encontra-se na própria realização da atividade. Entre essas atividades estão 

aquelas que chamamos de hábito, pois as praticamos com grande frequência e o 

nosso cérebro passa a considerá-las como embotadas e monótonas. Katz e Rubin 

(2000), propõem exercícios neuróbicos para serem realizados principalmente nas 

atividades em que evocamos este tipo de memórias que acabam por tornarem 

hábitos. Entre os exercícios, o critério de escolha para a sua real efetividade, são 

aqueles relacionados com as atividades que praticamos com mais frequência. 

 Há atividades que, segundo Izquierdo (2002), requerem menos sinapses a 

partir do grau de simplicidade (segundo a riqueza ou pobreza presente na evocação) 

da memória adquirida, como no caso da diferença entre a atividade condicionada (pela 

própria rotina de vida) e a ciente. 

 
Quantas sinapses será preciso modificar para que um indivíduo possa 
guardar uma determinada memória?  Obviamente, isto dependerá do tipo de 
memória. Se for uma memória relativamente simples (esquiva inibitória: não 
descer de uma plataforma, não colocar os dedos na tomada), uns poucos 
milhões de sinapses em seis ou sete regiões cerebrais poderão explicar o 
processo. Se for uma memória complexa (toda a Medicina, toda uma 
partitura), ela envolverá vários bilhões de sinapses em muitas áreas 
cerebrais. Os números não são exagerados: no cérebro humano, há uns 200 
bilhões de neurônios, um milésimo dos quais são células piramidais do 
hipocampo, cada uma delas recebe 1.000 a 10.000 sinapses, e emite axônios 
que se ramificam e comunicam com muitos outros neurônios, tanto no 
hipocampo quanto fora dele. (IZQUIERDO, 2002, p. 47 e 48) 

 

 Quanto maior for a complexidade da atividade realizada, maior será o número 

de sinapses realizadas durante esta tarefa. A utilização da memória é um fator chave 

para tornar a atividade habitual uma atividade neuróbica. Como mostra o trecho 

citado, cada célula do hipocampo recebe de 1.000 a 10.000 axônios de muitos outros 

neurônios do próprio hipocampo e de várias e diferentes regiões do cérebro. 

  Entre os exercícios propostos por Katz e Rubin (2000), a maioria deles propõe 

a valorização da utilização de memórias, inclusive a mistura entre um diverso elenco 

de memórias que fazem parte de nossas experiências, para realizar as atividades 

habituais de maneira diferente o suficiente para quebrar a rotina do hábito, e tais 

rotinas se tornem atividades que envolvam ou aprimorem aprendizados. Entre essas 

atividades estão a simples modificação do hábito diário, como escovar os dentes com 



 

 

31 

 

 

a mão trocada, fazer atividades como andar pela casa com os olhos fechados, acordar 

e sentir um aroma diferente do que o do café; tomar banho de chuveiro com os olhos 

fechados; a utilização do tato para escolher a roupa que irá vestir conforme a textura; 

privar-se do sentido da audição ou visão durante uma refeição; variar a ordem de seus 

afazeres e intercalar outros novos; ou seja aproximar cada vez mais aquelas 

atividades que fazemos sem nos dar conta.  

Esta fugacidade presente na rotina diária faz parte do tempo de agora, aquele 

que se deposita no passado. Quando reanimada a experiência – o tempo significativo 

proporciona a construção do nosso cérebro e da nossa mente. Note que dentro da 

proposta do exercício neuróbico está a inserção de novidades na prática dessas 

memórias, que já estão consolidadas por serem rotineiras e, que por isso a 

executamos a partir de pouca atividade neuronal. Entre estas novidades está a 

adaptação da memória procedural consolidada - se sabemos muito bem como 

escovar os dentes, praticando a neuróbica, poderemos escovar os dentes de olhos 

fechado, de mão trocada, olhando no espelho, com pastas com cheiros e sabores 

diferentes, ao som do samba, de uma ópera, com os ouvidos tampados e adaptando 

essas novidades conforme o nosso estado emocional e tendo consciência desta 

atividade. Nesta simples valorização da atividade e modificando a maneira como a 

executamos, estamos aprimorando a própria memória procedural – já que há uma 

ramificação da atividade mnemônica já consolidada que a transforma e a torna 

diferente; e também, estimulando a utilização da chamada memória declarativa - 

episódicas e semânticas – que segundo Izquierdo (2002), são respectivamente, 

aquelas memórias pessoais ou autobiográficas, como o primeiro beijo, achar dinheiro 

na rua, sua festa de aniversário; e as memórias de conhecimento geral como a 

História, a Geografia, a Biologia, a Medicina, Contos Populares, a Filosofia e até 

mesmo todo o senso-comum. A consequência causada por essa novidade é o 

aumento da atividade cerebral a partir das ramificações constituintes desta 

arborescência mnemônica que permita o desabrochar de uma constelação de 

sinapses durante estas atividades.  

