UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO MESQUITA FILHO" FACULDADE DE CIÊNCIAS - CAMPUS DE BAURU PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM BRUNA PALMA ROSSINI GRILLO HABILIDADES PREDITORAS DA ALFABETIZAÇÃO EM CRIANÇAS COM T21: INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA COM OBJETOS DE APRENDIZAGEM BAURU 2024 BRUNA PALMA ROSSINI GRILLO HABILIDADES PREDITORAS DA ALFABETIZAÇÃO EM CRIANÇAS COM T21: INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA COM OBJETOS DE APRENDIZAGEM Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, da Faculdade de Ciências da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, campus de Bauru, como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre. Orientadora: Profa. Dra. Ketilin Mayra Pedro Linha de Pesquisa: Aprendizagem e Ensino BAURU 2024 FICHA CATALOGRÁFICA Sistema de geração automática de fichas catalográficas da Unesp. Dados fornecidos pelo autor(a). G859h Grillo, Bruna Palma Rossini Habilidades Preditoras da Alfabetização em crianças com T21 : Intervenção Pedagógica com Objetos de Aprendizagem / Bruna Palma Rossini Grillo. -- Bauru, 2024 191 p. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual Paulista (UNESP), Faculdade de Ciências, Bauru Orientadora: Ketilin Mayra Pedro 1. Habilidades Preditoras da Alfabetização. 2. Trissomia 21. 3. Síndrome de Down. 4. Objetos de Aprendizagem. 5. Recursos Digitais. I. Título. AGRADECIMENTOS Chegar até aqui sozinha teria sido impossível. Ao longo desse tempo, construí e reconstruí aprendizados valiosos, enfrentei desafios e conheci pessoas inspiradoras. Algumas me motivaram, me ajudaram, outras me fizeram rir. Todas estiveram presentes em cada etapa dessa jornada. Agradeço, em primeiro lugar, a Deus por me permitir realizar esse sonho e por me dar a força necessária para persistir. Minha gratidão à minha mãe, que sempre acreditou em mim e me incentivou a escolher o caminho do estudo, não importa quão desafiador ele fosse. Seus esforços foram imprescindíveis para a minha formação pessoal e profissional. Agradeço ao meu marido, pela presença, carinho, cuidado, por me acalmar em situações de desespero, tornando meus dias mais leves, além do suporte tecnológico. Às minhas amigas e amigos, pelo incentivo e pelos momentos especiais que vivemos juntos. Sou grata à minha orientadora, Ketilin, pela presença constante, pelos ensinamentos, competência, respeito e empatia que sempre demonstrou. Agradeço também à banca, Adriana e Dariel, pelas contribuições valiosas e pela atenção dedicada ao meu trabalho. Obrigada às famílias que aceitaram participar da pesquisa e por compartilharem suas histórias, desafios e conhecimentos, sobretudo, por confiarem a mim o seu bem mais precioso. Por fim, agradeço às crianças que participaram da pesquisa. Sem elas, nada disso teria acontecido. Obrigada por cada momento lindo e especial que vivemos juntos, pelos risos, pelas conquistas, pelos obstáculos superados e por me relembrarem da beleza e da importância do aprendizado. O presente trabalho foi realizado com o apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de financiamento 001. A todos, muito obrigada! Tenho apenas duas mãos e o sentimento do mundo. (Carlos Drummond de Andrade) RESUMO A Trissomia 21 (T21) é uma síndrome genética e cromossômica, a qual caracteriza-se por um transtorno do neurodesenvolvimento que acarreta prejuízos cognitivos, nas habilidades sociais e no comportamento adaptativo. Em resposta aos desafios enfrentados no aprendizado de indivíduos com T21, busca-se compreender de maneira abrangente os processos cognitivos, sociais, biológicos, culturais e pedagógicos. Isso visa promover a redescoberta do prazer de aprender e facilitar o processo de aprendizagem através de estratégias de ensino. Dessa maneira, a presente pesquisa teve como objetivo geral analisar uma intervenção pedagógica por meio de objetos de aprendizagem para o desenvolvimento das habilidades preditoras da alfabetização em crianças com T21. Especificamente pretendeu-se a) avaliar as habilidades preditoras da alfabetização em crianças com Trissomia 21; b) delinear estratégias e escolher objetos de aprendizagem que contribuam para o processo de aprendizagem; c) aplicar um plano de intervenção, para o estímulo das habilidades preditoras da alfabetização; d) reavaliar as habilidades. A pesquisa envolveu dois participantes, que realizaram aproximadamente 20 intervenções cada um. Tratou-se, portanto, de um estudo de intervenção pedagógica de caráter descritivo, cuja coleta de dados foi realizada em quatro etapas: reunião com as famílias das crianças com T21 em fase de alfabetização; início do processo de avaliação; intervenção, na qual foram utilizados objetos de aprendizagem, visando à estimulação das habilidades preditoras da alfabetização; e reavaliação para comparação dos progressos. Os dados demonstraram progresso nas habilidades preditoras da alfabetização, evidenciado pela comparação dos resultados antes e depois da intervenção. Nas habilidades que antecedem a alfabetização, como memória, o participante um aumentou de 19 para 25 pontos, vocabulário de 22 para 37 pontos e na linguagem, a pontuação subiu de 33 para 46 pontos. Já o participante 2, apresentou melhora nas áreas do vocabulário, houve um aumento de 15 para 27 pontos, a memória subiu de 12 para 20 pontos, e a linguagem, de 17 para 30 pontos. Esses resultados refletem o impacto positivo da intervenção, demonstrando o efeito favorável do uso de estratégias e recursos digitais no desenvolvimento das habilidades cognitivas relacionadas à alfabetização. Os resultados enfatizam a relevância de objetos de aprendizagem e das tecnologias digitais na educação, enriquecendo a experiência de aprendizado e criando um espaço em que cada criança se sente valorizada e capaz de alcançar seu potencial. É essencial continuar investindo em estratégias e recursos que potencializem o desenvolvimento das crianças com T21, garantindo oportunidades equitativas para aprender, crescer e prosperar em diferentes aspectos da vida. O impacto positivo dessas intervenções beneficia não apenas cada criança individualmente, mas também enriquece suas interações familiares, educacionais e sociais, contribuindo para uma sociedade mais inclusiva e acolhedora. Espera-se contribuir com o desenvolvimento das habilidades preditoras da alfabetização, elementos importantes para aquisição da leitura e escrita desse público-alvo da Educação Especial. Palavras-chave: Educação Especial. Síndrome de Down. Habilidades preditoras da alfabetização. Recursos digitais. ABSTRACT Trisomy 21 (T21) is a genetic and chromosomal syndrome, which is characterized by a neurodevelopmental disorder that causes cognitive impairment, social skills and adaptive behavior. In response to the challenges faced in the learning of individuals with T21, we seek to comprehensively understand cognitive, social, biological, cultural and pedagogical processes. This aims to promote the rediscovery of the pleasure of learning and facilitate the learning process through teaching strategies. Thus, the present research had the general objective of analyzing a pedagogical intervention using learning objects for the development of literacy prediction skills in children with T21. Specifically, it was intended to a) evaluate the predictive abilities of literacy in children with Trisomy 21; b) develop strategies and select digital resources that assist in the learning process; c) apply an intervention plan to stimulate literacy prediction skills, using digital resources; d) reevaluate skills. The research involved two participants, who carried out approximately 20 interventions each. It was, therefore, a pedagogical intervention study of a descriptive nature, whose data collection was carried out in four stages: meeting with the families of children with T21 in the literacy phase; beginning of the evaluation process; intervention, in which learning objects were used, aiming to stimulate literacy prediction skills; and reassessment to compare progress. The data demonstrated progress in literacy prediction skills, evidenced by comparing the results before and after the intervention. They emphasize the relevance of digital technologies in education, enriching the learning experience and creating a space where each child feels valued and capable of reaching their potential. It is essential to continue investing in strategies and resources that enhance the development of children with T21, ensuring equitable opportunities to learn, grow and thrive in different aspects of life. The positive impact of these interventions not only benefits each individual child, but also enriches their family, educational and social interactions, contributing to a more inclusive and welcoming society. It is expected to contribute to the development of literacy prediction skills, important elements for acquiring reading and writing for this Special Education target audience. Keywords: Special Education. Down syndrome. Skills that predict literacy. Digital resources. LISTA DE QUADROS Quadro 1 - Produções Acadêmicas encontradas nas diferentes bases de dados...................... 31 Quadro 2 - Caracterização dos participantes ......................................................................... 39 Quadro 3 - Instrumentos de avaliação................................................................................... 41 Quadro 4 - Habilidades que antecedem a alfabetização......................................................... 44 Quadro 5 - Síntese das intervenções do Noa ......................................................................... 48 Quadro 6 - Síntese das intervenções do Alfredo ................................................................... 58 Quadro 7 - Descrição e resultados do processo de pré e pós-intervenção do Alfredo ............ 69 Quadro 8 - Resultados quantitativos da pré e pós-intervenção de Alfredo ............................. 76 Quadro 9 - Descrição e resultados do processo de pré e pós-intervenção de Noa .................. 82 Quadro 10 - Resultados quantitativos da pré e pós-intervenção de Noa ................................ 89 LISTA DE FIGURAS Figura 1 - Total de Intervenções ........................................................................................... 