UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” - UNESP PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA Roberta do Amaral Forte A Música Corporal na Educação Musical Brasileira: contribuições e facilitações na visão de educadores musicais contemporâneos São Paulo 2018 Roberta do Amaral Forte A Música Corporal na Educação Musical Brasileira: contribuições e facilitações na visão de educadores musicais contemporâneos Dissertação apresentada ao Programa de Pós- graduação em Música do Instituto de Artes – IA, da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP – Campus de São Paulo, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Música. Orientadora: Profª Livre-Docente Marisa Trench de Oliveira Fonterrada São Paulo 2018 Ficha catalográfica preparada pelo Serviço de Biblioteca e Documentação do Instituto de Artes da UNESP F737m Forte, Roberta do Amaral, 1969- A música corporal na educação musical brasileira: contribuições e facilitações na visão de educadores musicais contemporâneos / Roberta do Amaral Forte. - São Paulo, 2018. 258 f.: il. color. Orientadora: Profª. Drª. Marisa Trench de Oliveira Fonterrada. Dissertação (Mestrado em Música) – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Instituto de Artes. 1. Música na educação. 2. Música - Instrução e estudo. 3. Linguagem corporal. I. Fonterrada, Marisa Trench de Oliveira. II. Universidade Estadual Paulista, Instituto de Artes. III. Título. CDD 780.7 (Laura Mariane de Andrade - CRB 8/8666) Roberta do Amaral Forte A Música Corporal na Educação Musical Brasileira: contribuições e facilitações na visão de educadores musicais contemporâneos BANCA EXAMINADORA Profª Drª Marisa Trench de Oliveira Fonterrada (IA-UNESP) Profª Drª Maria Teresa Alencar de Brito (ECA – USP) Profª Drª Margarete Arroyo (IA-UNESP) Aos mestres dessa caminhada... Ao meu querido amigo e mestre Fernando Barba, pelos encontros e desencontros da vida, pelas conversas a respeito da vida, pela grandeza das ações, pelas palavras bem-ditas, pelas oportunidades, pela empatia, pelo amor e paciência. Acima de tudo, pela amizade. Ao amigo mais recente, porém mestre há muitos anos, Stenio Mendes, por sua serenidade, por seu pensamento humanista, por sua preocupação com o mundo, por contribuir com ele, por nos ensinar tanto e pelas oportunidades de vivenciar esse pedaço de vida de forma compartilhada. Conhecer você e Carminda tem sido um aprendizado de corpo e alma, mais um binômio a ser reconectado. À minha querida mestra e orientadora, Marisa Fonterrada, pelo respeito, pela paciência, pela tolerância, pela amizade em construção, pelo amor aos meus amores: à educação, à música e à humanidade. Por acreditar nas trans-formações e por me oferecer a oportunidade de transformar. Gratidão... Ao meu amado companheiro Daniel, pela cumplicidade de todas as horas, pela resiliência, paciência e tolerância; pela paixão à vida a dois e pelo amor. Aos meus filhos, Gabriel e Manuela, pela compreensão, pelo caráter, por muitas vezes me ajudarem a pensar, pelas críticas construtivas e por sempre torcerem por mim. Aos meus pais, Lívia e Rodolpho, e ao meu irmão Rafael, por estarem sempre me lembrando da importância de estarmos junto, porque nos amamos e sentimos falta uns dos outros. À minha querida família que me apresentou a música, que lindo é sermos todos musicais! Um agradecimento mais que especial à Tia Leda, que virou noite revisando meus textos. Gratidão, tia! Aos queridos amigos da Orquestra do Corpo, da ATA Cultural e do G-PEM, que no caminhar foram se tornando irmãos, por não desistirem da bondade, dos bons sentimentos, por redescobrirem a convivência presencial por meio da vivência sonora e artística. À amiga Mariana Maziero por seu socorro urgente e por compartilhar comigo o encanto com as entrevistas dos mestres Barba e Stenio. Às queridas Camila Valiengo, Leila Vertamatti e Wânia Storolli, por suas sábias colocações e co- orientações. Por muito me ajudarem nessa caminhada. À querida mestra Sônia Albano de Lima, por acreditar em mim e enxergar meu trabalho. Carinho imenso! A todos que de alguma forma contribuíram para este trabalho, de forma direta ou indireta. Resumo A presente pesquisa visou conhecer as histórias de vida dos músicos educadores Fernando Barba e Stenio Mendes, suas ideias e contribuições para o cenário artístico e educacional brasileiro relacionadas às Práticas da Música Corporal. A investigação baseou-se na metodologia de História Oral de Vida, por meio de entrevistas com os referidos músicos educadores, cujas análises fundamentaram-se nos conceitos da Construção da Identidade Profissional segundo os pensamentos de Selma Garrido Pimenta e Antônio Nóvoa, com o intuito de compreender os princípios e referências que nortearam a elaboração das práticas educacionais da Música Corporal propostas por Barba e Stenio. O estudo também buscou dados a respeito da compreensão e disseminação dessas práticas dentro do cenário da educação musical brasileira que constantemente sofre transformações por conta das inúmeras mudanças nas políticas educacionais do país e dos desafios apresentados pela sociedade contemporânea. Para tanto, analisou-se os relatos de doze educadores musicais que tiveram contato direto com as práticas mencionadas e que as aplicam em seus ofícios, assim como publicações acadêmicas relacionadas ao tema, para esclarecer o alcance da disseminação dessas práticas no país e a consciência de suas utilizações. A fundamentação teórica do presente estudo, sustentou-se nas propostas de reforma do ensino, pautadas no senso comunitário e humanista, com ideias de superação da fragmentação dos saberes concebidas por Edgar Morin e Paulo Freire, e no conceito de comunidades de aprendizes e de aprendizados expostos por José Pacheco e Murray Schafer. Palavras chave: Música Corporal, Percussão Corporal, Educação Musical, Comunidade de Aprendizes Abstract The present research seeked to know the life stories of the musicians educators Fernando Barba and Stenio Mendes, their ideas and contributions to the Brazilian artistic and educational scenario related to the Practices of Corporal Music. The research was based on the Oral History of Life methodology, through interviews with these educators, whose analyzis were based on the concepts of the Construction of Professional Identity according to the thoughts of Selma Garrido Pimenta and Antônio Nóvoa, with the purpose of figure out the principles and references that oriented the elaboration of the educational practices of Corporal Music proposed by Barba and Stenio. The study also searched data about the understanding and dissemination of these practices within the scenario of Brazilian music education that constantly