 Segundo o Izquierdo (2002), cada tipo de memória requer a utilização de 

circuitos neuronais em diferentes áreas cerebrais: para executar uma atividade que 

envolva memórias procedurais implícitas, os circuitos cerebrais envolvidos são “o 



 

 

32 

 

 

núcleo caudado (inervado pela substancia negra) e o cerebelo. Algumas delas 

também utilizam circuitos do lobo temporal (hipocampo e córtex entorrinal) nos 

primeiros dias depois da sua aquisição” (IZQUIERDO, 2002. p.24).  As memórias 

procedurais e as memórias semânticas implícitas (adquiridas de maneira 

inconsciente), como é o caso da linguagem materna, raramente sofrem danos, sendo 

exceções “a doença de Alzheimer, na sua fase terminal, e a doença de Parkinson, nos 

estágios mais avançados” (IDEM, 2002. P.23). 

 O mesmo autor continua explicando que as memórias episódicas e semânticas 

requerem, para seu correto funcionamento, quer na aquisição, quer na formação, quer 

na evocação, uma boa memória de trabalho”, o que requer um bom funcionamento do 

córtex pré-frontal, Sendo as principais regiões cerebrais envolvidas na formação de 

memórias episódicas e semânticas duas regiões interligadas do lobo temporal – o 

hipocampo e o córtex-entorrinal. Essas duas regiões trabalham associadas entre elas 

e também comunicam-se com outras regiões do cortéx, como o córtex cingulado e o 

córtex parietal.  Na doença de Alzheimer e outras doenças degenerativas do cérebro 

que acarretem em perda de memória, as lesões características ocorrem 

primeiramente no córtex-entrorrinal e no hipocampo e posteriormente no córtex pré-

frontal, córtex parietal e outros. 

  Quanto à formação de memórias declarativas, segundo Izquierdo (2002), as 

principais regiões moduladoras dessas memórias são a área basolateral do núcleo 

amigdalóide e, “as grandes regiões que regulam os estados de ânimo, alerta, 

ansiedade e emoções, localizadas à distância, são elas: a substância negra, o locus 

ceruleus, os núcleos da rafe e o núcleo basal de Meynert.” (IDEM, 2002. P.23). Os 

axônios dessas últimas regiões, liberam, respectivamente, dopamina, noradrenalina, 

serotonina e acetilcolina, ao atingirem o hipocampo, a amigdala e os córtex entorrinal, 

cingulado e parietal. 

 A figura abaixo ilustra as áreas cerebrais envolvidas na formação de memórias:  

 

 
 
 
 



 

 

33 

 

 

Figura 1.4: Formações de memórias 

 

 
Fonte: Izquierdo (2004.p.28) 

 
Figura 1.4: Formação de memórias Principais áreas cerebrais envolvidas na memória e seus 

respectivos neurotransmissores (à direita), e as conexões de algumas delas (à esquerda). 
 

1.9 A Importância das sensações (mudanças de estado) 
 

Entre as sensações que mais influenciam na formação das memórias está o 

medo. A memória do medo é intensa, pois é provavelmente a mais antiga e de maior 

importância para a preservação da espécie juntamente com a memória sexual. 

Portanto é importante que o educador tenha consciência das consequências 

causadas pela memória do medo na vida da criança e rever a sua própria prática na 

sala de aula. Está aí um problema que cabe mais ao esquecimento do que à memória. 

Este é um tema importantíssimo na prática educativa e no decorrer da vida que muitas 

vezes é esquecido, ignorado e muitas vezes manipulado durante a prática educativa. 

 Essas informações interessam para um estudo sobre o ato de ler à medida que 

quando lemos, o nosso cérebro produz tais neurotransmissores que podem 



 

 

34 

 

 

proporcionar um estado de satisfação ou de repulsa. Todos os nossos atos são 

influenciados pelas emoções, alguns mais, outros menos, e no caso da prática de 

leitura são essas emoções que vão determinar o que sentimos quando abrimos um 

livro ou lidamos com textos. Se compararmos um leitor, um trabalhador, um 

apaixonado por cinema e um bêbado, veremos que em todos os casos existe uma 

mudança de estado durante a prática de tais atividades. No caso do bêbado, ele 

possivelmente relembrará dos mesmos assuntos que evoca quando bebe e fará 

coisas que somente pratica quando esta alcoolizado, como deitar no chão da calçada, 

tirar a roupa e outras práticas que levam ao vexame. No caso do trabalhador, é comum 

identificar pessoas que consomem café somente quando estão trabalhando, e até 

mesmo se comportam de maneira diferente, tornam-se mais falantes ou mais calados, 

adquirem ou reprimem hábitos poderosos como é o caso do tabagismo. No cinema é 

comum o consumo de alguns alimentos como pipoca, balas e refrigerantes, desejos 

alimentícios praticamente incontroláveis, Também é comum que filmes que são 

sucessos continuem com versões 2, 3, 4 e por ai vai. No caso da leitura esse tema se 

torna mais sério à medida em que a leitura se torna cada vez mais necessária para a 

realização da maioria das atividades laborais modernas. Uma enorme maioria das 

profissões de hoje exigem que o trabalhador seja um bom leitor para exercê-las. 

Portanto uma iniciação prazerosa e inesquecível na atividade de leitura torna-se 

essencial a medida que proporciona boas lembranças e sensações nos próximos 

contatos daquele leitor com os textos que serão encontrados durante a vida, enquanto 

uma iniciação fugaz, passageira e dolorosa só causará repulsa, medo e 

distanciamento do ato ler. 