67 LISTA DE ABREVIATURAS AAIDD American Association on Intellectual and Developmental Disabilities AEE Atendimento Educacional Especializado APA American Psychological Association BACLE Bateria de Avaliação de Competências Iniciais para a Leitura e Escrita BDTD Biblioteca Digital de Teses e Dissertações BNCC Base Nacional Comum Curricular CAPES Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior DI Deficiência Intelectual DSM-5 Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais IE Instrução Explícita INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira MEC Ministério da Educação OA Objetos de Aprendizagem PePSIC Periódicos Eletrônicos em Psicologia PNA Política Nacional de Alfabetização Q.I. Quociente de Inteligência SciELO Scientific Eletronic Library Online SD Síndrome de Down T21 Trissomia 21 TDIC Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação TIN Teste Infantil de Nomeação UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal SUMÁRIO APRESENTAÇÃO 10 1 INTRODUÇÃO 12 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 18 2.1 Trissomia 21 18 2.2 Habilidades Preditoras da Alfabetização 20 2.3 Objetos de Aprendizagem 27 3 REVISÃO DE LITERATURA 30 4 MÉTODO 37 4.1 Aspectos Éticos 37 4.2 Participantes 38 4.3 Instrumentos 41 4.4 Procedimentos de coleta de dados 47 4.5 Procedimentos de análise dos dados 66 5 RESULTADOS E DISCUSSÕES 67 REFERÊNCIAS 97 APÊNDICES 106 ANEXOS 185 10 APRESENTAÇÃO Iniciei a faculdade de Pedagogia na antiga Universidade do Sagrado Coração em 2000 – Bauru/SP. Concomitantemente, consigo meu primeiro emprego na área da educação como monitora em uma escola particular na cidade de Jaú/SP. Minha primeira experiência foi acompanhar uma criança com Trissomia 21 na sala de aula e posteriormente ministrei aula na Educação Infantil. Durante a graduação tive oportunidade de participar de projetos sociais da própria universidade, estágios obrigatórios e não obrigatórios, assim como apresentação de trabalhos em eventos científicos. Após dois anos do curso de pedagogia e trabalho, surgiu a oportunidade de participar de um intercâmbio cultural nos Estados Unidos, dessa maneira, foi preciso “trancar” a faculdade por dois anos (2003-2005) e me desligar do emprego. Nos EUA, além de trabalhar, fiz inúmeros cursos na área da educação, estágio e fui aluna especial de uma disciplina na área da Educação Infantil. O sonho de ser professora nunca me deixou. Foi uma experiência bastante significativa para minha trajetória em termos profissionais, pessoais e culturais. Retorno ao Brasil em 2005, retomo a faculdade, concluindo-a em 2008. Durante esse tempo (2005-2008), me tornei professora de inglês em uma escola de idiomas em Jaú/SP para crianças e adultos. Concluindo a graduação, recebi o convite para coordenar três unidades de uma franquia de escola de idiomas em Curitiba/PR. Essa experiência durou dois anos e em 2010 retorno a Jaú com uma nova proposta de emprego. De 2009-2011, foi um período de muita experiência e crescimento profissional, não pude me dedicar como eu gostaria aos estudos. Nesse espaço, não pude me dedicar aos estudos da maneira que gostaria. Entretanto, esse momento proporcionou valiosas lições e habilidades práticas que enriqueceram minha jornada profissional. Agora, ao retomar meu compromisso com os estudos, trago uma bagagem valiosa de aprendizados que fortalecerão minha trajetória acadêmica e contribuirão para meu desenvolvimento contínuo. Em 2010, retorno à Jaú para trabalhar como instrutora de aprendizagem de uma Organização Não Governamental, mais precisamente com a Lei do Jovem Aprendiz ou Lei da Aprendizagem (10.097/2000) a qual estabelece regras, direitos e deveres para a contratação de jovens aprendizes, com idade entre 14 e 24 anos, pelas empresas. Foram dez anos de dedicação. Em 2012, iniciei uma pós-graduação em Psicopedagogia nas Faculdades Integradas de Jaú. Que bom era estar na sala de aula mais uma vez. Em 2018, iniciei outra pós-graduação na 11 área da Neuropsicopedagogia Institucional e Clínica pela Censupeg na cidade de Bauru/SP e por meio dos estudos, pesquisas e neurociências, fui percebendo que não estava mais feliz no trabalho e que queria algo novo... Sendo assim, em 2019, pedi demissão do antigo trabalho e comecei um novo capítulo, ou, novos capítulos, tanto na vida profissional, quanto acadêmica. Me inscrevi como aluna ouvinte na UFSCar/SP e cursei a disciplina Trabalho e Educação. Logo, percebi que ainda não era o que queria. Então, me inscrevi em outra disciplina, dessa vez sobre Altas Habilidades/Superdotação. Tudo passou a fazer sentido! Fui pesquisando e me aventurando na escrita de um projeto para tentar o mestrado, pois todos os acontecimentos já citados, me mostravam onde, de fato, eu gostaria de estar. Durante todo esse processo de preparo para o ingresso no mestrado, iniciei um sonho que durante algum tempo ficou ocultado. De forma bastante discreta e incentivada por uma amiga, dei início aos atendimentos psicopedagógicos na cidade de Jaú. Atuo na área desde 2019 e me sinto muito realizada. Poder contribuir para o desenvolvimento cognitivo, acreditar na potencialidade de cada um, independentemente de um laudo, motivar e trazer significado para o “aprender”. Ah, isso me fascina e é meu combustível diário. A ideia era trazer algo concreto, “mão na massa” para o projeto de pesquisa. A princípio foi um tema, sendo que em conversa com a orientadora decidimos desenvolver uma pesquisa com estudantes com T21. Sinto orgulho ao olhar para trás, eu corro mesmo atrás dos meus sonhos. Entretanto, me questiono com frequência se sou capaz e realmente faço diferença no âmbito profissional e acadêmico. Espero que sim! Tive a oportunidade em participar de um projeto de extensão - Identificação de estudantes com habilidades superiores e aconselhamento de pais e equipe escolar da Unesp – Campus Bauru/SP por aproximadamente um ano e em 2022 ingresso para cursar o tão almejado mestrado. Desde então, muitas oportunidades surgiram, palestras, formações, apresentações, organização de evento, capítulo de livro, conhecimento e muito conhecimento. É uma delícia estar inserida nessa “loucura” revigorante. 12 1 INTRODUÇÃO A Educação Especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, sendo constituída pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE), e demais serviços e recursos específicos referentes a este atendimento. Além de promover uma atuação mais ampla na escola, orientar a organização de redes de apoio, a formação continuada, identificação de recursos, serviços e o desenvolvimento de práticas colaborativas (Brasil, 2014). De acordo com dados preliminares do Censo Escolar de 2023, o número de matrículas na Educação Especial atingiu 1,8 milhão, representando um crescimento de 41,6% em relação a 2019. O Ensino Fundamental detém a maior parcela, com 62,9% das matrículas. Observando o aumento específico entre 2019 e 2023, destaca-se um crescimento de 193% nas matrículas de creche e de 151% nas de pré-escola na Educação Infantil (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 2024). Em 2023, no Estado de São Paulo, os percentuais de estudantes da Educação Especial incluídos em classes comuns variaram significativamente por etapa de ensino: 97,5% na Educação Infantil, 82,2% no Ensino Fundamental e 99% no Ensino Médio. Quanto à distribuição das matrículas na Educação Especial por tipo de deficiência, transtorno global do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação no Brasil em 2023, tem-se o seguinte panorama: deficiência intelectual (952,904), autismo (636,202), deficiência física (163,790), deficiência múltipla (88,885), baixa visão (86,867), deficiência auditiva (41,491), alta habilidade/superdotação (38,019), surdez (20,008), cegueira (7,321) e surdo-cegueira (693) (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 2024). De acordo com a Lei nº 12.796 (Brasil, 2013), que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Brasil, 1996), o público da Educação Especial é constituído pelos alunos com deficiência que possuem impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial; alunos com transtornos globais do desenvolvimento que apresentam quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras; aqueles com altas habilidades/superdotação que apresentam potencial elevado e envolvimento significativo com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas, de natureza psicomotora e artística bem como àquelas relacionadas à liderança e criatividade (Brasil, 2013). Segundo o Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais ou DSM-5: Os transtornos do neurodesenvolvimento são um grupo de condições com início no período do desenvolvimento. Os transtornos tipicamente se 13 manifestam cedo no desenvolvimento, em geral antes de a criança ingressar na escola, sendo caracterizados por déficits no desenvolvimento que acarretam prejuízos no funcionamento pessoal, social, acadêmico ou profissional. Os déficits de desenvolvimento variam desde limitações muito específicas na aprendizagem ou no controle de funções executivas até prejuízos globais em habilidades sociais ou inteligência (American Psychiatric Association, 2014, p. 75). A Trissomia 21 ou Síndrome de Down (SD), entretanto, neste estudo, a nomenclatura adotada foi Trissomia 21 ou T211, é uma síndrome genética e cromossômica. As pessoas com T21, sejam crianças, jovens ou adultos, podem compartilhar certas características e ter maior propensão a algumas condições de saúde. No entanto, cada indivíduo possui personalidade e traços únicos. Ela não é uma doença, mas sim uma condição, portanto, não há cura, porém, traz consigo certas questões relacionadas a saúde, as quais os pais devem estar atentos desde o nascimento da criança. Segundo Ministério da Saúde, (Brasil, 2022), entre 2020 e 2021, foram notificados 1.978 casos de T21 no Brasil. Neste período, foi 4,16 por 10 mil nascidos vivos. Em relação às regiões com maiores prevalências, destacam-se o Sul, (5,48 por 10 mil) e o Sudeste (5,03 por 10 mil). Não há uma justificativa para a prevalência dos referidos estados, no entanto, acredita-se que os aspectos socioeconômicos sejam uma das razões. Segundo dados do Ministério da Saúde (Brasil, 2012), a presença do cromossomo 21 extra na constituição genética determina características físicas específicas e atraso no desenvolvimento. De acordo com Ramos e Müller (2019), as crianças com T21 podem apresentar atraso no desenvolvimento global quando comparados aos indivíduos típicos, assim como, marcos do desenvolvimento, déficits na produção gestual, apresentando uma redução do funcionamento intelectual associada a limitações na comunicação, na autonomia, nos cuidados pessoais e nas habilidades sociais. O desenvolvimento motor é composto por maturação do sistema nervoso, genética individual, da capacidade de processar a estimulação sensorial, com toque, som, equilíbrio, sensações musculares, articulares e pela experiência de movimento dentro de diferentes contextos ambientais (Jobling; Virji-Babul; Nichols, 2006). Nesse sentido, [...] as crianças aprendem de forma mais efetiva por meio de experiências vividas, isso não é diferente em crianças com T21” (Alencar, 2017, p. 212). 1 A alteração de nomenclatura de Síndrome de Down para Trissomia 21 visa uma descrição mais precisa da condição em vez de homenagear uma pessoa específica, refletindo uma tendência mais contemporânea na nomenclatura de síndromes. 14 Referente ao desenvolvimento da linguagem, se inicia por volta dos três meses em crianças típicas. Entretanto, a comunicação oral pode ser mais tardia nos indivíduos com T21, o que varia de criança para criança e possíveis comorbidades, porém elas “têm potencial para realizar os aprendizados motores necessários à comunicação” (Gomes, 2017, p. 172). A estimulação precoce, o auxílio dos terapeutas e da família são imprescindíveis para o desenvolvimento da criança com T21. Segundo Morgan e Demuth (1996), fonoaudiólogos acreditam que se contribui para o desenvolvimento da fala e da linguagem quando as crianças são expostas precocemente a sons. Sobre o processo de aquisição do conhecimento de um indivíduo com T21, Ohlweiler (2016, p. 28-29), descreve de acordo com a neurociência, A aprendizagem consiste em um processo de aquisição, conservação e evocação do conhecimento e ocorre a partir de modificação do Sistema Nervoso Central mais ou menos permanentes quando o indivíduo é submetido a estímulos e ou experiências que se traduzem por modificações cerebrais. Ainda no contexto de ensino-aprendizagem, a perspectiva histórico-cultural, segundo Vygotsky (1999, p. 118), Propomos que um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar a zona de desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas e seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento independente de crianças. Seja por meio de um processo de comunicação entre as células nervosas ou relações sociais, em ambas as situações se percebe que os estímulos e o ambiente estão presentes no desenvolvimento da aprendizagem. Ou seja, aprender consiste em um processamento que depende da plasticidade cerebral, a qual modula fatores intrínsecos (genéticos) e extrínsecos (experiências) (Ohlweiler, 2016). Ou seja, as pessoas com T21, quando atendidas e estimuladas adequadamente, têm potencial para uma vida saudável e plena inclusão social. Nelson (2000) ressalta evidências de que as alterações do sistema nervoso não se limitam aos primeiros meses da criança, fato que leva à reflexão acerca da eficácia da intervenção nas outras etapas da vida. Embora seja notório o comprometimento intelectual do indivíduo com T21, isso ocorre por razões neurofisiológicas e normalmente, o