undergoes transformations due to the several changes in the educational policies of the country and the challenges presented by contemporary society. For this purpose, we analyzed the reports of twelve musical educators who had direct contact with the practices mentioned and applied them in their occupations, as well as academic publications related to the subject, to clarify the scope of the dissemination of these practices in the country and the awareness of their uses. The theoretical foundation of this study was supported on the proposals of the educational reform, guided on the communal and humanist sense, with ideas of overcoming the fragmentation of the knowledge conceived by Edgar Morin and Paulo Freire, and the concept of communities of apprentices and learning exposed by José Pacheco and Murray Schafer. Key Words: Body Music, Body Drumming, Music Education, Communities of Apprentices Índice de Figura Figura 1 - Craviola ............................................................................................................................ 42 Índice de QR Code QR Code 1 - Bobby McFerrin and Voicestra ..................................................................................... 36 QR Code 2 - Stenio Mendes A barca 1970´s ..................................................................................... 43 QR Code 3 - Apostila virtual Video Aula Fernando Barba ................................................................. 46 QR Code 4 - Apostila Virtual Video Aula Fernando Barba ................................................................ 46 QR Code 5 - Entrevista de Stenio Mendes com Jô Soares ................................................................ 51 QR Code 6 - Barbatuques – trabalho com crianças (mini documentário) ........................................ 57 QR Code 7 - Barbatuques e Stenio Mendes - auditório Ibirapuera .................................................. 59 QR Code 8 - Carrocel – IBMF Brasil 2010 – Show de encerramento ................................................ 70 QR Code 9 - Barbatuques – trabalho com crianças (mini documentário) ........................................ 73 QR Code 10 - International Body Music Festival .............................................................................. 75 QR Code 11 - Ayú - Barbatuques ..................................................................................................... 80 Índice de Gráficos Gráfico 1 - Publicações por ano...................................................................................................... 115 Gráfico 2 - Publicações por instituições .......................................................................................... 116 Gráfico 3 - Publicações por estados brasileiras ............................................................................... 117 Gráfico 4 - Palavras-chaves da busca por texto .............................................................................. 119 Índice de Tabelas Tabela 1 - Publicações por fonte .................................................................................................... 113 Tabela 2 - Publicações por ano....................................................................................................... 114 Tabela 3 - Número de publicações por região ................................................................................ 118 Tabela 4 - Termos de busca por publicação.................................................................................... 119 Tabela 5 - Publicações por temas ................................................................................................... 121 Índice de Quadros Quadro 1 - Textos com o tema "Barbatuques" ............................................................................... 123 Quadro 2 - Música Corporal e Musicalização .................................................................................. 125 Quadro 3 - Música Corporal e o ensino de flauta doce e canto ....................................................... 126 Quadro 4 - Música Corporal na performance, nas Manifestações Populares e em Materiais Didáticos128 Quadro 5 - Música Corporal e os saberes musicais ......................................................................... 130 Quadro 6 - Música Corporal e Métodos Ativos ............................................................................... 133 Quadro 7 - Música Corporal no ambiente escolar ........................................................................... 134 Quadro 8 - Música Corporal na educação musical escolar .............................................................. 135 Quadro 9 - Música Corporal na Educação Especial ......................................................................... 137 Quadro 10 - Música Corporal em espaços não-formais .................................................................. 138 Quadro 11 - Música Corporal na Formação de professores ............................................................ 141 Quadro 12 - Música Corporal no Estágio de Formação Docente ..................................................... 144 Quadro 13 - A Música Corporal e outras artes ................................................................................ 146 Quadro 14 - A Música Corporal e outras Áreas ............................................................................... 147 Quadro 15 - Música Corporal e suas contribuições para Educação Musical .................................... 148 Índice de abreviaturas e siglas ABEM – Associação Brasileira de Educação Musical BDTD – Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CNB – Conservatório Brasileiro de Música EEEFM Jarbas Passarinho – Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Jarbas Passarinho EMBAP – Escola de Música de Belas Artes do Paraná EMESPM – Escola de Música do Estado de São Paulo FASCS – Fundação das Artes de São Caetano do Sul FED-USP – Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo FMUSP – Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo FURB – Fundação Universidade Regional de Blumenau IA-UNESP – Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” IA-UNICAMP – Instituto de Artes da Universidade Estadual de Campinas IBMF – International Body Music Festival IFPE – Instituto Federal de Pernambuco (IFPE) IMIH – Centro Universitário Metodista Izabela Hendrix, Belo Horizonte OSCIP – Organização da Sociedade Civil de Interesse Público PIBID – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência PUC – Pontifícia Universidade Católica PUCAMP – Pontifícia Universidade Católica de Campinas TCC – Trabalhos de Conclusão de Curso UCAM – Universidade Cândido