 O livro “Reinações de Narizinho” da Monteiro Lobato, aparece como uma 

medida democrática de proporcionar uma iniciação ao ato de ler prazerosa e 

inesquecível que influenciará positivamente durante toda a vida desses novos leitores. 

Trata-se de uma leitura (que proporciona a utilização da via léxica), de uma narrativa, 

pois são contos para serem contados e ouvidos (proporciona um trabalho pela via 

fonética), estes contos enchem a cabeça dos leitores, ouvintes e narradores como 

verdadeiras enciclopédias (trabalhando poderosamente o campo semântico), e 

proporcionam a atividade do pensamento criativo, original e imensa imaginação que 

requerem a atividade cerebral tanto no córtex pré-frontal quanto das regiões 



 

 

35 

 

 

supramarginal, parietal posterior e giro angular. Memórias emocionantes que em 

segundos de leitura, evocam a inteligência para vida toda de novas experiências e por 

isso é perene como o mais volumoso rio que se possa imaginar. O rio que é gerado 

no nascimento e deságua no próximo, no momento de nossa morte, e que se resume 

em três palavras: vida, morte e continuidade (hipótese). 

 

1.10 Alegoria e pensamento 
 

Nota-se que a valorização da experiência aparece muito presente nos ensaios 

contidos em Benjamin (1994). (Obras escolhidas volume 1), principalmente nos 

ensaios: “O narrador, considerações sobre a obra de Nikolai Leskov” (1936), 

especialmente quanto a identificação do gênero épico presente na obra de Nikolai 

Leskov (exemplos encontrado nos contos fantásticos do incomparável Edgar Allan 

Poe, ou o realismo estático e notavelmente brasileiro de Machado de Assis), como 

uma chama nascente da atividade narrativa conselheira; e “Experiência e Pobreza” 

de 1933, que relata pontos cabais relativos ao empobrecimento da experiência 

humana, como “o estado da barbárie” onde a pergunta:  “Pois qual o valor de todo o 

nosso patrimônio cultural, se a experiência não mais o vincula a nós?” 

(BENJAMIM,1994, p.115.) apresenta um questionamento sobre a experiência 

humana e complementada a partir da resposta: “Sim é preferível confessar que essa 

pobreza da experiência não é mais privada, mas sim de toda a humanidade. Surge 

assim uma nova barbárie” (IDEM,1994, p.115.). Trataremos dessa “barbárie” segundo 

a forma que o autor descreve como “um conceito novo e positivo”. “Einsten foi um 

construtor assim, que subitamente perdeu o interesse por todo o universo da Física, 

exceto por um único problema–uma pequena discrepância entre equações de Newton 

e observações astronômicas” (IDEM,1994, p.115.). Monteiro Lobato também se 

enquadra neste “novo conceito de barbárie” ao criar um sítio que mais parece um 

portal estrelar com estações que levam a diversos e maravilhosos mundos e comporta 

as crianças do mundo inteiro, à partir de um pitoresco narizinho arrebitado e um 

peixinho que desaprendeu a nadar por ter passado um tempo fora d’agua. 

Existe um outro lado para esta moeda? 



 

 

36 

 

 

No conto “Funes o memorioso” de 1942, o escritor argentino Jorge Luís Borges 

apresenta um uruguaio chamado Irineu Funes, um homem que apresentava uma 

memória incrivelmente potente. Em alguns trechos do conto fica perceptível que 

apesar de Funes ter a capacidade fantástica de lembrar e aprender, isto não o torna 

uma pessoa criativa. Podia aprender diversas línguas, inclusive o latim, lendo 

dicionários, podia saber as horas perfeitamente sem consultar nada e lembrar de um 

dia todo inteirinho! Mas era um homem preso a sua própria vigilância um homem 

incapaz de sonhar e esquecer, passava o tempo onírico como em vigília: 

 
Podia reconstruir todos os sonhos e os entressonhos. Duas ou três vezes 
havia reconstruído um dia inteiro; nunca havia duvidado cada reconstrução, 
porém tinha requerido um dia inteiro; Contou-me: Mais recordações eu tenho 
sozinho que as tiveram todos os homens desde que o mundo é mundo. E, 
também: Meus sonhos são como a vigília de vocês. E igualmente, por volta 
da alva: Minha memória, senhor, é como despejadouro de lixos. 
(BORGES,1975, p.115.) 
 

Era-lhe muito difícil dormir. Dormir é distrair-se do mundo; Funes de costas 
no catre, na sombra, configurava cada fenda e cada moldura das casas certas 
que a rodeavam. (Repito que a menos importante de suas lembranças era 
mais minuciosa e mais viva que nossa percepção de um gozo físico ou de um 
tormento físico.) Ao este, num trecho não demarcado, havia casas novas, 
desconhecidas. Funes as imaginava pretas, compactas, feita de treva 
homogênea; nesta direção voltava o rosto para dormir. Também costumava 
imaginar-se no fundo do rio, embalado e anulado pela corrente. 
(BORGES,1975, p.117 e 118.) 
 

 Pensar no contraste de possibilidades oníricas entre as personagens fictícios 

Ernesto Funes de Borges e, a Narizinho de Monteiro Lobato ou o Sherlock Holmes de 

Conan Doyle, preenche uma lacuna imensa (o que vale uma vida? Entre verdades e 

sonhos) que pode ou não estar presente entre nossas memórias e nosso 

esquecimento, entre a mais “homogênea treva” e as mais “grandiosas maravilhas” 

(possibilidades possíveis de ciência futura), os nossos sonhos, ou o ofício, sem mais, 

pois qualquer outra informação atrapalha o raciocínio (no caso de Sherlock Holmes): 
Qual é a diferença entre sonhar acordado e pensar? 