cérebro destes indivíduos apresenta menos células nervosas, em razão do cromossomo extra (Werneck, 1992). De acordo com Cunningham (2008), ainda que aprender seja um pouco mais demorado para as pessoas com T21, pois levam mais tempo para formar novas conexões sinápticas. É de 15 extrema relevância destacar que isso não é um fator determinante para a não aprendizagem, esclarece Silva (2017, p. 229) que: O objetivo central é compreender como é o processo de aprendizagem desses sujeitos para que possamos desenvolver estratégias adequadas que potencializem novas aprendizagens. Pessoas com T21 são capazes de aprender e devem receber os estímulos necessários durante toda a sua vida para, assim, seu desenvolvimento ser sempre impulsionado. Com base no exposto, a presente pesquisa contou com a participação de crianças com T21, por meio da avaliação e intervenção, com a finalidade de complementar e estimular habilidades preditoras da alfabetização. Segundo Pereira e Rocha (2016, p. 11), “antes de aprender a ler e a escrever, existem um conjunto de pré-requisitos que a criança deve desenvolver para a proficiência da leitura e da escrita.” Os processos de leitura e escrita envolvem habilidades complexas que requerem que a criança atinja múltiplos níveis de representação e habilidades motoras. Isso inclui a capacidade de estabelecer correspondências entre fonemas e grafemas, desenvolver a consciência sintática (a representação mental das palavras) e dominar a consciência fonológica, que implica a habilidade de manipular a linguagem falada, seus fonemas e palavras (Pereira; Rocha, 2016). Para Schuartz e Sarmento (2020) as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) têm desempenhado um papel cada vez mais importante na educação contemporânea, revolucionando métodos de ensino, aprendizagem e colaboração entre estudantes e educadores. Dentre os recursos que compõem as TDIC, destacamos os objetos de aprendizagem enquanto recursos potencializadores do processo de ensino-aprendizagem. Conforme o Relatório das Organizações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, “o acesso às Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC), favorecem o empoderamento das pessoas com deficiências.” (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, 2014). Delville et al. (1999) afirmaram que a aplicação das tecnologias no âmbito das deficiências abrange uma variedade de setores, incluindo suporte para atividades cotidianas, aprendizado e desenvolvimento cognitivo. É evidente que o uso das TDIC tem sido constantemente alterado, especialmente no âmbito educacional. Rosini (2007), afirmou que houve mudanças na sociedade nos modos de organização e sobrevivência a partir do uso da tecnologia. De acordo com Sancho Gil (2019), diversas mudanças foram observadas globalmente por meio das TDIC, abrangendo setores como o ambiente de trabalho, a pesquisa científica, a cultura e o entretenimento. Portanto, desafios diários surgem como forma de repensar a prática voltada à tecnologia com o propósito 16 de construção de novos saberes, para Valente (1999, p. 24) “[...] o computador deve ser usado como meio para propiciar a construção do conhecimento.” Nessa perspectiva, Sancho Gil (2019) destacou a importância de incorporar esses recursos tecnológicos no âmbito educacional, dada a significativa transformação em vários setores da sociedade e na configuração do mundo contemporâneo. O estudo desenvolvido por Hein et al. (2010), demonstrou vantagens sobre o uso de softwares como elementos lúdicos, interativos e dinâmicos, apoiando a aplicabilidade viável dessa abordagem no contexto infantil. O uso do computador, softwares educativos, artefatos pedagógicos e jogos digitais favorece o desempenho de importantes habilidades cognitivas, as quais influenciam na aprendizagem (Rivero; Querino; Starling-Alves, 2012). Sendo assim, é possível afirmar que a utilização das TDIC se configura como um recurso didático significativo, que traz vantagens às práticas pedagógicas de aprender e ensinar, efeito motivacional e desenvolvimento de habilidades cognitivas (Ramos; Mill, 2014; Savi; Ulbritch, 2008). Outra evidência positiva em relação ao uso na tecnologia no âmbito educacional consiste que: “é por meio da realização das atividades mediadas pelo computador, o aluno propõe novas estratégias e hipóteses, tem a oportunidade de tornar-se um sujeito ativo e participativo do processo de aprendizagem” (Pedro; Chacon, 2013, p. 195). Adicionalmente, os jogos eletrônicos permitem a participação de acordo com os interesses individuais, contribuindo para o aprimoramento das habilidades afetivas, criativas, sociais, e motoras, além de auxiliar na coordenação motora, atenção, memória e concentração, entre outros aspectos. A relação jogos eletrônicos e aluno possibilita a aprendizagem de maneira prazerosa, transformando os jogos em recursos didáticos relevantes que se ajustam aos objetivos estabelecidos, incentivando a busca por novos conhecimentos impulsionada pelo aumento do interesse e da curiosidade (Prestes; Duarte; Lima, 2019). Portanto, é crucial que as tecnologias integrem um cenário transformador, no qual os indivíduos incorporem os progressos tecnológicos de maneira consciente e crítica (Rojo, 2013; Sahb; Almeida, 2016). Considerando a importância do desenvolvimento das habilidades preditoras da alfabetização em crianças com T21, o presente estudo tem como escopo investigar os efeitos de uma intervenção, utilizando objetos de aprendizagem, como recursos pedagógicos, para o desenvolvimento e aprimoramento das habilidades preditoras da alfabetização em crianças com T21. Nesse sentido, qual a relevância deste trabalho em um contexto clínico? Quais impactos os resultados a serem obtidos poderão trazer para o público-alvo? 17 Diante do exposto, o objetivo geral do presente estudo consistiu em analisar uma intervenção pedagógica por meio de objetos de aprendizagem em crianças com Trissomia 21. Por sua vez, os objetivos específicos consistiram em: a) avaliar as habilidades preditoras da alfabetização em crianças com Trissomia 21; b) delinear estratégias e escolher objetos de aprendizagem que contribuam para o processo de aprendizagem; c) aplicar um plano de intervenção, para o estímulo das habilidades preditoras da alfabetização; d) reavaliar as habilidades preditoras da alfabetização em crianças com T21. A dissertação segue uma estrutura elaborada em seis seções A primeira seção, a introdução, estabelece o contexto e os objetivos da pesquisa, proporcionando uma visão geral do tema abordado. Na segunda seção, a fundamentação teórica, divide-se em subseções estratégicas: 2.1 na T21, enquanto 2.2 explora habilidades preditoras da alfabetização, a alfabetização em contextos de deficiência intelectual e a relação intrínseca da matemática com a alfabetização; por fim, 2.3 discute o papel da tecnologia digital no processo da alfabetização. A terceira é dedicada à revisão de literatura, destacando estudos relevantes que fundamentam a pesquisa. A seção 4 descreve detalhadamente os procedimentos metodológicos adotados, fornecendo uma base clara para a coleta e análise de dados. A quinta apresenta os resultados obtidos e inicia as discussões em torno deles, promovendo uma compreensão aprofundada das descobertas. Por fim, a sexta seção intitulada de considerações finais, recapitula os principais achados, discute implicações práticas e teóricas, e oferece sugestões para pesquisas futuras. 18 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 2.1 Trissomia 21 Inicialmente descrita por John Langdon Down em 1866, a síndrome era comumente nomeada em homenagem ao seu descobridor, seguindo a prática de epônimos na descrição de condições médicas. Entretanto, atualmente, a comunidade científica na área da saúde tem buscado substituir a designação "síndrome de Down" por "Trissomia 21 (T21)". Essa mudança objetiva uma descrição mais precisa da condição, em contraposição à prática de homenagear uma pessoa específica, alinhando-se a uma abordagem mais contemporânea na nomenclatura de síndromes. A transição dessa terminologia está em andamento e enfrenta desafios, uma vez que implica uma mudança de hábito que demanda tempo e prática para ser integralmente incorporada. Ademais, considera-se que o termo "Down" pode carregar conotações negativas, enquanto movimentos contemporâneos advogam por uma visão mais positiva, simbolizada pelo termo "Up" (Autonomia Instituto, 2019). A T21 é uma síndrome genética e cromossômica ocasionada pela presença de três cópias inteiras do cromossomo 21 nas células do organismo, ao invés de um par. As pessoas com trissomia do cromossomo 21, têm 47 cromossomos em suas células em vez de 46, como a maior parte da população. É possível afirmar que todo indivíduo com T21, apresenta parte extra do cromossomo 21 em todas ou em algumas de suas células, o que determina características físicas específicas e atraso no desenvolvimento, segundo dados do Ministério da Saúde (Brasil, 2012). A síndrome pode ser classificada como a trissomia livre que pode ocorrer em cerca de 95% dos casos ou serem também observadas em forma de mosaicismo, com células normais, e outras com trissomia 21, de 1% a 2%, ou ainda, translocações geralmente entre os cromossomos 14 e 21, em cerca de 3% a 4% dos casos (Moreira; Gusmão, 2002). “Independentemente do tipo, quer seja Trissomia 21, translocação ou mosaicismo, é sempre o cromossomo 21 responsável pelos traços específicos e função intelectual observados na grande maioria das crianças com a síndrome.” (Pueschel, 2003, p. 61). Entre 2020 e 2021 foram notificados 1.978 casos de T21 no Brasil. Neste período, foi 4,16 por 10 mil nascidos vivos. Em relação às regiões com maiores prevalências, destacam-se o Sul, (5,48 por 10 mil) e o Sudeste (5,03 por 10 mil). A estimativa é que no Brasil ocorra 1 em cada 700 nascimentos, totalizando cerca de 270 mil pessoas com T21. Já no mundo, a incidência estimada é de 1 em 1 mil nascidos vivos (Brasil, 2022). A identificação da criança com T21 pode ocorrer antes ou após seu nascimento por meio de análise cromossômica, e das características fenotípicas específicas no pós-parto, tais como: 19 fendas palpebrais oblíquas, dobra epicântica, prega palmar única, orelhas pequenas, entre outras; ou mediante exame do cariótipo (Freire, 2018). Além das características fenotípicas, as crianças com T21 também podem apresentar alguns comprometimentos, como: hipotonia muscular, alterações oftalmológicas, auditivas, imunológicas, respiratórias, cardiovasculares, endocrinológica e alteração no sono. É importante destacar que pode existir uma variedade de comprometimento nos indivíduos, nem todos apresentarão estas alterações (Moreira; El-Hani; Gusmão, 2000; Schwartzman, 2003). Há evidências de que o cérebro no indivíduo com T21 seja menor, sendo assim, áreas como o lobo frontal (gerenciamento habilidades cognitivas), temporal (percepção auditiva), tronco cerebral (funções relacionadas a sobrevivência), cerebelo (equilíbrio, tônus muscular) e hipocampo (aprendizado e emoções) encontram-se reduzidas (Contestabile; Benfenati; Gasparini, 2010; Ma´Ayan; Gardiner; Iyengar, 2006; Menghini; Costanzo; Vicari, 2011; Pennington et al., 2003; Pinter et al., 2001). Segundo Edgin (2013), é possível interpretar que os danos neurocognitivos observados na T21 também podem ser entendidos como consequência de uma comunicação menos eficaz entre diferentes áreas do cérebro, em vez de serem exclusivamente atribuídos a déficits em regiões isoladas. Para Schwartzman (2003) o desenvolvimento cognitivo não resulta somente das alterações cromossômicas, mas também do potencial genético e da relação histórico- cultural. Seja por meio de um processo de comunicação entre as células nervosas ou relações sociais, em ambas as situações se percebe que os estímulos e o ambiente estão presentes no desenvolvimento da aprendizagem. Ou seja, aprender consiste em um processamento que depende da plasticidade cerebral, a qual modula fatores intrínsecos (genéticos) e