Mendes UCM – Universidade Candido Mendes UDESC – Universidade do Estado de Santa Catarina UECE – Universidade Estadual do Ceará (UECE) UEL – Universidade Estadual de Londrina (UEL) UEM – Universidade Estadual de Maringá UFBA – Universidade Federal da Bahia UFC – Universidade Federal do Ceará UFCG – Universidade Federal de Campina UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) UFMS – Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UFMT – Universidade Federal de Mato Grosso UFPA – Universidade Federal do Pará UFPB – Federal da Paraíba UFPE – Universidade Federal de Pernambuco UFPEL – Universidade Federal de Pelotas UFPR – Universidade Federal Do Paraná UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFS – Universidade Federal de Sergipe UFSCAR – Universidade Federal de São Carlos UFSM – Universidade Federal de Santa Maria UFU – Universidade Federal De Uberlândia ULM – Universidade Livre de Música UNASP – Centro Universitário Adventista de São Paulo UnB – Universidade de Brasília UNIARA – Centro Universitário De Araraquara UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas UNICENTRO – Universidade Estadual Do Centro-Oeste UNIRIO – Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro UNIVALE – Universidade do Vale do Itajaí USP – Universidade de São Paulo SUMÁRIO INTRODUÇÃO ............................................................................................................................ 19 Metodologias utilizadas .............................................................................................................. 24 Fundamentação Teórica .............................................................................................................. 27 Estrutura da dissertação ............................................................................................................. 28 Capítulo 1 – A MÚSICA CORPORAL NA EDUCAÇÃO MUSICAL CONTEMPORÂNEA: CONCEITOS, REFERÊNCIAS E TRANSFORMAÇÕES ........................................................................................... 31 1. FERNANDO BARBA E STENIO MENDES: A CONSTRUÇÃO DA MÚSICA CORPORAL ................ 38 1.1. FORMAÇÃO ........................................................................................................................................ 39 Stenio Mendes e suas primeiras referências ............................................................................................. 40 A trajetória de Fernando Barba.................................................................................................................. 43 1.2. TRANS – FORMAÇÃO ......................................................................................................................... 46 Stenio Mendes: o encontro com Djalma Correa e a Música Espontânea ................................................. 48 Teophil Maier e a didática sonora orgânica ............................................................................................... 49 Fernando Barba e José Eduardo Gramani, uma referência na academia .................................................. 52 A informal ação acadêmica ........................................................................................................................ 54 A AUÊ Musical e o desenvolvimento da Percussão Corporal .................................................................... 55 1.3. Música Corporal: uma parceria e troca de experiências pedagógico-musicais ................................ 57 Capítulo 2 – A MÚSICA CORPORAL NA EDUCAÇÃO MUSICAL BRASILEIRA .................................. 61 1. DOS PRIMÓRDIOS À CENA CULTURAL ONDE SE INSERIU A MÚSICA CORPORAL .................. 61 2. A CONSTRUÇÃO DAS PRÁTICAS EDUCACIONAIS DA MÚSICA CORPORAL DE BARBA E STENIO E SEUS DESDOBRAMENTOS ......................................................................................................... 65 Stenio Mendes e a educação musical: um laboratório de libertação pelas artes ......................................... 66 Fernando Barba na educação musical: um espaço emocional de confiança e brincadeira .......................... 70 3. A AÇÃO CONJUNTA .............................................................................................................. 73 Os referenciais conjuntos ............................................................................................................................... 73 4. OS DESDOBRAMENTOS DA MÚSICA CORPORAL DE BARBA E STENIO .................................. 75 Os aprendizados com o Grupo Barbatuques – a educação na performance ................................................ 76 A Orquestra Do Corpo: um novo projeto ....................................................................................................... 80 As disseminações ............................................................................................................................................ 82 Capítulo 3 – MÚSICA, EDUCAÇÃO E CONTEMPORANEIDADE ..................................................... 85 1. AS CONTRIBUIÇÕES DA EDUCAÇÃO MUSICAL E DA MÚSICA CORPORAL PARA O MUNDO CONTEMPORÂNEO...................................................................................................................... 88 Comunidade de aprendizes da Música Corporal ........................................................................................... 88 Diálogos músico-educacionais contemporâneos ........................................................................................... 98 Como utilizam as práticas da música corporal? ........................................................................................... 103 Contribuições da música corporal para a educação musical e social .......................................................... 107 Capítulo 4 – ALCANCES E CONJUNTURAS DA MÚSICA CORPORAL NA EDUCAÇÃO MUSICAL BRASILEIRA .............................................................................................................................. 111 1. DADOS PRELIMINARES ...................................................................................................... 112 2. ANÁLISE DAS PUBLICAÇÕES POR FONTE ............................................................................. 113 3. ANÁLISE DAS PUBLICAÇÕES POR ANO ................................................................................ 114 4. ANÁLISE DAS PUBLICAÇÕES POR INSTITUIÇÕES .................................................................. 116 5. ANÁLISE DAS PUBLICAÇÕES POR REGIÃO DO PAÍS ............................................................. 117 6. ANÁLISE DAS PUBLICAÇÕES POR TERMOS DE BUSCA ......................................................... 