 Na Rússia houve realmente um paciente (S.), de Alexander Lúria, que possuía 

uma memória semelhante e tão impressionante quanto a de Funes.  “Curiosamente, 

o Funes de Jorge Luís Borges era, como o paciente S. de Luría, uma figura 



 

 

37 

 

 

intelectualmente medíocre. Nem a um nem ao outro a posse de uma memória 

interminável lhes causava benefício.” (IZQUIERDO, 2004, p.96) 

Um mísero segundo pode valer mais do que o para sempre, quando falamos 

de felicidade, (estas são as chances de Kairós vencer Chronos em uma queda de 

braço). A Narizinho sonha (pensa) e coloca seus sonhos em prática sendo na maioria 

das vezes (nem sempre) muito feliz. E ensina a todos que vão ao sítio do Picapau 

Amarelo (inclusive nós, leitores) a fazer o mesmo. 

 
1.11 O hemisfério direito do cérebro 
 
 Entre as divisões anatômicas do cérebro, certamente a divisão entre os 

hemisférios esquerdo e direito tem uma importância notória. Como vimos 

anteriormente, o hemisfério esquerdo desempenha papel dominante no processo de 

leitura de textos. No entanto o Hemisfério direito também tem as suas funções, quando 

o tema é a linguagem, e estas funções não podem ser desprezadas. 

 No livro “Mentes inquietas”, Silva (2009), define que o hemisfério direito do 

cérebro exerce a função de contexto em nossas vidas, ou seja, primordial no 

entendimento de situações globais. Entender “os por quês” de determinadas 

situações, como contextos de piadas, motivos de escolha de certas músicas para 

determinados ambientes, ou até o que chamamos de “bom senso” na escolha de 

vestuário ou alimentação oportuna para locais ou atividades determinadas, 

respectivamente, são funções do Hemisfério direito. O hemisfério direito cerebral é, 

portanto, determinante para a formação de nossos gostos em geral como para 

literatura, cinema, artes, cheiros ou sabores. A autora ainda pressupõe que a imensa 

atividade deste hemisfério cerebral pode ter contribuído para que os grandes nomes 

da arte (arte em geral desde a pintura, música e até o cinema), realizassem obras 

maravilhosas e únicas, transferindo sentimento para o mundo material usando cores, 

traços, sons ou movimentos. 

 O contexto da vida, descrito pela autora, se materializa em arte. O hemisfério 

direito desempenha um papel artístico na linguagem? Quais são as vias neuronais 

que processam essa possibilidade artística? 



 

 

38 

 

 

 Antes de abordarmos essa discussão sobre as áreas corticais do hemisfério 

direito utilizadas para a linguagem e suas funções, traremos à tona uma breve 

explicação sobre simetria bilateral entre áreas dos dois hemisférios do cérebro. 

Changeux (2012), expõe um fato impressionante que exemplifica a simetria bilateral 

na prática e, potencializa a importância do termo plasticidade neural (principalmente 

referente à criança):  

 
Processos importantes da plasticidade neural intervêm para estabelecer os 
circuitos do adulto. Mais impressionante ainda: a criança da qual o hemisfério 
esquerdo foi retirado aos 4 anos, em virtude de um tumor invasivo, pode 
adquirir até os 11 anos a língua e aprender o sistema escrito, mas com o 
hemisfério direito, em vez do esquerdo. Uma importante ampliação 
compensatória dos circuitos existentes no hemisfério direito, permitirá a 
criança, ao tornar-se adulta, ler e escrever, a despeito de uma lesão inicial 
maior. (CHANGEUX, 2012, p.07.) 

 

 Demonstrada a fantástica capacidade de adaptação de circuitos cerebrais de 

modo simétrico, podemos então, buscar saber quais áreas são essas existentes no 

Hemisfério direito que puderam ser adaptadas para, no caso relatado acima, suprir as 

funções que originalmente caberiam ao hemisfério esquerdo extraído. 

 Começaremos pelo lobo frontal. Silva (2009), explica o lobo frontal funcionando 

como um “portal da mente”, sendo que, à partir desta via acessamos um vasto “banco 

de imagens”, aos quais utilizamos em nossas ações. Estas nossas ações são 

organizadas e moduladas por três regiões que, segundo Damásio (1996), são 

denominadas: região dorsolateral, pertencente ao hemisfério esquerdo e que tem 

como função o raciocínio e tomadas de decisão de cunho cognitivo; região 
somatossensorial, localizada no hemisfério direito, a qual também é atribuída como 

função o raciocínio e tomadas de decisões, porém voltadas as emoções e 

sentimentos; e a região ventromediana, localizada entre os dois hemisférios que 

processa informações racionais e emocionais, sendo esta, a região onde a razão e a 

emoção se cruzam. 

 As regiões occipitais da associação da visão do hemisfério direito são 

responsáveis pelo processamento de rostos, traços e figuras geométricas, devido a 

certa preferência desta região cerebral por traços finos captados pelo olhar 



 

 

39 

 

 

proveniente do centro da retina, que no hemisfério esquerdo é responsável pelo 

tratamento das letras, como vimos anteriormente em Dahaene (2012).  