extrínsecos (experiências) (Ohlweiler, 2016). Sobre o processo de aquisição do conhecimento de um indivíduo com T21, Ohlweiler (2016, p. 28-29), descreve de acordo com a neurociência, A aprendizagem consiste em um processo de aquisição, conservação e evocação do conhecimento e ocorre a partir de modificação do Sistema Nervoso Central mais ou menos permanentes quando o indivíduo é submetido a estímulos e ou experiências que se traduzem por modificações cerebrais. Assim, é evidente que indivíduos com T21 quando atendidas e estimuladas adequadamente, têm potencial para uma vida saudável e plena inclusão social. Nelson (2000) ressalta evidências de que as alterações do sistema nervoso não se limitam aos primeiros meses da criança, fato que leva à reflexão acerca da eficácia da intervenção nas outras etapas da vida. 20 Há na literatura alguns achados que enaltecem o potencial do indivíduo com T21, como “[...] as crianças aprendem de forma mais efetiva por meio de experiências vividas, isso não é diferente em crianças com T21” (Alencar, 2017, p. 212). Ou, “[...], entretanto, indivíduos com T21 têm potencial para realizar não só a alimentação, mas também os aprendizados motores necessários à comunicação” (Gomes, 2017, p. 172). De acordo com Kozma (2007), o quociente de inteligência de uma criança com T21 não a impede de cuidar de si mesma, desempenhar atividades produtivas e, principalmente, aprender. Um dos equívocos que, por muito tempo, causou preocupação em relação às crianças com a síndrome é a ideia de que têm dificuldades de aprendizado devido aos seus índices de quociente de inteligência relativamente mais baixos. Essa crença simplesmente não é verdadeira. Atualmente, a T21 é a única síndrome cuja expectativa de vida dobrou, ou seja, em 1940, a expectativa era que uma pessoa não passasse dos 12 anos, hoje é em média 60 ou mais. Resultado do aumento de intervenções médicas, novos estudos, pesquisas, proposta de novos tratamentos, proporcionando melhor qualidade de vida a esses indivíduos (Contestabile; Benfenati; Gasparini, 2010; Lott; Dierssen, 2010). A estimulação precoce, o auxílio dos terapeutas e da família são imprescindíveis para o desenvolvimento da criança com T21. Segundo Morgan e Demuth (1996), fonoaudiólogos acreditam que se contribui para o desenvolvimento da fala e da linguagem quando as crianças são expostas precocemente a sons. Para Lott e Dierssen (2010) e Silverman (2007) programas de intervenção precoce, estilos familiares, nível socioeconômico mostram variedades no desenvolvimento cognitivo dessa população. Em síntese, a abordagem do desenvolvimento cognitivo, especialmente no contexto da T21, requer não apenas uma compreensão profunda das complexidades médicas, mas também um compromisso com uma perspectiva mais inclusiva e empática. 2.2 Habilidades Preditoras da Alfabetização Uma habilidade preditora é aquela que antecipa ou tem impacto no desenvolvimento de outra habilidade mais avançada no futuro. Em resumo, é uma capacidade que sinaliza ou contribui para o desenvolvimento de uma habilidade subsequente, conforme explicam Capovilla, Capovilla e Suiter (2004). Fomentar o desenvolvimento das habilidades preditoras da alfabetização desde a Educação Infantil é crucial para assegurar que o processo de aprendizado da leitura e escrita, que se consolidará de forma mais estruturada nos anos escolares 21 seguintes, possa atingir um sucesso mais significativo (Carneiro, 2021; Gass; Stampa, 2018; Pazeto; Seabra, 2019). Os conhecimentos relacionados à aprendizagem da leitura e da escrita, advindos da Ciência Cognitiva da Leitura têm contribuído para a construção e efetivação de políticas educacionais em diversos países com sucesso na alfabetização das crianças. A Política Nacional de Alfabetização (Brasil, 2019) demonstrou a necessidade do trabalho com as habilidades preditoras da alfabetização desde a Educação Infantil.  De acordo com a Política Nacional de Alfabetização (Brasil, 2019), na Educação Infantil as crianças deverão desenvolver um “conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes relacionados à leitura e à escrita”. Estes conhecimentos são denominados de Literacia Emergente. Não estamos falando em alfabetização precoce e treinos motores exaustivos, mas de conhecimentos sobre a leitura e a escrita que fundamentam a alfabetização e que são desenvolvidas de maneira lúdica e adequada à fase de desenvolvimento da criança, respeitando as especificidades da infância. Trata-se de um conjunto de habilidades que a criança precisa desenvolver antes de aprender a ler e escrever para se tornar um leitor e escritor competente (Pereira; Rocha, 2016). A comprovação científica já evidenciou que as habilidades preditoras são uma base fundamental para uma alfabetização de excelência (Brasil, 2019). O National Institute for Literacy (2009) recomenda que sejam desenvolvidas na pré-escola a aquisição das habilidades da consciência fonológica e fonêmica, vocabulário e o conhecimento do nome, do som e das formas das letras. Autores como Diamond (2013), Pazeto, Seabra e Dias (2014) afirmaram por meio de pesquisas que as funções executivas, linguagem oral e habilidades predecessores da linguagem escrita estão relacionadas ao entendimento posterior da leitura, escrita e matemática. Para Pazeto, Léon e Seabra (2017) competências iniciais na leitura e escrita abarcam a habilidade de identificar letras e sons do alfabeto, além da capacidade de codificar e decodificar letras, sílabas ou palavras isoladas. Indicações apontam que conquistar essas habilidades é crucial para o êxito acadêmico futuro ao longo da educação básica, enfatizando a relevância de uma avaliação precoce. Existem indícios de que determinadas habilidades na linguagem oral possam antecipar o desempenho subsequente na linguagem escrita (Carvalhais, 2011). Estas habilidades incluem a consciência fonológica, que se refere à capacidade de refletir sobre os sons da fala, o vocabulário receptivo e expressivo (abrangendo a extensão do léxico semântico e a amplitude de palavras conhecidas ou produzidas pelo indivíduo) e a memória fonológica de curto prazo, 22 que envolve a capacidade de armazenar informações fonológicas por breves períodos, conforme explicam os autores. A aquisição da leitura e escrita estabelece uma conexão cerebral entre as áreas de processamento fonológico e as de processamento visual. Isso significa que, ao visualizar uma palavra, as mesmas regiões cerebrais são ativadas como quando a mesma palavra é ouvida (Dehaene, 2012). A Política Nacional de Alfabetização (PNA) (Brasil, 2019) selecionou seis habilidades, as quais preveem o sucesso do processo de alfabetização, são elas: conhecimento alfabético, consciência fonológica, nomeação automática rápida, nomeação automática rápida de objetos ou cores, escrita (letra isoladas) ou escrita do nome e memória fonológica. É relevante salientar que tais habilidades preservam sua importância, mesmo quando consideradas variáveis como o Quociente de Inteligência (QI) e o nível socioeconômico. Outros preditores da alfabetização ainda são destacados pela PNA (Brasil, 2019), como: linguagem oral, processamento visual, controle inibitório, memória de trabalho e flexibilidade cognitiva. Os autores Pereira e Rocha (2016) trazem por meio da Bateria de Avaliação de Competências Iniciais para a Leitura e Escrita (BACLE), as seguintes pré-competências para alfabetização: maturidade perceptiva (auditiva; visual; dominância lateral; reconhecimento da dominância lateral); memória (visual e auditiva); esquema corporal (identificação em si; identificação no outro); posição no espaço gráfico; desenvolvimento motor (motricidade fina); linguagem (compreensão oral; consciência fonológica; expressão oral). Em suma, as habilidades destacadas não apenas desempenham um papel fundamental na predição do sucesso em leitura e escrita, mas também demonstram sua relevância ao resistirem à influência de variáveis como o QI e o nível socioeconômico. Essa resiliência reforça a importância de integrar estratégias pedagógicas focadas no desenvolvimento dessas habilidades desde as fases iniciais da educação, aprimorando assim a base para um progresso acadêmico sólido e duradouro. No contexto da alfabetização de crianças com deficiência intelectual, é crucial adotar abordagens educacionais inclusivas e personalizadas, reconhecendo a singularidade de cada aluno. De acordo com Silva (2016), a alfabetização de estudantes com deficiência intelectual ocorre de maneira sistemática, ordenada e progressiva, começando com o reconhecimento de sons/letras, seguida pela memorização e avançando até a escrita e leitura de textos curtos. Essa 23 abordagem requer uma extensa variedade de materiais, inclusive com a orientação ativa do professor2. Segundo Santos (2012), as pessoas com T21 enfrentam desafios em suas condições estruturais e funcionais, o que pode prejudicar sua adaptação ao ambiente e a aquisição abrangente de informações. Estas pessoas frequentemente apresentam dificuldades na capacidade de generalização e abstração, além de demonstrarem um ritmo mais lento em comparação com aquelas sem deficiência. Diante desse cenário, torna-se essencial que o processo de ensino seja respaldado por recursos visuais, uma vez que estes têm o potencial de auxiliar na memória auditiva e na compreensão dos conteúdos apresentados pelo professor. As pesquisadoras Almeida e Brites (2023, p. 23) afirmam que a abordagem instrucional mais efetiva para ensinar em sala de aula é a Instrução Explícita (IE): “é um método de instrução baseado em evidências científicas que visa conduzir o aluno no processo de aprendizagem por meio de uma orientação detalhada, até que ele esteja apto a realizar as atividades de maneira independente”. De acordo com Almeida e Brites (2023), nessa abordagem, o professor fornece um conjunto de exemplos, orientando a aprendizagem e favorecendo os alunos que se beneficiam desse suporte. Após essa demonstração, avança-se para uma prática orientada, na qual docente e discentes realizam a atividade proposta em conjunto, preparando, assim, a criança para a execução independente da prática. Crianças com DI são capazes de usar caminhos fonológicos para aprender a ler se ensinadas com estratégias de alfabetização baseadas em fonética, adaptadas às suas necessidades individuais de aprendizagem (Van Tilborg et al., 2018). O modelo simples de leitura se adequa a casos de DI leve, cujos perfis de compreensão se assemelham fortemente ao de leitores iniciais típicos (Van Wingerden et al., 2017). Corroborando com a aprendizagem da criança com DI, recorremos a Vygotsky (1989). O referido teórico defendia que a atividade humana ultrapassa a organização neurológica e requer mediação com o meio para que o aprendizado ocorra. Para o autor, as singularidades de desenvolvimento do estudante com deficiência intelectual são mais relevantes do que suas limitações isoladas. Argumentava, ainda, que as incapacidades eram excessivamente enfatizadas no ambiente escolar, que negligenciava a oferta de materiais diferenciados para superar as barreiras nos sistemas cognitivos desses indivíduos.  2 Para fins de fundamentação teórica, foi discutida a alfabetização em crianças com Deficiência Intelectual, uma vez que as necessidades das crianças com T21 podem ser semelhantes. 