119 7. ANÁLISE DE PUBLICAÇÕES POR TEMA ................................................................................ 121 8. ESPECIFICIDADES DOS TEMAS ............................................................................................ 122 TEMA 1 – BARBATUQUES ........................................................................................................................ 123 TEMA 2 – MÚSICA CORPORAL E O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS NECESSÁRIAS PARA O FAZER MUSICAL ....................................................................................................................................... 124 TEMA 3 – MÚSICA CORPORAL NA ESCOLA REGULAR ............................................................................. 133 TEMA 4 – MÚSICA CORPORAL NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E ESPECIAL ................................................... 137 TEMA 5 – MÚSICA CORPORAL NA AÇÃO SOCIOCULTURAL..................................................................... 138 TEMA 6 – MÚSICA CORPORAL NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES ......................................................... 141 TEMA 7 – MÚSICA CORPORAL E OUTRAS ARTES .................................................................................... 146 TEMA 8 – MÚSICA CORPORAL E OUTRAS ÁREAS .................................................................................... 147 TEMA 9 – ESTUDOS A RESPEITO DAS CONTRIBUIÇÕES DA MÚSICA CORPORAL PARA A EDUCAÇÃO MUSICAL .................................................................................................................................................. 148 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................................... 151 ANEXO 1 – ENTREVISTAS ......................................................................................................... 163 Entrevista 1 - Stenio Mendes Nogueira. ..................................................................................... 164 Entrevista 2 - Stenio Mendes Nogueira ...................................................................................... 177 Entrevista com Fernando Barba ................................................................................................. 193 ANEXO 2 – RELATOS AUTOBIOGRÁFICOS DOS EDUCADORES MUSICAIS .................................. 215 QUESTIONÁRIO DE ORIENTAÇÃO PARA RELATO (AUTO)BIOGRÁFICO ....................................... 216 RELATO AUTOBIOGRÁFICO DO EDUCADOR ALEXANDRE GUILHERME ....................................... 217 RELATO AUTOBIOGRÁFICO DA EDUCADORA ANABEL ANDRÉS .................................................. 219 RELATO AUTOBIOGRÁFICO DA EDUCADORA HELENA GOMES ................................................... 222 RELATO AUTOBIOGRÁFICO DA EDUCADORA ÍRIS SALVAGNINI .................................................. 225 RELATO AUTOBIOGRÁFICO DE EDUCADOR JULIUS..................................................................... 228 (ZUZA GONÇALVES) ................................................................................................................... 228 RELATO AUTOBIOGRÁFICO DA EDUCADORA LARISSA FINOCCHIARO ........................................ 231 RELATO AUTOBIOGRÁFICO DO EDUCADOR MARCUS VINÍCIUS ................................................. 234 RELATO AUTOBIOGRÁFICO DA EDUCADORA MARIANA MAZIERO ............................................. 242 RELATO AUTOBIOGRÁFIO DO EDUCADOR MAURO TANAKA ..................................................... 244 RELATO AUTOBIOGRÁFICO DO EDUCADOR RENATO EPSTEIN ................................................... 246 RELATO AUTOBIOGRÁFICO DA EDUCADORA RITAMARIA ......................................................... 249 RELATO AUTOBIOGRÁFICO DO EDUCADOR SÉRGIO TUCK ......................................................... 254 P á g i n a | 19 INTRODUÇÃO Muitos motivos fomentaram o interesse em me aprofundar nas questões da Música Corporal e sua presença na Educação Musical Brasileira. O primeiro deles e, talvez, o mais forte, é a minha vivência com e através da música. Muito do que sou, e muito do que faço, está diretamente ligado ao aprendizado musical, pela forma como acontece, e às descobertas ao longo da carreira como educadora, que contribuíram para a construção da minha identidade, não só pessoal como profissional. Foi me observando, aos meus processos de aprendizado, muitas vezes transferidos ao meu modo de ensinar, e à sociedade que, hoje, se apresenta, que entendi o quanto é importante, no ensino das artes, proporcionar vivências que estimulem não só a apreensão de conteúdos, mas também experiências sensórias, afetivas e colaborativas que situem os educandos em seus ambientes e no mundo. Venho de uma família muito musical, avó pianista, mãe e tias que tocavam e cantavam nos almoços de domingo e festas familiares. Meu pai, que também vem de uma família apreciadora da música, apresentou-me boas referências. Cresci escutando variados estilos, desde música erudita, orquestral, modinhas, sertanejo de raiz, bossa-nova, choro, jazz e, mais tarde, influenciada pelo rock progressivo, acabei me encantando pelas sonoridades contemporâneas. Esse contato afetivo com a música na infância levou-me a querer estudar e a fazer música. Comecei a estudar piano com a irmã mais nova de meu pai. Nesta época, eu tinha um pouco menos de oito anos, mas logo entendi que meu instrumento não era o piano, pois o som que eu queria era o do violão. Passei, então, a estudar música em conservatórios e escolas livres, tive acesso às técnicas eruditas e populares do violão. Paralelamente, me reunia com amigos para tocar, cantar e trocar repertório. Era, praticamente, todo final de semana. O que importava era estar perto da informação e dos músicos. Assim foi a minha adolescência inteira. Sempre gostei de cantar, mas nunca havia feito um curso de canto. Foi quando, com a fundação da Universidade Livre de Música Tom Jobim (ULM), tive a oportunidade de experienciar minhas primeiras aulas de canto, com a Professora Thelma Chan. Fiz parte do coral do Maestro Walter Lourenção, com quem aprendi muito. Tive aulas de canto lírico com 20 | P á g i n a Mariucha Lourenção e, também, fiz parte de outros corais da ULM, com os maestros Roberto Bomilcar e Luiz Marchetti. Foi uma descoberta a percepção de que a reprodução da voz necessitava de um equilíbrio corporal. Começou aí o meu entendimento dos danos causados pela escola tradicional, em que a mente é separada do corpo e os esforços do ensino, voltados para o desenvolvimento intelectual. Nesse contexto, concebia-se que o corpo apenas poderia ser trabalhado nas aulas de