A região do hemisfério direito, correspondente simetricamente às regiões 

temporal média e às regiões temporal superior que envolvem-se com as imagens 

sonoras das palavras (próximas as áreas 40 e 41 de Brodmann, que correspondem 

ao córtex primário auditivo e de associação auditiva), no hemisfério esquerdo, são 

responsáveis pelo tratamento de sons não verbais, nos quais os sons das músicas é 

o maior dos exemplos. Daremos importância a estas regiões pela localização 

simétrica delas com as correspondentes do hemisfério esquerdo. Eccles (1995), 

apresenta informações que elucidam até mesmo sobre como a sonoridade é tratada 

à partir da entrada em nossos ouvidos:  

 
Uma outra investigação importante foi o teste dicótico da audição, no qual 
dois estímulos auditivos diferentes são apresentados por audiofones, um para 
o ouvido direito, e outro, para o ouvido esquerdo. Como cada ouvido envia 
influxos predominantemente ao córtex auditivo do lado contralateral, pode ser 
estabelecido desta maneira que os estímulos de palavras eram reconhecidas 
mais facilmente pelo ouvido direito do que pelo esquerdo, porque havia uma 
projeção mais direta para as áreas linguísticas do hemisfério esquerdo. 
(ECCLES, 1995, p. 365) 

 

O mesmo autor destaca ainda a “importância particular” da região do giro 

angular e supramarginal (áreas 39 e 40 de Brodmann, consideradas por esse autor 

como integrantes da área de Wernicke) para a linguagem humana, ressaltando a ideia 

descrita anteriormente neste trabalho que considera esta região como uma “caixa de 

ferramentas para o pensamento”: 

 
{...} o hemisfério que contém os centros de fala tem a propriedade 
surpreendente de estar ligado à mente autoconsciente do indivíduo de modo 
a receber e a enviar influências. Investigações recentes demostram que as 
áreas linguísticas de um hemisfério estão associadas a expansão das áreas 
corticais relacionadas com as zonas simétricas do outro hemisfério. 
Atribuímos uma importância particular às áreas 39 e 40 de Brodmann, que 
surgiram muito tarde na evolução, mal sendo reconhecidas em primatas não-
humanos. Essas são as áreas ligadas de modo específico às associações 
modais-cruzadas, isto é, associações de um estímulo sensorial, digamos, o 
tato, a um outro, digamos, a visão. Afirmamos que a linguagem surge quando 
se tem associações entre objetos que são sentidos e objetos que são vistos 
e então são denominados. Há uma breve referência à evolução da linguagem 
e a sua grande importância para a atividade humana. A linguagem fornece os 



 

 

40 

 

 

meios para a representação abstrata dos objetos e pela manipulação 
hipotética pela mente. (ECCLES, 1995, p. 365 e 366) 

 

O trecho citado acima estreita os laços entre o estudo da linguagem e o 

exercício neuróbico, considerando que as associações “modais-cruzadas”, como 

interações entre visão, tato, olfato, utilização das emoções, paladar, movimentos, 

enfim, existe uma vasta possibilidade para se temperar a atividade da leitura. Esta 

dinâmica entre sentidos durante o ato de ler, estabelece uma verdadeira academia de 

neuróbica que, à partir do estímulo inicial da linguagem faz uso dos circuitos neuronais 

do hemisférios esquerdo diante de uma variedade de palavras que instigam sentidos, 

ideias e sentimentos. Esta é a matéria prima que aguça a imaginação, possibilitando 

que tais informações atravessem o corpo caloso e utilizem circuitos neuronais do 

hemisfério direito. O resultado é o favorecimento da criatividade. O hemisfério direito 

assume o seu papel contextual em nossas vidas, conforme orientou, Silva (2009), e 

desta maneira, as células nervosas de nosso cérebro funcionam de forma saudável, 

trabalhando em conjunto, evitando a sobrecarga de umas e o desalento e o ócio de 

outras. 

Salientamos a importância de textos como os contidos no livro “Reinações de 

Narizinho” de Monteiro Lobato que traz em sua narrativa a interação entre visão, tato, 

olfato, utilização das emoções, paladar e movimentos. Estes são os ingredientes que 

permitem que à partir da utilização dos circuitos próprios da linguagem localizados no 

hemisfério esquerdo do cérebro estimule a utilização dos circuitos próprios do 

hemisfério direito, que nos fazem imaginar, e trabalham com o lúdico e o abstrato à 

partir da fábula em conjunto com alegorias que compõe cenários e personagens (o 

contexto da fábula). O efeito de encaixar as peças deste quebra-cabeça cerebral, 

reflete em nossas emoções de forma positiva, trabalhando o sistema límbico ou 

subcortical do cérebro, responsáveis pela emoção (modeladora suprema de nossas 

memórias) e partes corticais escondidas como a insula, fundamentais na constituição 

do “eu pessoal”, ou “self”, segundo Damásio (2000), responsáveis pela pluralidade de 

consciência interpessoal. 