24 Um conceito fundamental na teoria sociocultural de Vygotsky (Rieber; Wollock, 1997), foi a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), ela refere-se à distância entre o nível de desenvolvimento atual de uma criança, determinado pela capacidade de realizar tarefas de forma independente, e o seu potencial de desenvolvimento, alcançável com a orientação de um adulto ou colega mais capaz. O papel do educador é crucial na identificação da ZDP da criança, proporcionando o suporte necessário para facilitar a aprendizagem. Isso implica oferecer desafios adequados às habilidades da criança, de modo a promover um crescimento progressivo e equilibrado. A ZDP destaca, assim, a importância do ambiente social e educacional na formação do desenvolvimento cognitivo das crianças. É determinante que os educadores empreguem atividades voltadas para o desenvolvimento da memória, atenção (ambas integrantes das habilidades preditoras da alfabetização) e pensamento abstrato das crianças com DI. Além disso, é recomendável que apresentem situações-problema, promovendo assim o aprimoramento de suas funções psíquicas superiores (como por exemplo: memória, percepção, atenção, fala, pensamento, formação de conceitos, planejamento e emoção). Conforme relatado por Vygotsky (2011, p. 869), O desenvolvimento das funções psíquicas superiores é possível somente pelos caminhos do desenvolvimento cultural, seja ele pela linha do domínio dos meios externos da cultura (fala, escrita, aritmética), ou pela linha do aperfeiçoamento interno das próprias funções psíquicas (elaboração da atenção voluntária, da memória lógica, do pensamento abstrato, da formação de conceitos, do livre-arbítrio e assim por diante). A contribuição mais significativa de Lev Vygotsky (1989) consiste no reconhecimento de que as especificidades do estudante com deficiência intelectual têm origem em suas interações sociais. Portanto, há a necessidade de articular estratégias mais eficazes para a alfabetização de crianças com deficiência intelectual ou dificuldades de aprendizagem. Aprender a ler e escrever é direito humano subjetivo; sendo que todos são capazes de aprender, desde que sejam ofertadas as condições e recursos necessários para isso. Assim, o profissional precisa buscar estratégias a fim de minimizar as barreiras para a aprendizagem considerando a individualidade de cada criança em seu jeito de ser e aprender, ajustando as propostas a diferentes ritmos e estilos de aprendizagem.  No contexto da alfabetização, é necessário reconhecer não apenas o papel central da leitura e escrita, mas também a relevância da matemática. A PNA, 2019, recomenda que as práticas de numeracia e o ensino de habilidades de matemática básica tenham como base as ciências cognitivas. O termo "literacia matemática" tem sua origem no inglês "numerical literacy," popularizado como "numeracy," e em português adotamos o termo "numeracia" 25 (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 2006). A literacia numérica refere-se às habilidades matemáticas que permitem resolver problemas do cotidiano e lidar com informações matemáticas. Desde os primeiros anos de vida, a criança pode aprender a pensar e comunicar-se usando quantidades, desenvolvendo a capacidade de compreender padrões e sequências, dando sentido aos dados e aplicando raciocínio matemático para solucionar problemas (National Mathematics Advisory Panel, 2008). Todos os seres humanos nascem com um senso numérico, um sistema primário que envolve uma compreensão implícita de numerosidade, ordinalidade, início da contagem e aritmética simples (Corso; Dorneles, 2010; Dehaene, 1997; Dehaene; Cohen, 1995). Esse sistema, de origem biológica, desenvolve-se gradualmente durante os anos pré-escolares, em paralelo ao desenvolvimento da linguagem. Concomitantemente, existe um sistema de habilidades secundárias, moldadas culturalmente pelo sistema educacional, que englobam o conceito de número, contagem, aritmética, cálculo e resolução de problemas escritos (Dehaene, 1997). Contrariando a percepção por vezes restrita da alfabetização, a inclusão ativa da matemática desde as fases iniciais do aprendizado não apenas enriquece o repertório cognitivo, mas também prepara os indivíduos para enfrentar desafios complexos em diversos aspectos da vida cotidiana. Ler e escrever em aulas de matemática contribui para a apropriação de uma linguagem que nem sempre é utilizada nas situações do dia a dia. Apropriar- se dessa linguagem, relacioná-la ao contexto cultural e ao mesmo tempo compreendê-la como parte de uma prática social possibilita que os conceitos matemáticos sejam gradualmente inseridos na vida dos alunos, fazendo parte de sua formação humana (Luvison; Grando, 2018, p. 28). Os autores argumentam que a linguagem matemática não deve ser separada da língua materna. Embora ambas possuam características específicas, é crucial incorporar a interação do aluno com textos matemáticos. Segundo Luvison e Grando (2018), ambas as linguagens ocupam um contexto de representação da realidade no qual não devem ser destacadas de forma isolada. Pelo contrário, é fundamental reconhecer a inter-relação entre elas, uma abordagem que deve ser proposta e adotada no ambiente escolar. Os referidos autores ainda complementam que, [...] ler, escrever, reescrever, interpretar, transcender, significar, comunicar, está a serviço de um conjunto de representações, em que a matemática também é concebida. Esse movimento pode ser sentido tanto com jogo, quanto na resolução de problemas, em que, por meio da relação estabelecida com o texto, 26 com o lúdico e com o outro, é possível apropriar-se dessa leitura e, ao mesmo tempo, propor sentido para ela (Luvison; Grando, 2018, p. 32). A pesquisa de Araújo (2009) respalda essa perspectiva, enfatizando que a Educação Infantil não só deve contribuir para a assimilação de conteúdos escolares, mas, sobretudo, para o desenvolvimento do pensamento lógico-matemático. Esse tipo de pensamento capacita o indivíduo a progredir além do conhecimento adquirido apenas por meio da percepção direta. De acordo com Cerquetti-Aberkane e Berdonneau (1997), a percepção é cultivada pela estimulação de órgãos sensoriais e é essencial para qualquer atividade mental. Fonseca (2001, 2009), Fonseca e Cardoso (2005) abordaram a Alfabetização Matemática como intrinsecamente ligada à Alfabetização em Língua Materna, destacando a importância dos códigos e símbolos no contexto da leitura e escrita matemática. Essa abordagem prioriza a aquisição da linguagem matemática formal e do registro escrito, dando ênfase ao trabalho com noções matemáticas. Na perspectiva da autora, elementos semânticos e sintáticos emergem no contexto matemático "puro", evidenciando que nos processos de escrita numérica e nas formas de quantificar estão embutidos modos de uso, objetivos, valores, crenças e atitudes. Contudo, Fonseca (2009) propõe que, após o domínio de conceitos matemáticos aprendidos na escola, problemas cotidianos sejam incorporados. É fundamental que professores da educação infantil e alfabetizadores compreendam a evolução do raciocínio lógico- matemático das crianças, desde o senso numérico (sistema primário) até a assimilação da matemática formal (sistema secundário). Ao entender esse processo, esses educadores possuem a capacidade de desempenhar um papel significativo no desenvolvimento da numeracia dos alunos, especialmente ao ensinar conceitos fundamentais de matemática durante a fase inicial da educação infantil e nos primeiros anos do ensino fundamental (Corso; Dorneles, 2010). A compreensão das relações entre deficiência intelectual, habilidades preditoras da alfabetização e matemática é fundamental para orientar práticas educacionais inclusivas e eficazes. Indivíduos com deficiência intelectual, muitas vezes, enfrentam desafios específicos ao desenvolver habilidades de leitura, escrita e matemática. Identificar e fortalecer habilidades preditoras da alfabetização, como consciência fonológica e discriminação visual, pode ser um ponto de partida crucial para melhorar a proficiência em leitura. Da mesma forma, o desenvolvimento de habilidades numéricas, raciocínio lógico e compreensão conceitual são vitais para o progresso na matemática. Estratégias pedagógicas adaptativas e personalizadas, que levem em consideração as necessidades individuais desses alunos, podem criar um 27 ambiente de aprendizado mais inclusivo, promovendo o desenvolvimento global das habilidades acadêmicas e, ao mesmo tempo, fortalecendo a autoestima e a confiança desses estudantes. 2.3 Objetos de Aprendizagem O advento da tecnologia digital tem transformado radicalmente a maneira como abordamos a alfabetização, introduzindo novas e dinâmicas oportunidades educacionais. Neste contexto, é essencial explorar como as ferramentas digitais podem enriquecer e aprimorar os processos de aprendizagem, proporcionando aos educadores e alunos recursos inovadores para desenvolver habilidades fundamentais de leitura e escrita. No âmbito mais amplo, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), do INEP/MEC em 2016 reconhece que a cultura digital permeia todos os domínios, gerando novos gêneros e práticas, e, como resultado, três das dez competências a serem cultivadas na Educação Básica estão vinculadas às TDIC. Essas competências incluem a valorização e aplicação de conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para compreender e explicar a realidade; o uso de diversas linguagens (verbal, corporal, visual, sonora e digital) para comunicar e expressar-se; e a compreensão, utilização e criação de tecnologias digitais de informação e comunicação de maneira crítica, significativa, reflexiva e ética nas várias práticas sociais. O uso das TDIC tem sofrido transformações constantes, especialmente no campo educacional. Rosini (2007) destacou mudanças nos modos de organização e sobrevivência decorrentes do uso da tecnologia. Sancho Gil (2019) observam alterações globais impulsionadas pelas TDIC em setores como o ambiente de trabalho, pesquisa científica, cultura e entretenimento. Desafios diários surgem como uma oportunidade de repensar a prática tecnológica para a construção de novos conhecimentos, como indicado por Valente (1999). Nesse contexto, Sancho Gil (2019) ressaltou a importância de contemplar esses recursos tecnológicos no âmbito educacional, dada a magnitude das transformações nos diferentes setores da sociedade e na estruturação do mundo contemporâneo. Rodrigues (2017, 2019) salientou várias razões pelas quais as TDIC oferecem benefícios aos processos de ensino e aprendizagem. Estes incluem o fomento do desenvolvimento da autonomia dos alunos, a orientação mais precisa das aulas, aprofundamento da compreensão dos estudantes e estímulo à colaboração entre eles, além da promoção da interação entre aluno e professor. 28 Para Rocha e Nakamoto (2023) as TDIC auxiliam na construção do processo de ensino e aprendizagem por meio da prática e interação. O papel da tecnologia na educação é humanizador, integral e politécnico, ampliando diversos campos da humanidade, como cultura, arte, estética e ciência, entre outros. Conforme destacado pelo Relatório da UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, 2014), o acesso às TDIC favorece o empoderamento das pessoas com deficiências. Delville et al. (1999) afirmaram que a aplicação dessas tecnologias no contexto das deficiências abrange diversos setores, incluindo suporte para atividades cotidianas, aprendizado e desenvolvimento cognitivo. A utilização das TDIC configura-se como um recurso didático significativo, proporcionando vantagens nas práticas pedagógicas, motivando os alunos e contribuindo para o desenvolvimento de habilidades cognitivas (Ramos, 2013; Savi; Ulbritch, 2008). O uso da tecnologia, como aponta Pedro e Chacon (2013), permite que os alunos proponham estratégias e hipóteses, tornando-se sujeitos ativos e participativos no processo de aprendizagem. Considerando os diversos tipos de recursos tecnológicos que podem ser utilizados no contexto educacional, destacaremos neste trabalho os Objetos de Aprendizagem (OA). Segundo Aguiar e Flôres (2014), os OA são ferramentas de aprendizagem e instrução que podem ser utilizadas no ensino de qualquer conteúdo didático, desde que o professor use esses recursos com intencionalidade e selecione aqueles que melhor correspondem aos seus objetivos educacionais, considerando o conteúdo e a faixa etária dos alunos. Além disso, os jogos eletrônicos oferecem oportunidades para o desenvolvimento de habilidades afetivas, criativas, sociais e motoras, melhorando a coordenação motora, atenção, memória e concentração. Prestes, Duarte e Lima (2019) destacam a relação positiva entre