Educação Física. Que paradoxo! Minhas experiências com a educação musical começaram cedo; quando tinha cerca de 17 anos, comecei a dar aulas particulares de violão. Inicialmente, meu objetivo era pagar meus estudos musicais, pois tinha certeza que era esse o caminho que eu queria seguir. Comecei com aulas particulares de violão em casa, mas, logo depois, passei a dar aulas em escolas livres de Música, inclusive para crianças, o que me levou a buscar evoluir nos estudos para poder atendê-los, por meio de oficinas, cursos intensivos e, mais tarde, curso superior, quando obtive o grau de Licenciada Plena em Música. Conheci as práticas da Música Corporal em 1996, por meio das aulas do Professor Fernando Barboza (Barba), na AUÊ Musical, escola livre de música que pertencia a ele e a seus sócios, André Hosoi e Marcos Azambuja (Buja). Lá lecionei por onze anos nos cursos de musicalização Infantil, canto, violão e percussão corporal; organizei e ministrei oficinas e, nos últimos dois anos que trabalhei na escola, coordenei as atividades pedagógicas. A AUÊ foi para mim uma escola, um laboratório, um local transformador do meu modo tradicional de ouvir e perceber a música. A convite do próprio Barba, fui fazer uma aula experimental de Percussão Corporal – na época, o curso se chamava Rítmica Corporal – e me encantei com a possibilidade do meu corpo poder ser um instrumento musical, por várias razões: eu poderia estudar a qualquer hora e em qualquer lugar e, por estar no corpo, o entendimento das questões musicais acontecia de forma completa, envolvendo os vários sentidos: pela visão, na imitação e compreensão dos movimentos corporais; pela audição, na conscientização da organização sonora e pelo tato, na percepção da vibração dos sons. Essa experiência vívida, sentida, assimilada e interiorizada era facilmente transportada para outros instrumentos, e me fez repensar minha própria docência. P á g i n a | 21 Nas aulas ministradas por Barba, os exercícios propostos eram lúdicos e, em sua maioria, aplicáveis para todas as idades, mesmo que de formas diferenciadas; eles traduziam os conceitos teóricos na prática do corpo, facilitando a compreensão e o desenvolvimento da musicalidade. Eram muitas as variáveis de timbres corporais, o que, também, tornava possível a interação das sonoridades do corpo com outros instrumentos, como um set de percussão. Nós, professores e alunos da AUÊ, frequentemente fazíamos essas interações em outros espaços, como a sala do café ou a recepção. Os conteúdos, transmitidos mediante atividades lúdicas, tornavam todo o processo muito interessante e rico. O fato de as aulas serem em grupo, com pessoas de diferentes áreas e profissões, propiciava um trabalho específico para aquele coletivo e envolvia o aprendizado do respeito ao limite do outro, da descoberta de outras formas de apreciação musical, da mistura de estilos e ideologias e da criação de uma música própria daquele grupo, com participantes de interesses diversos, com metas de vidas diferentes, mas que, em algum momento, se conectavam e criavam suas próprias sonoridades. Havia, portanto, um desenvolvimento da escuta por meio do respeito ao som estranho e ao som alheio; aprendíamos a escutar de forma não direcionada, mas, sim, pelo deleite do som. Deste curso inicial, surgiu o grupo Barbatuques, com pessoas que acompanhavam Fernando Barba desde sua época de faculdade e que, com o tempo, desejaram construir um repertório musical a partir das sonoridades corporais. Na ocasião, eu já assumia algumas aulas em escolas de educação infantil e iniciava uma incursão em projetos socioculturais. Verifiquei que a Música Corporal, à época chamada de Percussão Corporal, oferecia soluções para os problemas que encontrava em meus locais de trabalho, como, por exemplo, a falta de verba para compra de instrumentos musicais e um repertório de atividades lúdicas que pudesse despertar o interesse dos alunos, além de desenvolver as competências exigidas para a execução musical em grupo – que, até então, em meus estudos tradicionais, só conhecia por intermédio de métodos e exercícios teóricos. Iniciei, então, a pesquisa a respeito das práticas da Música Corporal aplicada à educação musical, levando-as para o contexto do ensino musical básico, adequando-as aos objetivos de cada espaço educacional e observando suas contribuições e facilitações para o desenvolvimento do aprendizado musical. 22 | P á g i n a A presente Dissertação, refere-se aos estudos das sonoridades corporais (Percussão Corporal) realizados por Fernando Barba – músico, educador, compositor e líder do grupo – e às explorações a respeito da Música Espontânea, desenvolvidas por Stenio Mendes – craviolista, pesquisador de sonoridades a partir da fonética e de efeitos vocais, criador da Orquestra Orgânica Performática da antiga Universidade Livre de Música (ULM), hoje Escola de Música do Estado de São Paulo (EMESP), e co-criador das práticas musicais e educacionais utilizadas pelo Barbatuques. Simão (2013, p.20), integrante do grupo, afirma que foi a fusão do trabalho de Stenio (Música Espontânea) “com seus sons mais abertos e orgânicos, sua busca por novos timbres e seus jogos musicais”, e de Barba (Percussão Corporal), com “suas atividades rítmicas e combinatórias dos sons e outros jogos musicais”, que potencializou e transformou a proposta do Barbatuques e “promoveu uma nova configuração para o trabalho de ambos”. Frequentei os cursos de Fernando Barba por cinco anos e, posteriormente, ingressei no grupo de estudos que se reunia às terças-feiras, no qual praticávamos improvisos, criações coletivas e estudos técnicos para melhoria da performance até “fritar o cérebro”, daí o nome “Fritos de Terça”, grupo que mais tarde se desenvolveria de maneira autônoma, dando início ao movimento Fritura Livre, coordenado por Pedro Consorte, Ronaldo Crispim e Zuza Gonçalves. Conhecer Fernando Barba e Stenio Mendes e seu trabalho, sentir o entusiasmo que suas propostas provocam em seus alunos e nos músicos que os acompanham e perceber sua importância em ambientes educacionais fizeram-me querer investigar seu desenvolvimento na Educação Musical. Dessa vontade, surgiram algumas questões: − O que fez a Música Corporal, segundo a proposta de Barba e Stenio, ampliar seu cenário a ponto de se tornar uma referência não só performática, mas também educacional? − Essas propostas têm alguma relação direta com outras, trazidas por educadores musicais que desenvolveram os chamados “métodos ativos” em Música? − Se a resposta for afirmativa, quais educadores tornaram-se suas referências e como isso se deu? P á g i n a | 23 − Como a Música Corporal tem sido abordada pelos educadores musicais em suas aulas e, principalmente, quais