Como vimos em “Os circuitos neuronais envolvidos na prática da leitura”, 

segundo Dahaene (2012), o hemisfério dominante, se encarrega do processamento 

da escrita e do diálogo, já o hemisfério não dominante trabalhará com a pictografia 



 

 

41 

 

 

(principalmente traços que não são letras não representam códigos formais), os sons 

não verbais e a música. Quanto a essa informação há um certo consenso entre 

diversos ensaios científicos de neurocientistas como Eccles (1995), Damásio (1996 e 

2000) e outros. Sendo assim, este conceito sobre a diferença dos hemisférios 

cerebrais, por ser bem consistente e consolidado, deve ser divulgado para que possa 

ser aproveitado durante as práticas educativas, principalmente no auxílio para a 

escolha de tipos de gêneros culturais à serem trabalhados em sala de aula (como o 

textual, musical, pictográfico e motriz entre o artístico, filosófico e científico), visando 

uma certa harmonia da atividade mental e desenvolvimento cerebral. 

Existem também exercícios nos quais o ponto de partida são os circuitos do 

hemisfério direito do cérebro. A pantomímica (arte de se expressar por meios de 

gestos ou mímica), juntamente com a música, são as formas supremas de linguagem 

que ativam o hemisfério cerebral direito. Dentre esses exercícios destaca-se o cinema 

mudo, que tem o ator Charles Chaplin como ícone maior, trata-se de um grande 

mestre da pantomímica, que abriu caminho para o sucesso de outros grandes nomes 

do cinema mudo como os “Irmãos Marx”, influenciando, de fato, toda a história do 

cinema.  

Outras forma de arte que ativam os circuitos do hemisfério direito inicialmente 

são as animações e os quadrinhos. Mickey Mouse é, sem dúvidas o grande ícone 

destas formas de arte, e também é a locomotiva que puxa uma infinidade de outros 

personagens pantomímicos que elencam o quadro áureo da animação como o Perna 

Longa e o Picapau. 

Apesar de destas formas de arte (cinema, quadrinhos e animação) exercerem 

uma fascinação imensamente poderosa em nossos cérebros e imaginação, podem 

ser também eficazmente utilizadas como forma de controle e manipulação. O filme “O 

Grande Ditador” (1940) retrata como gestos, movimentos e expressões faciais podem 

ser utilizadas como armas para o controle de massas, como aconteceu durante os 

regimes totalitários europeus do século XX. Chaplin foi, sem dúvidas, a crítica 

personificada da sociedade moderna, sua atuação deixou um legado imenso de 

vestígios que modelam a cultura, desmascaram e salientam o que é ridículo e 

desenterram o bom-senso. Em “Laranja Mecânica” (1971) (baseado na obra literária 

de Anthony Burgess) de Stanley Kubrick, o personagem Alex (Malcolm McDowell), um 



 

 

42 

 

 

fora da lei sem escrúpulos e com todos os tipos de desvios de caráter (estuprador, 

assassino, ladrão ...), cai prisão e se submete a um programa que promete reduzir o 

seu tempo de cadeia. Com o uso de sessões intermináveis de filmes e injeções de 

substâncias, Alex se torna incapaz de lidar com o mundo que o cerca, e passa a ser 

vítima, em um cenário onde antes era o grande agressor. Este filme traz a lição de 

que devemos desconfiar de que métodos rápidos, fáceis e eficientes de educação em 

massa podem na verdade funcionarem como ferramentas de controle.  

Não consideramos que aprender assistindo televisão seja, portanto, uma 

maneira saudável de aprendizagem. Os meios áudio visual são uma excelente forma 

de entretenimento, e que podem sim, ocasionar em aprendizagem saudável quando 

utilizada de forma esclarecida. Na educação deve ser utilizada como um material de 

apoio, e jamais devem ser utilizadas como substituição da prática educativa 

fundamentada na relação social.  

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 



 

 

43 

 

 

2. CARACTERÍTICAS DO EXERCÍCIO CEREBRAL PRESENTES NA LEITURA 
DO LIVRO “REINAÇÕES DE NARIZINHO”, DE MONTEIRO LOBATO 
 
2.1 Duas propostas 

 

Como primeira proposta do exercício neuróbico à partir do livro escolhido: 

Reinações de Narizinho, faremos a discussão filosófica diante deste livro recente 

(1931), brasileiro e que contém uma colossal identidade com um ideal plausível, 

saudável e potente de transformação cultural. Portanto investigar conceitos culturais 

presentes neste livro ganha papel importantíssimo para uma discussão concreta entre 

cultura e a experiência cultural. Sem tais considerações não teríamos como justificar 

a escolha do tema e a própria finalidade deste estudo, e nem mesmo de responder a 

pergunta - Por que Reinações de Narizinho e não o Pica-pau? Ambos os temas 

abrangem uma infinidade de ferramentas para a atividade de exercitar o cérebro, 

porém de maneiras diferentes come foi relatado no capítulo anterior deste trabalho, 

quando vimos que o texto de “reinações de Narizinho”, utiliza inicialmente os circuitos 

próprios da linguagem para fazer funcionar aqueles circuitos próprios da imaginação 

e criatividade. O motivo principal da escolha é, portanto, a possibilidade do livro 

Reinações de Narizinho em exercitar a nossa atividade de pensar e fazer escolhas. 