jogos eletrônicos e aprendizagem, transformando esses jogos em recursos didáticos relevantes que se alinham aos objetivos estabelecidos, incentivando a busca por conhecimento. Assim, é crucial que as tecnologias sejam integradas de maneira consciente e crítica, permitindo que os indivíduos incorporem os avanços tecnológicos de forma transformadora (Rojo, 2013; Sahb; Almeida, 2016). No cenário da inclusão educacional, as TDIC desempenham um papel significativo na promoção do desenvolvimento e aprendizado de pessoas com T21. Ao proporcionar ferramentas acessíveis e adaptáveis, as TDIC contribuem para a autonomia e o desenvolvimento das habilidades sociais, motoras e cognitivas desses indivíduos. Segundo Pueschel (2003, p. 243), “[...] da mesma forma que ocorre com qualquer criança, as crianças com Síndrome de Down aprendem muito mais rápido quando a situação é alegre, divertida e significativa para 29 elas”. Pedro e Carvalho (2018) também enfatizaram que os recursos tecnológicos devem ser explorados com todos os estudantes, incluindo os que fazem parte do público-alvo da Educação Especial e aqueles que enfrentam dificuldades de aprendizagem. A utilização de aplicativos, softwares educacionais e recursos interativos específicos pode personalizar o ensino, atendendo às necessidades particulares das pessoas com T21 e proporcionando um ambiente de aprendizagem mais inclusivo. Em conclusão, as TDIC emergem como recursos pedagógicos essenciais, desempenhando um papel fundamental no apoio ao desenvolvimento educacional de crianças com deficiência. A abordagem inclusiva proporcionada pelas TDIC contribui significativamente para a autonomia, aprendizado e interação dessas crianças, oferecendo ferramentas adaptáveis e personalizadas. Ao reconhecer as transformações constantes no cenário educacional e tecnológico, é necessário que educadores e profissionais estejam conscientes da importância de integrar essas tecnologias de maneira reflexiva e crítica. Dessa forma, as TDIC não apenas facilitam o acesso à informação, mas também promovem um ambiente educacional enriquecedor, capacitando crianças com deficiência a desenvolverem suas habilidades cognitivas, sociais e emocionais de maneira inclusiva e igualitária. O compromisso contínuo com a pesquisa e práticas pedagógicas inovadoras, que aproveitem plenamente o potencial das TDIC, é essencial para promover uma educação verdadeiramente inclusiva e voltada para o desenvolvimento integral de todas as crianças. O capítulo seguinte tem como objetivo explorar e analisar produções acadêmicas que são pertinentes ao tema abordado, identificando lacunas existentes e justificando, assim, a necessidade da presente pesquisa. 30 3 REVISÃO DE LITERATURA A revisão de literatura foi realizada nas seguintes bases de dados: Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD) e Portal de Periódicos da CAPES, utilizando os descritores “Habilidades Preditoras” AND “Tecnologia Digital AND Deficiência Intelectual”. Em relação ao descritor "Deficiência Intelectual", destacamos que o Thesaurus Brasileiro da Educação não indica a Síndrome de Down como um descritor e sugere o termo genérico "Deficiência Intelectual". Por meio da revisão de literatura, inicialmente identificaram-se 25 publicações relevantes. Contudo, após a exclusão de trabalhos que não se alinhavam ao escopo da pesquisa e daqueles duplicados em diferentes bases de dados, restaram sete produções. Utilizando o descritor "Habilidades Preditoras" na BDTD, foram encontrados seis estudos, sendo apenas um deles selecionado. Já com o descritor "Tecnologia Digital” AND “Deficiência Intelectual" na mesma base, foram identificadas cinco publicações, das quais três foram escolhidas. No Portal de Periódico da CAPES, com o descritor "Tecnologia Digital” AND “Deficiência Intelectual", foram localizadas três publicações, sendo todas selecionadas. Dessa forma, a seleção criteriosa resultou em um total de sete estudos relevantes para a pesquisa em questão. A seguir, no Quadro 1, apresenta-se uma lista de todas as produções acadêmicas encontradas para a revisão de literatura. 31 Quadro 1 - Produções Acadêmicas encontradas nas diferentes bases de dados Autor Título Ano Base de Dados Cunha, Elianne Madza de Almeida Vocabulário extenso ajuda a aprender a ler: evidências da ciência da leitura 2022 BDTD Oliveira, Andréa da Silva Jogos pedagógicos no processo de ensino- aprendizagem do aluno com deficiência intelectual 2022 BDTD Dantas, Vanessa Caroline Freire Desenvolvimento de um dispositivo lúdico para auxiliar crianças com transtorno de desenvolvimento cognitivo 2018 BDTD Cruz, Mara Lúcia Reis Monteiro da Ambiente virtual de aprendizagem para letramento de alunos com deficiência intelectual 2013 BDTD Hein, Julia Margarida; Teixeira, Maria Cristina Triguero Veloz; Seabra, Alessandra Gotuzo; Macedo, Elizeu Coutinho Avaliação da eficácia do software "Alfabetização Fônica" para alunos com deficiência mental 2010 Portal Periódico da Capes Vicente,Renata Barbosa; Araújo, Matheus Yuri Bezerra da Silva Aplicativo digital: uma contribuição para o processo de ensino-aprendizagem 2017 Portal Periódico da Capes Carneiro, Relma Urel Carbone; Costa, Maria Carolina Branco Tecnologia e deficiência intelectual: práticas pedagógicas para inclusão digital 2017 Portal Periódico da Capes Fonte: elaboração própria. Com o descritor “Habilidades Preditoras” na BDTD obteve-se seis estudos, dos quais apenas um foi selecionado. A pesquisa de Cunha (2022) teve como objetivo investigar o papel do vocabulário na aprendizagem inicial da linguagem escrita, utilizando uma abordagem de revisão integrativa. Os resultados indicaram que o desenvolvimento do vocabulário nos primeiros anos da criança é uma condição crucial ao longo do continuum da aprendizagem da linguagem escrita, influenciando positivamente o desempenho futuro do leitor. Destaca-se a importância de estimular o vocabulário desde cedo, especialmente nas experiências proporcionadas na Educação Infantil, evidenciando o vocabulário como um componente fundamental e preditor na aprendizagem da linguagem escrita. O método empregado descreveu o processo de busca de publicações científicas na área de Psicologia entre 2015 e 2020. Inicialmente, a pesquisa foi conduzida na base de dados PsycNET, da APA, utilizando descritores controlados, como "Cognitive Psychology," "Vocabulary," "Literacy", e "Reading", com o operador booleano AND. Duas combinações de 32 descritores foram utilizadas, visando estudos revisados por pares e relacionados à faixa etária de crianças pré-escolares. Contudo, a busca inicial não resultou em estudos brasileiros. Para abordar essa lacuna, as bases de dados PePSIC e SciELO, contendo revistas científicas nacionais, foram exploradas. Após ajustar os descritores para termos em português, novas buscas foram realizadas, resultando em estudos brasileiros relevantes, centrados nos descritores “vocabulário” e “leitura”. No Portal de Periódico da Capes, identificaram-se dois com o mesmo descritor, contudo, não foram incluídos na revisão de literatura, pois as publicações não atendiam ao escopo do presente estudo. Na BDTD, identificaram-se cinco publicações utilizando o descritor "Tecnologia Digital” AND “Deficiência Intelectual". No entanto, apenas três foram escolhidas para integrar o quadro abaixo, sendo que somente estas estabeleceram uma relação direta com a temática das habilidades preditoras com a Educação Especial ou público-alvo. A pesquisa de Oliveira (2022) teve como objetivo analisar o uso de jogos como recurso didático-pedagógico na prática de ensino, sob a perspectiva da educação inclusiva, visando o desenvolvimento cognitivo, motor e afetivo de alunos com DI em uma escola pública municipal de Boa Vista-PB. Utilizando uma abordagem qualitativa e exploratória, a pesquisa envolveu 21 professores do Ensino Fundamental, abrangendo tanto os anos iniciais quanto os finais, todos com alunos com DI em turmas afetadas pela transição para a modalidade remota devido à pandemia de COVID-19. Os resultados da pesquisa culminaram na criação de dez jogos educativos, compilados no "Baú de Jogos Pedagógicos." Esses jogos foram projetados para enriquecer a prática pedagógica, promovendo o desenvolvimento de habilidades tanto em alunos com DI quanto naqueles sem a deficiência. Os jogos abrangem diferentes áreas, como frações, números, memória, dominó, alfabetização, entre outros. A conclusão da pesquisa evidenciou que as estratégias metodológicas empregadas nas práticas pedagógicas, particularmente por meio dos jogos desenvolvidos, podem contribuir de maneira significativa para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem, destacando uma prática educativa que efetiva a inclusão, beneficiando tanto alunos com DI quanto aqueles sem deficiência. Dantas (2018) desenvolveu e validou um dispositivo lúdico favorecendo o estímulo de habilidades como: interação, lateralidade e raciocínio lógico de crianças com algum transtorno de desenvolvimento cognitivo. 33 Esse dispositivo foi utilizado para controlar um jogo de computador. Ele é composto por três plataformas de madeira sensíveis ao toque, as quais são usadas para controlar um jogo de onze fases sem som, cujo objetivo é guiar um avatar chamado até um espaço vermelho, com a restrição de que tocar na linha vermelha faz o avatar retornar ao início. A operação do jogo é acionada pelas ações realizadas nas plataformas de madeira, como pisar ou pular sobre elas, movimentando o avatar de acordo com a direção ativada. Três crianças participaram de uma oficina para utilização do instrumento. Esse dispositivo lúdico demonstrou a capacidade de aprimorar habilidades nas crianças, incluindo raciocínio lógico ao associar plataformas com direções de movimento, equilíbrio e habilidades motoras ao pular sobre as plataformas, e interação ao ouvir instruções do jogo e sugestões do profissional. Os resultados mostraram que o dispositivo desenvolvido pode ser utilizado como um meio para auxiliar nas atividades diárias dos especialistas, conforme demonstrou os questionários respondidos pelos profissionais. O estudo de Cruz (2013) analisou a interação de alunos com deficiência intelectual com a linguagem escrita num ambiente virtual de aprendizagem desenvolvido com a finalidade de implementar atividades de letramento. A pesquisa-ação e crítico-colaborativa possibilitou o desenvolvimento de uma prática pedagógica voltada para atender às necessidades educacionais especiais destes alunos e compreender as características de seu processo de internalização da escrita, a partir da mediação do instrumento cultural de aprendizagem e da ação do professor. No Portal de Periódico da CAPES foram encontradas três publicações com o descritor (“Tecnologia Digital” AND “Deficiência Intelectual”). Hein et al. (2010) tiveram como objetivo, verificar a eficácia da intervenção com o software Alfabetização Fônica Computadorizada em alunos com deficiência intelectual. Participaram 22 crianças e adolescentes com idades entre 10 e 17 anos com rebaixamento intelectual confirmado. O software Alfabetização Fônica Computadorizada (Capovilla et al., 2005) tem como objetivo estimular habilidades de leitura e consciência fonológica por meio de exercícios interativos com figuras e animações. Possui dois módulos: Consciência Fonológica (atividades de palavras, rimas, aliterações, sílabas e fonemas) e Alfabeto (ensino de correspondências entre letras e fonemas, com blocos de vogais e consoantes). O estudo envolveu 22 participantes avaliados em testes antes da intervenção. Foram divididos em grupos experimental e controle. O grupo experimental passou por 16 sessões de atividades com o software, duas vezes por semana, enquanto o grupo controle realizou atividades de sala de aula e jogos de computador não relacionados à leitura e consciência fonológica. 