são as suas reais contribuições para o processo de ensino e aprendizado da música e desenvolvimento do educando, na visão desses educadores? − As Práticas da Música Corporal podem ser uma ferramenta auxiliadora no ensino humanizado? As questões expostas serviram de suporte aos objetivos traçados na presente pesquisa. Como o trabalho dos dois educadores pesquisados é contemporâneo e ainda ativo no cenário musical e educacional, considerou-se importante saber o que eles pensam da música, das suas próprias maneiras de ensinar e interpretar e de como se inserem no panorama da música atual, marcando, inclusive as influências recebidas em seu percurso de vida. Então, o objetivo maior é, sem dúvida, conhecer as histórias de vida dos dois músicos, suas ideias e suas contribuições ao cenário artístico e educacional brasileiro. Outro ponto digno de nota é que, de alguns anos para cá, é possível verificar-se uma crescente abordagem do tema tratado nesta pesquisa em textos acadêmicos e em comunicações e palestras realizadas durante congressos de educação musical. Uma simples busca na Internet revela um número cada vez maior de vídeos de atividades musicais realizadas em sala de aula e de apresentações escolares, baseados na proposta em questão, publicados em redes sociais como Facebook, Youtube, além de matérias em revistas on-line, como a DIGITAIS, da Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUCAMP), em que, em um dos artigos publicados, afirma-se que os professores vêm procurando novos meios de ensinar mirando não só o desenvolvimento musical, mas, também, o intelectual e o social. Os autores relatam que A percussão corporal, além de suprir essas necessidades, dá aos alunos a oportunidade de autoconhecimento do corpo e aguça a criatividade. Por conta disso, esta forma de música vem se tornando um método muito utilizado nas escolas.1 (MOREIRA Jr. & TORRES, 2015) 1 Disponível em https://digitaispuccampinas.wordpress.com/2015/04/30/percussao-corporal-cresce-como-arte-e-ganha-espaco-nas-escolas/ - acessado em 18/01/2018 https://digitaispuccampinas.wordpress.com/2015/04/30/percussao-corporal-cresce-como-arte-e-ganha-espaco-nas-escolas/ 24 | P á g i n a Diante disso, surge como novo objetivo o impulso de conhecer o que educadores musicais de diversas formações sabem a respeito da Música Corporal e da Música Espontânea, e de como isso se reflete em seu trabalho. Tem-se a expectativa de que, uma vez esclarecidos esses pontos, as práticas da Música Corporal possam ser compreendidas não só como uma linguagem instrumental performática, mas como um recurso auxiliar em várias questões que permeiam a música e a educação, não só no âmbito da performance ou do desenvolvimento das competências do fazer musical – no qual é muito eficaz – mas também das questões sociais contemporâneas que se revelam urgentes na perspectiva da educação humanizada. Espera-se que ela ganhe mais visibilidade e atinja mais densamente, não apenas os educadores musicais, mas, também, professores em escolas de educação infantil, fundamental e ensino médio, além de escolas especializadas em música e projetos sociais. Deseja-se que ela incentive novas pesquisas a respeito do tema e dos assuntos que engloba, como os desenvolvimentos e as ressignificações da profissão do educador musical e sua relevância na participação das transformações e melhorias das sociedades contemporâneas. METODOLOGIAS UTILIZADAS Considerando os questionamentos formulados e os objetivos traçados, nesta pesquisa, buscou-se: entrevistar Fernando Barba e Stenio Mendes, fundadores dessa proposta que une corpo e música; verificar a presença da temática na produção científica brasileira; tomar consciência da influência da Música Corporal na educação musical brasileira. Para isso, fez-se uso de relatos e histórias de vida dos mais significativos atores neste processo, de modo que as informações colhidas ajudassem a elucidar a construção das práticas da Música Corporal no Brasil. As questões levantadas neste estudo requereram uma abordagem qualitativa que, segundo DESLAURIERS (1991), tem por objetivo a produção de novas informações, aprofundadas e ilustrativas, preocupando-se com os “aspectos da realidade que não podem ser quantificados, centrando-se na compreensão e explicação da dinâmica das relações sociais” P á g i n a | 25 (TOLFO e CÓRDOVA, 2009, p.32). Portanto, conduziu-se essa investigação fundamentando-se na construção da identidade profissional de seus precursores (Fernando Barba e Stenio Mendes) e de doze educadores musicais que atuam com essas práticas, por meio das suas histórias orais de vida e relatos (auto)biográficos, pois, tratando-se de uma pesquisa qualitativa que retrata uma forma contemporânea de ensino musical com pouca literatura a respeito, a experiência pessoal dos envolvidos nos pareceu a melhor fonte para a investigação. Segundo Meihy & Holanda (2017, p.9), a metodologia de História Oral de Vida “se apresenta como solução moderna disposta a influir no comportamento da cultura e na compreensão de comportamentos e sensibilidade humana”. Os autores explicam que a História Oral de Vida é uma “prática de apreensão de narrativas” por meio de gravações eletrônicas, que devem passar por um processo sistematizado de entrevistas, vertidas para o escrito (transcrição) e que produzam registros que possam ser analisados “a fim de favorecer estudos de identidade e memória coletivas". É a memória coletiva que faz a História Oral ter suporte verídico, pois ela é o resultado de experiências que vinculam umas pessoas às outras, segundo pressupostos articuladores de construção de identidades decorrentes de suas memórias expressadas em termos comunitários. [...] as experiências de cada um são autênticas e se relacionam às demais por meio da construção de uma identidade comum. (MEIHY e HOLANDA, 2017, p. 27- 28) Percebe-se que a metodologia adotada necessita de “personagens vivos”, colocados em situação de diálogo para compor a memória coletiva, portanto, além dos músicos Fernando Barba e Stenio Mendes, aos quais chamou-se de precursores nessa pesquisa, entrevistou-se também o músico André Hosoi - amigo, parceiro profissional de Fernando Barba desde a adolescência, integrante fundador e um dos coordenadores do grupo Barbatuques. Em uma segunda etapa, foram procurados educadores musicais que, em algum momento de suas carreiras, tiveram contato com as práticas elaboradas por Barba e Stenio e que, de forma variada, as aplicam em seus trabalhos. Na impossibilidade de realizar entrevistas gravadas com esse grupo, por inviabilidade de encontro pessoal em virtude de tempo ou distância, optou-se por outra técnica de entrevista, o relato (auto)biográfico. Para tanto, foram enviadas aos educadores que se dispuseram a colaborar com esse estudo, instruções em forma de questionário que norteassem seus relatos sem, porém, limitá-los ao universo das perguntas. 