Como segunda proposta, traremos um estudo da presença neuróbica na leitura 

que podem ser identificados em outras leituras. O exercício neuróbico que a partir dos 

olhos permite uma experiência unificada que envolve os sentidos e as emoções 

durante o ato de ler. 

 

2.2 Temática filosófica: 
 

Uma apresentação sobre a temática filosófica do livro proposto é necessária 

para trazer à tona aspectos culturais presente nos textos contidos no livro que 

possibilitam a construção do pensamento e da inteligência da criança (já que é um 

livro escrito para o público infantil). Temos assim a valorização de uma atividade de 
leitura que possibilite que as regiões cerebrais do córtex pré-frontal, supramarginal, 

parietal posterior e giro angular; e também, da utilização dos dois hemisférios do 



 

 

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cérebro agindo em conluio. A leitura do livro “Reinações de Narizinho” não se trata 

apenas de uma atividade educacional, vai muito além, o objeto em questão trata-se 

de um artefato que extrapola a sua materialidade de livro e, se enquadra na definição 

daquilo que chamamos de brinquedo na sua própria finalidade. É um livro que 

possibilita que as crianças conheçam muitas coisas: novos lugares entre o mundo real 

e mundos maravilhosos; uma variedade de personagens entre pessoas, animais e 

personagens fabulosos originários de diversos cenários e tempos; e o melhor de tudo! 

– A aventura: que é o que possibilita para que possamos usufruir deste patrimônio 

imenso que está contido neste livro em tempo real.   

  

2.2.1 O pensar 
 

Narizinho proporciona um mundo maravilhoso para todos que chegam a 

conhecê-la. A primeira página da saga desta menina é clara e esclarecedora em 

descrever a capacidade que Lúcia, a menina do nariz arrebitado, tem de trazer alegria 

e felicidade para todos que estão a sua volta:  

 
Mas engana-se. Dona Benta é a mais feliz das vovós, porque vive em 
companhia da mais encantadora das netas – Lúcia, a menina do narizinho 
arrebitado, ou Narizinho como todos dizem. Narizinho tem sete anos, é 
morena como jambo, gosta muito de pipoca e já sabe fazer uns bolinhos de 
polvilho bem gostosos. (LOBATO, 1993, p.07) 

  

Logo de início temos motivos para continuar lendo, principalmente para uma 

criança, a companhia de uma menina encantadora é um bom atrativo para a 

realização de qualquer atividade, inclusive a de brincar, como propõe o título. Neste 

caso a atividade de ler é aproximada do ato de brincar. A hora da leitura é também o 

momento da brincadeira! É nesse estado de brincadeira que a atividade neuróbica 

salta aos nossos olhos, a descrição de Narizinho segue os padrões modernos e 

brasileiros de apresentação de personagens de contos de fadas arcaicos. Branca de 

neve, com seu cabelo preto como o ébano e sua pele branca como a neve, ou a 

menina adorável que usava uma capinha vermelha, são exemplos de personagens 

que possuem características marcantes. Narizinho segue estes mesmos padrões de 

afirmação, se assemelhando em gostos e afazeres com o seu leitor. Que criança que 



 

 

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não gosta de pipoca e de poder reinar na cozinha? (mesmo que seja pra fazer outra 

coisa que não bolinho de polvilho, até por ser um elemento substituível no texto).  

Esta descrição da personagem principal é a locomotiva que “puxará” todos os 

outros elementos textuais neuróbicos que serão descritos até o momento da primeira 

aventura. Estes elementos estão presentes distribuídos entre o espaço da casa onde 

mora Narizinho e as pessoas que moram com ela (que chamaremos de espaço 

Hesiodéico) e o lugar onde Narizinho brinca e que possibilita a menina a embarcar em 

outros diversos e maravilhosos espaços (que chamaremos de espaço Homérico). Há 

também outro espaço descrito no início do texto de “Narizinho Arrebitado”, a estrada 

(que leva a realidade nua e crua, essa em que vivemos), este é um espaço restrito 

apenas ao adulto, que por ali pode passar e ir embora sem saber o que se passa no 

sítio do Picapau Amarelo, ou que conhece muito bem esse lugar maravilhoso más tem 

que deixar o sítio e voltar para a realidade. No segundo caso, penso que ao sair do 

sítio, este adulto leva consigo a chave da porteira para voltar, e esta volta também é 

um elemento temporal, pois atravessar essa porteira (que leva ao sítio de Dona Benta) 

é como banhar-se na fonte da juventude.  

Em, “O Picapau Amarelo”, Lobato (1968), relata sobre essa passagem do 

mundo infantil para o mundo adulto, e também, nos fornece pistas sobre o que de 

mais neuróbico e diferente encontramos em seus livros infantis:  