34 A intervenção foi individual, com sessões de cerca de 40 minutos, com foco em atividades de som, letras e palavras. Após as sessões, os participantes foram reavaliados por meio de testes de leitura, escrita e consciência fonológica. O estudo de Hein et al. (2010) revelou que o uso de procedimentos computadorizados pode contribuir para o desenvolvimento da consciência fonológica e leitura de palavras em crianças com deficiência mental. A intervenção focada na consciência fonológica resultou em ganhos estatisticamente significativos em subtestes como Aliteração, Rima, Manipulação Silábica e Manipulação Fonêmica. O uso do software Alfabetização Fônica Computadorizada mostrou que o grupo experimental das crianças desenvolveu habilidades de consciência fonológica e correspondência entre letras e sons, resultando em avanços notáveis na decodificação grafo fonêmica. Esse progresso foi especialmente relevante para a rota fonológica devido à natureza fônica da intervenção. Vicente e Araújo (2017) elaboraram um aplicativo educacional e seu sistema de funcionamento para atender crianças que cursam entre o 1º e o 2º ano do ensino fundamental estimulando a leitura e escrita. O aplicativo possui diferentes fases de atividades. Na Fase 1, há dez questões com imagens e letras embaralhadas na parte inferior da tela. O usuário deve montar a palavra correspondente à imagem, com três chances fornecidas. Charadas são intercaladas a cada duas questões, narradas pelo personagem escolhido, e o usuário deve selecionar a imagem correta da resposta. A Fase 2 trabalha com sílabas, também com dez questões e quatro charadas. O usuário deve analisar a imagem e montar a palavra corretamente usando as sílabas disponíveis, com três chances para errar. A Fase 3 adota um estilo de jogo que as palavras caem da parte superior para a inferior da tela, e o usuário deve preencher as lacunas com as letras certas, enquanto a velocidade aumenta. A fase "Histórias" permite ao usuário ler e ouvir pequenas histórias selecionadas por eles em uma minibiblioteca, com um total de cinco histórias disponíveis. O objetivo do desenvolvimento do aplicativo "Escolinha do Letramento" foi facilitar uma aprendizagem significativa e eficaz no processo de leitura e escrita, utilizando novas tecnologias. Testes iniciais com crianças de seis a oito anos demonstraram resultados altamente positivos na manipulação do aplicativo, conforme planejado no protótipo. A pesquisa-ação de Carneiro e Costa (2017) cujo objetivo foi propor e avaliar ações pedagógicas mediante o uso da informática a alunos com deficiência intelectual, numa abordagem qualitativa, ocorreu em um Centro de Educação Especial, atendendo indivíduos a partir de 6 anos de idade com diversas necessidades educacionais especiais. 35 As ações foram realizadas na sala de informática de um Centro de Educação Especial, direcionadas para alunos dos níveis de "Alfabetização" e "Educação para o trabalho", totalizando dezoito alunos. As atividades ocorreram uma vez por semana, durante quatro horas, com quatro turmas de quatro alunos e uma dupla, adaptando-se às características individuais. Algumas atividades foram planejadas individualmente, enquanto outras foram realizadas em grupo, incluindo estabelecimento de regras da sala de informática e introdução aos recursos do computador. O planejamento das aulas e atividades incluiu quadros esquemáticos individuais para facilitar a visualização dos objetivos, conteúdos, materiais, descrição das atividades e avaliação para cada aluno. Nesta pesquisa, as ações foram realizadas na sala de informática de um Centro de Educação Especial, direcionadas para alunos dos níveis de "Alfabetização" e "Educação para o trabalho", totalizando dezoito alunos. A escolha dos níveis foi baseada em critérios como comportamento dos estudantes, disponibilidade de recursos e organização do tempo. As atividades ocorreram uma vez por semana, durante quatro horas, com quatro turmas de quatro alunos e uma dupla, adaptando-se às características individuais. Algumas atividades foram planejadas individualmente, enquanto outras foram realizadas em grupo, incluindo estabelecimento de regras da sala de informática e introdução aos recursos do computador. O planejamento das aulas e atividades incluiu quadros esquemáticos individuais para facilitar a visualização dos objetivos, conteúdos, materiais, descrição das atividades e avaliação para cada aluno. A intenção é ampliar o uso desse espaço de aprendizado de acordo com as características de cada participante. Participaram do estudo dezoito alunos. As atividades ocorreram uma vez por semana, durante quatro horas, com quatro turmas de quatro alunos e uma dupla, adaptando- se às características individuais. Algumas atividades foram planejadas individualmente, enquanto outras foram realizadas em grupo, incluindo estabelecimento de regras da sala de informática e introdução aos recursos do computador. O planejamento das aulas e atividades incluiu quadros esquemáticos individuais para facilitar a visualização dos objetivos, conteúdos, materiais, descrição das atividades e avaliação para cada aluno. Os resultados indicaram que os estudantes, considerando suas particularidades e limitações, assimilaram os conteúdos ensinados, demonstrando melhorias em suas habilidades motoras com os componentes de hardware do computador, além de um aumento na proficiência operacional com os softwares, evidenciado por meio de uma abordagem processual. Além disso, as aulas de informática motivaram os alunos, complementando o ensino de alfabetização de maneira significativa e integrada ao ambiente da sala de aula tradicional. 36 Os estudos analisados apresentaram diversos achados significativos. Primeiramente, ressalta-se a importância do desenvolvimento precoce do vocabulário como elemento crucial na trajetória da aprendizagem da linguagem escrita, influenciando positivamente o desempenho futuro do leitor, especialmente quando estimulado nas experiências da Educação Infantil. Além disso, estratégias pedagógicas, notadamente o uso de jogos, foram identificadas como potencialmente eficazes para a promoção da inclusão, beneficiando alunos com DI e seus pares sem deficiência. A criação e validação de dispositivos lúdicos mostraram-se capazes de aprimorar habilidades em crianças, abrangendo desde o raciocínio lógico até o desenvolvimento motor. Outros estudos destacaram o impacto positivo do uso de procedimentos computadorizados na consciência fonológica e leitura de palavras em crianças com deficiência intelectual, enfatizando a contribuição das novas tecnologias no processo de aprendizagem. A adaptação de práticas pedagógicas voltadas para as necessidades educacionais especiais, utilizando instrumentos culturais de aprendizagem e a mediação do professor, também se revelou crucial. Além disso, a implementação de aulas de informática demonstrou motivar os alunos, complementando o ensino de alfabetização de maneira integrada e significativa ao ambiente tradicional da sala de aula. Esses achados ressaltam a diversidade de abordagens e estratégias que podem ser exploradas para aprimorar a aprendizagem e inclusão no contexto educacional. 37 4 MÉTODO Este estudo se caracterizou como sendo de abordagem qualitativa e contou com o referencial teórico metodológico do tipo intervenção pedagógica. Damiani et al. (2013) destacaram que a finalidade das pesquisas aplicadas é contribuir para a resolução de problemas práticos, e ressaltaram a importância dessas pesquisas, chamando-as de "pesquisas no mundo real", pois são conduzidas com pessoas. Para os autores Damiani et al. (2013) as pesquisas de intervenção pedagógica, são estudos que envolvem o planejamento e a implementação de intervenções - mudanças ou inovações destinadas a promover avanços e melhorias nos processos de aprendizagem dos indivíduos envolvidos. Essas pesquisas incluem também a subsequente avaliação dos efeitos dessas intervenções. Para que o relato de uma pesquisa de intervenção pedagógica faça jus ao trabalho realizado, Damiani et al. (2013) indicam que tais pesquisas devem contemplar seus dois componentes metodológicos, o método da intervenção e a intervenção. O método da intervenção demanda planejamento e criatividade, por parte do pesquisador, bem como diálogo com a teoria–que o auxilia na compreensão da realidade e na implementação da intervenção (Damiani et al., 2013, p. 60). Os referidos autores ainda acrescentam que é importante explicitar o método utilizado para que ele possa ser avaliado e, posteriormente, servir como base para continuar a busca por soluções para o problema inicialmente identificado ou para gerar novas pesquisas. Além disso, o componente investigativo das pesquisas de intervenção pedagógica, ou o método de avaliação da intervenção, deve igualmente ter um papel proeminente no relatório. Este componente, como já mencionamos, é fundamental para garantir ao leitor que as intervenções são, de fato, investigações científicas de pré e pós-intervenção. O estudo foi conduzido em uma clínica multidisciplinar localizada em uma cidade de porte médio no interior de São Paulo. 4.1 Aspectos Éticos A pesquisa foi submetida ao Comitê de Ética e Pesquisa e aprovada pelo parecer 5.873.429 (ANEXO A). Todos os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e/ou Termo de Assentimento (no caso dos participantes menores de idade) (APÊNDICE A, B e C). Destaca-se que todos os cuidados foram tomados para que houvesse a confiabilidade dos dados e das informações coletadas bem como a preservação da identidade dos participantes. 38 Além disso, com o propósito de possibilitar a fidedignidade das informações e dados coletados, os participantes tiveram o sigilo e a privacidade garantidos por meio da preservação de sua identidade real. Os envolvidos receberam orientação e esclarecimentos referentes aos objetivos, procedimentos e finalidades do estudo, podendo sua participação ser interrompida a qualquer momento se assim estes o indicarem, sem prejuízos e nem custos. 4.2 Participantes A seleção da amostra foi realizada por conveniência, de modo que foram selecionadas duas crianças com T21, em fase de alfabetização, com idades entre cinco e oito anos. Os critérios de inclusão foram definidos como: estar em fase de alfabetização, apresentar T21 e demonstrar interesse e disponibilidade para participar da pesquisa. Destaca-se que os nomes adotados para a identificação dos participantes foram indicados pelos próprios. O Quadro 2 apresenta breve apresentação dos participantes. 39 Quadro 2 - Caracterização dos participantes (continua) Nome fictício da criança Idade Ano Escolar Características gerais Alfredo 7 1° ano do Ensino Fundamental Ele tinha sete anos, estava no primeiro ano do ensino fundamental em um colégio particular da cidade de Jaú/SP. Fazia terapia fonoaudiológica (desde 2020), psicopedagógica e terapia ocupacional (desde 2017). A descoberta da Síndrome de Down ocorreu após o nascimento. Tanto a gestação, como o parto, transcorrera de forma habitual e sem intercorrência. A criança nasceu de 37 semanas por parto cesárea. Sentou-se aos sete meses. Engatinhou “arrastando a perna” e andou com dezoito meses. Foi amamentado até os dezesseis meses. Aos dois anos falava palavras e aos três formava frases. O controle dos esfíncteres ocorreu aos dois anos e oito meses. Com relação à alimentação, era seletiva. A higiene do sono sofreu alteração (se mexia muito). Dormia com os pais. Demonstrou dificuldade em lidar com frustrações. Apresentou autonomia nas rotinas diárias, como tomar banho, se vestir, andar de bicicleta (com rodinhas) e se alimentar, embora em alguns momentos os pais façam por ele. Uso de equipamento eletrônico era mínimo e controlado pelos pais. Iniciou a escolarização com 3 anos no maternal. importante destacar que a criança esteve ausente do ambiente escolar por aproximadamente dois anos em razão da pandemia COVID-2019. Fez o último ano da Educação Infantil duas vezes. A família optou pela reprova em razão de todo cenário pandêmico e a preocupação com habilidades que o filho não apresentava para acompanhar o primeiro ano. Os pais estavam profundamente comprometidos com os estímulos de Alfredo. Tinha conhecimento sobre seu nome completo, idade, endereço, cidade onde mora, o primeiro nome dos pais. Reconheceu a data de seu aniversário. Sua preferência por programa na tv era “esporte”, sua música favorita era “Leão”, sua comida predileta era arroz e feijão. Disse que, quando for adulto, quer andar de moto e empiná-la. Hábito de repetir algo consecutivamente, mesmo já sabendo a resposta. 