26 | P á g i n a Seguindo os pensamentos de Franco Ferrarotti – sociólogo da década de 1980, Belmira Bueno (2002, p. 17) nos diz que “o método biográfico se apresenta como opção e alternativa para fazer a mediação entre as ações e a estrutura, ou seja, entre a história individual e a história social”. Ferrarotti (1988, apud. BUENO, 2002) alerta para o fato de a biografia ser subjetiva em vários níveis: o pesquisador a lê com a realidade do ponto de vista de um sujeito historicamente situado; os materiais (auto)biográficos estão sujeitos a deformações, pois, quando escritos, são de “um sujeito-objeto que se observa e se reencontra”; quando orais, surgem da interação entre o observador e o observado. Mas, justamente por estar atrelado à subjetividade, o método (auto)biográfico nos permite diálogos com outras disciplinas (Jacques Le Goff, 1990, apud. BUENO, 2002), pois, ainda segundo Ferrarotti, [...] todas práxis humana é reveladora das apropriações que os indivíduos fazem dessas relações e das próprias estruturas sociais, “interiorizando-as e voltando a traduzi-las em estruturas psicológicas, por meio da sua atividade desestruturante- reestruturante” (FERRAROTTI 1988, p. 26 apud BUENO, 2002, p.19). Paralelamente ao processo de entrevistas e transcrições, pensando em entender o real interesse dos educadores musicais brasileiros contemporâneos pelas práticas da Música Corporal (Percussão Corporal e Música Espontânea), foi realizado um levantamento de publicações e textos acadêmicos com a finalidade de observar a pertinência do tema inserido na docência e nas instituições formadoras; também foram selecionados os trabalhos mais relevantes ao tema, que oferecessem conteúdos referentes às formas de abordagem da Música Corporal na Educação Musical brasileira contemporânea e uma possível dialética com as entrevistas realizadas, tanto com Barba e Stenio, quanto com os relatos autobiográficos dos educadores musicais. Os critérios de apreciação dos dados levantados basearam-se no método de análise de conteúdo segundo Laurence Bardin (1977), que o conceitua como um conjunto de técnicas de análise das comunicações cujo objetivo é a busca do(s) sentido(s) de um documento, empregando procedimentos sistemáticos de descrição do conteúdo das mensagens, na qual a categorização, a descrição e a interpretação são fundamentais. Em outras palavras, o método de análise de conteúdo oscila entre o rigor quantitativo e a fecundidade das questões levantadas pela subjetividade. P á g i n a | 27 Segundo Moraes (1999, p.7), esta metodologia de análise de dados está atingindo novas e mais desafiadoras possibilidades na medida em que se integra cada vez mais na exploração qualitativa de mensagens e informações. Neste sentido, ainda que eventualmente não com a denominação de análise de conteúdo, se insinua em trabalhos de natureza dialética, fenomenológica e etnográfica, além de outras. Portanto, com a valorização das abordagens qualitativas que aplicam a indução e a intuição como estratégias para a compreensão mais aprofundada da proposta investigativa, o método de análise de conteúdo ofereceu informações complementares para uma análise crítica e aprofundada a respeito da Música Corporal na Educação Musical Brasileira. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA As entrevistas com os precursores, Fernando Barba e Stenio Mendes, tiveram questões diretamente relacionadas às suas trajetórias profissionais, desde os seus primeiros contatos com a música até a atual situação de suas carreiras. A formulação das perguntas apoiou-se no conceito de que a construção da identidade profissional é um caminho a ser percorrido, no qual os saberes e fazeres docentes são transformados na prática, num processo continuo. Esse conceito se fundamenta nas ideias dos pensadores Antônio Nóvoa (1992) – historiador da educação, Portugal – e Selma Garrido Pimenta (1997; 1999; 2012) – pedagoga, formadora de professores da Universidade de São Paulo - USP. Para Nóvoa, a identidade é um lugar de lutas e conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e de estar na profissão. Por isso, é mais adequado falar em processos identitários, realçando a mescla dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor.” (NÓVOA,1992, p. 16; grifo nosso). Pimenta defende a identidade profissional do professor como algo mutável, que não pode ser adquirida e é fruto de um processo de construção do sujeito historicamente situado, ou seja, “emerge em dado contexto e momento histórico, como resposta a necessidades que estão postas à sociedade” (PIMENTA, 1997,p.2). 28 | P á g i n a Diante desse fato, observa-se que a profissão do educador musical no Brasil vem, ao longo dos anos, passando por uma série de transformações, exigindo uma leitura crítica da profissão perante as realidades sociais que se apresentam, para que se encontrem referências apropriadas para sua ressignificação. Portanto, integraram-se a esse mosaico dialético alguns pensadores do século XX, como o pedagogo Paulo Freire e o filósofo social Edgar Morin que propõem a reconexão dos saberes e do binômio corpo-mente, denunciado por Foucault, e pelo pedagogo José Pacheco e o músico educador Murray Schafer com a ideia de comunidades de aprendizes e de aprendizado. ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO No primeiro capítulo são feitas reflexões quanto aos vários conceitos encontrados da Música Corporal, assim como as referências dos usos do corpo na educação musical; faz-se, também, considerações relativas aos processos de transformações desses usos até chegar-se a um conceito contemporâneo de Música Corporal e às variantes nele contidas. Em seguida, descreve-se a construção da Música Corporal segundo as pesquisas e práticas profissionais de Fernando Barba e Stenio Mendes. O texto é amparado pelas análises das entrevistas concedidas à pesquisadora, fundamentadas pelas reflexões de autores como Antônio Nóvoa, Selma Pimenta e outros investigadores dos processos de Construção da Identidade Profissional. O segundo capítulo traz um breve histórico da Educação Musical no Brasil até o momento em que a Música Corporal se insere no cenário educacional, por intermédio das “Oficinas de Música”, uma modalidade de ensino que surgiu simultaneamente em vários países, com o intuito de aproximar as pessoas do fazer e da apreciação musical. Segue-se com um relato reflexivo a respeito da construção profissional de Fernando Barba e Stenio Mendes, a partir dos dados colhidos nas entrevistas, postos em diálogo com