 
O sítio de Dona Benta foi se tornando famoso tanto no mundo de verdade 
como no chamado mundo de mentira. O mundo de mentira, ou Mundo da 
Fábula, é como a gente grande costuma chamar a terra e as coisas do País 
das Maravilhas, lá moram os anões e os gigantes, as fadas e os sacis, os 
piratas como o Capitão Gancho e os anjinhos, como Flor-das-Alturas. Mas o 
Mundo da Fábula não é realmente nenhum mundo de mentira, pois o que 
existe na imaginação de milhões e milhões de crianças é tão real como as 
páginas deste livro. O que se dá é que as crianças logo que se transformam 
em gente grande fingem não mais acreditar no que acreditavam. 
 - Só acredito no que vejo com meus olhos, cheiro com o meu nariz, 
pego com minhas mãos ou provo com a ponta da minha língua, dizem os 
adultos – mas não é verdade. Eles acreditam em mil coisas que seus olhos 
não vêem, nem o nariz cheira, nem os ouvidos ouvem, nem as mãos pegam. 
 - Deus, por exemplo – disse Narizinho. Todos creêm em Deus e 
ninguém anda a pegá-lo, cheirá-lo, apalpá-lo. 
 - Exatamente. E ainda acreditam na Justiça, na Civilização, na 
Bondade – em mil coisas, invisíveis, incheiráveis, impegáveis, sem som e 
sem gosto. De modo que se as coisas do Mundo da Fábula não existem, 
então também não existe Deus, nem a Justiça, nem a Bondade, nem a 
Civilização – nem todas as coisas abstratas. 



 

 

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 -Eu sei o que quer dizer “abstrato” – disse Emília. É tudo quanto a gente 
não vê, nem cheira, nem ouve, nem prova, nem pega – mas sente que há. 
 - Muito bem. Logo, o Mundo da Fábula existe, com todos os seus 
maravilhosos personagens. (LOBATO, 1968, p.07 e 08) 

 

Um limite entre o mundo infantil e adulto é bem estabelecido diante das 

explicações anteriores. É dentro deste espaço infantil que faremos um percurso para 

o exercício cerebral. Portanto “o pensar”, que nos serviu de título é neste caso, o 

pensar da criança. Quem espera um modelo pré-determinado de como ler este livro 

de uma melhor maneira, pode tirar o cavalinho da chuva. É justamente no contrário 

que mora a possibilidade do exercício neuróbico, é na variedade de sensações e 

sentimentos que tal leitura possa proporcionar é que fundamentamos essa 

possibilidade de exercitar o cérebro, ou seja, na possibilidade infinita que temos de 

pensar e usar a criatividade. O objetivo deste exercício é chegar, pelo ato de ler, o 

mais próximo possível do estado provocado pelo que chamaremos “pó do 

pirlimpimpim” cerebral. 

 

2.2.2 Mudanças de estado e o “pó do pirlimpimpim” cerebral 
 
 O que levou Narizinho a mudar de estado durante as histórias que compõem o 

Livro “Reinações de Narizinho”? O pó do pirlimpimpim só aparece na nona e na 

décima história, em um ponto da leitura que a mudança de estado não é mais 

nenhuma novidade para o leitor. No primeiro capítulo deste trabalho, no título: “A 

importância das sensações (mudança de estado)”, vimos que à partir da realização 

de diferentes atividades mudamos os nossos gostos, formas de agir, tipos de 

memórias evocadas. Entre estas atividades que proporcionam a tal “mudança de 

estado” estão aquelas que exigem concentração (exemplo o trabalho) ou relaxamento 

(ler, assistir filmes ou balançar na rede) e, também aqueles estados provocados por 

substâncias como álcool, drogas ou medicação. 

 No caso do exercício neuróbico, a proposta é provocar para que as células 

nervosas do cérebro produzam por si mesmo os nutrientes naturais, chamados 

neurotrofinas, que segundo Katz e Rubin (2000), podem aumentar o tamanho e a 

complexidade dos dendritos das células nervosas e tornar as células ao redor mais 



 

 

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fortes e resistentes ao efeito do envelhecimento. Vale a pena constar na integra 

algumas recentes pesquisas que dão suporte para a prática neuróbica: 

 
Os efeitos benéficos das neurotrofinas têm sido comprovados em centenas 
de experimentos nas principais universidades do mundo. Em nosso 
experimentos no Centro Médico da Universidade de Duke, nós (Lawrence C. 
Katz, A. Kimberley McAllister e Donald C. Lo) descobrimos que acrescentar 
neurotrofinas extras a um neurônio quase dobrou o tamanho e complexidade 
das dendrites que se projetam deste neurônio. E como o poder de 
computação de uma célula cerebral é determinado pela complexidade das 
dendrites, esse aumento de crescimento sugere que as neurotrofinas podem 
literalmente aumentar o poder mental. Também ficamos surpresos ao 
constatar que o simples acréscimo de neurotrofinas não era o suficiente, As 
células nervosas tinham de enviar ou receber impulsos para reagir as 
neurotrofinas. A conclusão era inequívoca: acrescentar neurotrofinas a 
neurônios ativos fazia as dendrites crescerem. Inversamente, descobrimos 
que a retirada de neurotrofinas fazia as dendrites se atrofiarem (o que sugere 
um motivo para que a inatividade do cérebro leve ao declínio mental). (KATZ 
e RUBIN, 2000, p.139) 

 
No percurso da leitura, as palavras que proporcionarão esse desabrochar 

metabólico do cérebro, precisam necessariamente estarem bem amarradas a história, 

visando o prazer da continuidade da leitura. A trama constituída com os elementos 

linguísticos neuróbicos precisa ser muito bem engendrada para que o efeito deste “pó 

do pirlimpimpim” seja, de fato, eficaz. Essa trama bem elaborada que 

fundamentalmente ligará os circuitos relacionados ao sistema límbico, ínsula e o corpo 

caloso (via ente os dois hemisféri