40 Quadro 2 - Caracterização dos participantes (conclusão) Nome fictício da criança Idade Ano Escolar Características gerais Noa 7 1° ano do Ensino Fundamental Tinha sete anos, estava no primeiro ano do ensino fundamental em uma escola municipal na cidade de Jaú/SP. Frequentava a sala de AEE regularmente e fazia terapia psicopedagógica desde 2020. A descoberta da Síndrome de Down ocorreu após o nascimento. Tanto a gestação, como o parto, transcorrera de forma habitual e sem intercorrência. A criança nasceu de 37 semanas por parto normal. Engatinhou “arrastando a perna” por volta dos doze meses e andou com vinte e quatro meses. Foi amamentado até os dezessete meses. Aos dois anos falava palavras e aos quatro, tentava formar frases. O controle dos esfíncteres ocorreu aos 36 meses. Apresentava autonomia nas rotinas diárias, como tomar banho, se vestir, preparar o próprio leite. É apto a se alimentar sozinho. A higiene do sono não sofria alteração. Dormia sozinho. Demonstrava dificuldade em lidar com frustrações. O uso de equipamentos eletrônicos era constante, não havendo limitação temporal. Ele iniciou a escolarização no maternal, aos três anos. Prestes a concluir a Educação Infantil, a família acionou a justiça requerendo a retenção da criança por mais um ano no último ano da Educação Infantil, devido as questões citadas anteriormente. O pedido foi concedido. Noa ficou afastado da escola por vinte e quatro meses em decorrência do cenário pandêmico e desde então não recebeu estímulos adequados que contribuíssem para seu desenvolvimento, de acordo com a genitora. Vale destacar que ele já foi assistido por terapeuta ocupacional, fonoaudióloga e fisioterapeuta, entretanto, desde o início da pandemia, os tratamentos foram interrompidos e não houve retorno até o momento. Noa apresentou conhecimento sobre seu primeiro nome e idade (representou mostrando a quantidade de dedos), mas confundiu na hora de dizer. Reconheceu o nome dos pais e irmãos. Desconheceu seu endereço e data de aniversário. Algumas respostas foram desconexas com as perguntas. Relatou por várias vezes seu gosto por zumbis, bruxas e vampiros. Fonte: elaboração própria. 41 Ressaltamos que em razão da pandemia COVID-19, os dois participantes perderam anos escolares significativos do processo de alfabetização, o que envolve o desenvolvimento das habilidades preditoras e sedimentação da alfabetização, além dos aspectos sociais. 4.3 Instrumentos Na etapa avaliativa, ou seja, pré-intervenção foram adotados os seguintes instrumentos: Teste Infantil de Nomeação, Sondagem Escrita, Sondagem para reconhecimento de número/quantidade, grafema-fonema e Bateria de Avaliação de Competências Iniciais para a Leitura e Escrita (BACLE). O Quadro 3 apresenta uma breve descrição dos referidos instrumentos. Quadro 3 - Instrumentos de avaliação (continua) Etapa - Avaliação Instrumento Descrição 01 Teste Infantil de Nomeação (TIN): Avaliação Neuropsicológica Cognitiva – Linguagem Oral (Seabra; Dias 2012) Avalia a habilidade do indivíduo em nomear verbalmente as figuras que lhe são apresentadas. Possibilita a avaliação da linguagem expressiva e do acesso ao sistema de memória de longo prazo. São exibidas 60 imagens de diferentes classes semânticas, como substantivos, adjetivos e verbos, e a criança deve identificá-las e nomeá-las. Faixa-etária: 03 a 14 anos Uso não restrito 02 Sondagem do Desenho Infantil – Figura Humana É a primeira forma de representação gráfica que a criança utiliza, como por exemplo, rabiscos, gravuras, fase simbólica, fase simbólica formal, fase formal (Biaggio, 1976). 03 Sondagem Escrita – Psicogênese da Língua Escrita (Ferreiro; Teberosky, 1999) São escolhidas cinco palavras de um mesmo campo semântico e realizado um ditado seguindo essa ordem: primeiro uma polissílaba, em seguida uma trissílaba, dissílaba e monossílaba. Uso não restrito 04 Sondagem para reconhecimento de grafemas e fonemas realizada pela pesquisadora Com a utilização de um alfabeto móvel, as letras eram mostradas para observar se havia o reconhecimento do grafema por parte da criança, se sim, em seguida, perguntado qual o som que ela fazia. Também foi conferido o conhecimento do alfabeto de forma sequencial e aleatória. 42 Quadro 3 - Instrumentos de avaliação (conclusão) Etapa - Avaliação Instrumento Descrição 05 Sondagem para reconhecimento de números quantidade realizada pela pesquisadora Foram colocados números até 30 sob a mesa, em seguida, a criança era questionada para mostrar qual era o número 3, por exemplo, ou 12. A relação número e quantidade foi observada por meio do jogo Pega-Varetas. A sequência numérica foi realizada com contagem, após solicitação da pesquisadora. 063 BACLE - Bateria de Avaliação de Competências Iniciais para a Leitura e Escrita (Pereira; Rocha, 2016) Apresenta um conjunto de exercícios relativos as habilidades que antecedem a alfabetização, como: Maturidade perceptiva subdividida em percepção Auditiva; Visual; Dominância lateral e Reconhecimento da dominância lateral. Em seguida, a memória dividida em visual e auditiva. Depois aborda o Esquema corporal/Orientação espaço temporal incluindo a Identificação em si, a Identificação no outro e a Posição no espaço gráfico. Seguidamente, o Desenvolvimento motor e Motricidade fina e, por último, a Linguagem oral subdividida em Compreensão Oral, Consciência Fonológica e Expressão Oral. A correção do instrumento tem sido realizada por meio de uma plataforma digital, A BACLE é um instrumento português, embora seja validado no Brasil, há terminologias diferentes entre ambos os países, no entanto, a pesquisadora reescreveu os resultados, visando melhor compreensão, quando necessário. Faixa etária: 05 e 06 anos, podendo ser aplicada em idades inferiores ou superiores, caso haja necessidade. Uso não restrito Fonte: elaboração própria. A seguir apresentaremos alguns exemplos de atividades que foram propostas com base nas habilidades avaliadas na BACLE (Pereira; Rocha, 2016): - Maturidade Perceptiva (percepção auditiva; visual; dominância lateral e reconhecimento da dominância lateral: desenvolvida por meio de atividades como a repetição de sequências de palavras e frases, a identificação de sons como iguais ou diferentes, a nomeação de objetos, o jogo dos 7 erros, a ordenação de objetos em ordem crescente, o colorir de um desenho seguindo orientações, a identificação e o reconhecimento de conceitos espaciais como direita/esquerda e perto/longe, e atividades de faz-de-conta; 3 Os instrumentos citados, não são públicos, por isso não foram disponibilizados, mas podem ser consultados em: BACLE - Bateria de Avaliação de Competências Iniciais para a Leitura e Escrita (Pereira; Rocha, 2016). 43 - Memória (auditiva e visual): atividades como identificar uma imagem específica entre outras apresentadas, nomear e identificar sons, como os produzidos por animais, e reproduzir sons por meio de palmas; - Esquema Corporal e Orientação Espaço-Temporal (identificação em si, a identificação no outro e posição no espaço gráfico): atividades como nomear as partes do corpo, completar imagens, desenhar a figura humana, resolver labirintos, continuar sequências e copiar figuras geométricas; - Desenvolvimento Motor (motricidade fina): atividades como recortar, traçar linhas e picar papel; - Linguagem (compreensão oral, consciência fonológica e expressão oral): ouvir uma história e responder a perguntas, seguir comandos, trabalhar com rimas e aliterações, completar frases, realizar manipulação e segmentação silábica, contar uma história através de imagens, relatar eventos e elaborar uma frase. É importante destacar que o crivo de correção para os instrumentos quantitativos utilizados na pesquisa refere-se a crianças típicas. A interpretação utilizada foi na abordagem ideográfica, ou seja, se concentra na compreensão profunda e detalhada de um caso individual, uma comparação do antes e depois da criança com ela mesma. “O significado da informação fundamenta-se, não na performance de um indivíduo relativa a grupos previamente estabelecidos como norma e critério, mas em sua própria performance em momentos diferentes ou em situações semelhantes, avaliadas por métodos independentes.” (Tavares, 2003, p. 6). Foi desenvolvida pela pesquisadora uma lista das habilidades que antecedem a alfabetização, conforme apresentado no Quadro 4. Para atribuir maior confiabilidade para a lista de habilidades preditoras elaborada pela pesquisadora, contatamos uma profissional com experiência na Educação Infantil para atuar como assistente de pesquisa. Sua função foi avaliar a lista de habilidades elaborada. A assistente auxiliou na seleção das habilidades preditoras que seriam priorizadas durante a intervenção da presente pesquisa. 44 Quadro 4 - Habilidades que antecedem a alfabetização (continua) Habilidades Preditoras da Alfabetização Breve Descrição Atenção Por meio da atenção, utilizamos de maneira cuidadosa nossos recursos cognitivos limitados, dependendo do nosso interesse em uma situação específica. A atenção permite a restrição da quantidade de informações processadas no cérebro, possibilitando o uso sensato dos recursos para evitar uma sobrecarga diante da vasta quantidade de estímulos presentes no ambiente (Gonçalves et al., 2016). Memória Visual Ela consiste na habilidade de preservar as informações provenientes das estruturas sensoriais ou dos estímulos ambientais que recebemos (Rodrigues, 2017). Memória Auditiva Refere-se à habilidade de reter, reconhecer e reproduzir estímulos sonoros previamente apresentados (Stampa, 2015). Memória Operacional Fonológica Habilidade para armazenar, recuperar e manipular informações fonológicas (Seabra; Dias, 2012). Percepção Auditiva A percepção auditiva é a capacidade do sistema auditivo humano de interpretar e compreender os sons ao nosso redor. Ela envolve várias habilidades, incluindo a capacidade de diferenciar entre diferentes sons, detectar padrões auditivos, localizar a origem de um som e considerar mudanças nas características sonoras (Stampa, 2015). Essa habilidade é fundamental para a compreensão da linguagem falada, pois nos permite discernir entre diferentes fonemas e compreender a entonação e o ritmo da fala. Percepção Visual Atividade de identificar discrepâncias e similaridades em estímulos visuais que passaram despercebidos (Leite, 2015). Consciência fonológica (aliteração, rima, segmentação das sílabas, manipulação da sílaba inicial e final) A habilidade de reconhecer que a fala é composta por palavras e que estas são construídas a partir de unidades menores, como sílabas e fonemas, que podem se combinar de diversas maneiras para formar palavras diferentes. Isso inclui a aptidão para manipular essas unidades menores, percebendo que palavras podem compartilhar sons semelhantes no início, meio ou final. Além disso, essa capacidade envolve a percepção de que é possível adicionar ou remover uma sílaba e/ou um som para criar novas palavras (Seabra; Capovilla, 2012). Princípio Alfabético A assimilação do princípio alfabético envolve compreender que as letras do alfabeto representam os sons da fala e dominar as relações entre as letras e seus sons correspondentes (Barrera; Santos, 2019). Linguagem (vocabulário, compreensão e expressão oral) O vocabulário receptivo refere-se às palavras que compreendem ao ouvir e estão intimamente ligadas ao desenvolvimento cognitivo. Trata-se de um pré-requisito para a recepção e o processamento da informação, representando o conjunto de palavras que está associado à habilidade de realizar inferências (Buzetti; Capellini, 2020) Motricidade Fina Inclui o aprimoramento das habilidades motoras ge