os pensamentos de Paulo Freire a respeito dos saberes necessários à Prática Educativa, tal como explicitados em seu livro “Pedagogia da Autonomia” (2002) e os desdobramentos resultantes de suas ações. No capítulo 3, traça-se um paralelo entre as ideias desse autor e as do educador José Pacheco (Aprender em comunidade, 2014) e seu conceito de comunidades de aprendizado, que, aliás, apresenta significativa semelhança com o conceito de “comunidade de aprendizes”, P á g i n a | 29 do compositor e educador musical Murray Schafer. Esses conceitos podem ser reconhecidos nos grupos formados por Barba e Stenio durante suas respectivas trajetórias profissionais, que geraram multiplicadores das práticas da Música Corporal. A segunda parte do capítulo tece uma discussão a respeito da música e da educação baseando-se nas quatro questões levantadas por Schafer em seu livro “O ouvido Pensante” (2011): por que ensinar música? O que deve ser ensinado? Como deve ser ensinado? Quem deve ensinar?” No último capítulo, faz-se uma análise de textos acadêmicos referentes à Música Corporal, publicados em Anais e Revistas científicas, com a intenção de compreender a relevância do tema para a educação musical e alcance dessa proposta educacional que une música e corpo no território nacional, assim como das questões qualitativas que levam os profissionais a recorrerem a elas em seus ofícios. As considerações finais apresentam um paralelo entre a construção das práticas da Música Corporal e suas influências, a construção da identidade profissional de seus precursores e as transformações da profissão do educador musical no Brasil, assim como as demandas da sociedade contemporânea referentes à reconexão corpo-mente, indivíduo-sociedade. 30 | P á g i n a P á g i n a | 31 Capítulo 1 – A MÚSICA CORPORAL NA EDUCAÇÃO MUSICAL CONTEMPORÂNEA: CONCEITOS, REFERÊNCIAS E TRANSFORMAÇÕES Ao pesquisarmos a respeito da Música Corporal ou Body Music2 encontramos, também, o termo Percussão Corporal ou Body Drumming para designar a capacidade de se extrair sons do corpo e organizá-los em estruturas musicais ou, simplesmente, em acompanhamento rítmico. No entanto, o que se vê aqui são dois termos diferentes, atribuídos a ações distintas, mas que fazem parte de um processo de construção de um conceito de música que envolve o corpo. Consorte (2014, p.24) diz que “se o ato de bater palmas puder ser considerado uma prática de percussão corporal, seremos capazes de identificá-lo nas mais diversas situações”. É comum, por exemplo, verificar em manifestações populares e folclóricas de diversas culturas, palmas, batidas de pés e outros sons corporais que, naturalmente, surgem como um impulso para acompanhamento ou mesmo como uma marcação rítmica, conectando as pessoas em torno da brincadeira de rua e de danças e folguedos tradicionais. Nesse sentido, Bulut relata que Body Music é um fenômeno fundamental que liga música e sociedade. Além disso, é um caminho para nos afastarmos de algumas ideias, que causam distinção entre indivíduo e música. A música corporal é um caminho para escapar da patologia que separa música e sociedade. Esta questão é de grande importância para aumentarmos a consciência de que (1) música é um aspecto “sociocultural” comum dominante em nossas vidas, (2) todos nós temos e usamos um instrumento comum: o corpo, mas muitos de nós perderam “o Jogo”, as brincadeiras da infância (BULUT, 2010, p.1 – tradução de Ricardo Amorim) Assim como Bulut, outros pesquisadores também tomam o corpo como um instrumento musical, como explica Feder (2011, p. 10-11): “no que concerne ao aspecto técnico da percussão corporal basicamente se tem a combinação entre variações de palmas com diferentes sonoridades, estalos de dedo e sons com a boca, que combinados entre si numa sequência formam determinados ritmos”. Estendendo um pouco mais esse conceito de corpo 2 A pesquisa foi realizada por meio de entrevistas com praticantes e educadores musicais, além de textos acadêmicos, publicações em revistas acadêmicas, Anais de Congressos e encontros científicos de Educação Musical. 32 | P á g i n a como um instrumento, Amanda Goes, em seu artigo Corpo Percussivo e Som em Movimento: a prática da música corporal, afirma que O conceito de música corporal pode partir do entendimento de um corpo que produz teor musical através dele mesmo, considerando a percussão corporal ou mesmo a utilização da voz, ou seja, toda música que possa ser produzida diretamente no corpo e pelo corpo, excluindo a necessidade de outros objetos/ferramentas. (GOES, 2015, p. 92) Não obstante, considerar o corpo como um instrumento é entrar no campo da complexidade das relações ambíguas, uma vez que o instrumento é o indivíduo. Pedro Consorte alerta para esse fato quando diz que [...] chamar o corpo de “instrumento musical” parece ser uma maneira objetiva de dizer que é possível fazer música a partir dos sons produzidos no próprio corpo (se faz música com os sons dos instrumentos musicais). Porém, ao chamarmos o corpo de “instrumento”, cria-se uma outra situação, na qual vale identificar que o dualismo vem junto: existe uma pessoa (que não é o corpo) que tem uma coisa, diferente dela, que se chama corpo. Essa pessoa ‘domina’ seu instrumento (ou seja, o seu corpo). (CONSORTE, 2014, p. 14) É perceptível que os termos e as formas de utilização da Música Corporal dependem dos contextos nos quais ela é inserida, e que sua conceituação assume discursos distintos conforme as finalidades para as quais são utilizadas. Na Educação Musical ocidental é possível observar um processo construtivo da Música Corporal que passa pela compreensão da percepção sonora através do corpo à concepção de composição musical para ser tocada no corpo, entendendo que, na contemporaneidade, “não se trata de incluir o corpo na educação. O corpo já está incluído na educação. Pensar o lugar do corpo na educação significa evidenciar o desafio de nos percebermos como seres corporais.” (Nóbrega 2005 p.612, apud. GOES, 2015, p. 28) Tal processo está intrinsecamente atrelado às condições sociais e históricas das civilizações ocidentais, uma vez que, em tempos remotos, os saberes intelectuais foram separados dos saberes corporais para atender aos dogmas religiosos e à formação de uma sociedade controladora, conforme retrata Foucault (1987) na obra “Vigiar e Punir: nascimento da prisão”. Após séculos sendo “educados” para pensar e agir de forma fragmentada, fracionamos, também, o que verdadeiramente somos, corpo e mente integrados. A percepção deste fato, relatado como binômio corpo-mente por RÜGER (2007, p. 31), suscitou a busca pela reconexão P á g i n a | 33 deste binômio, ação que exige mudanças de paradigmas em processos que atingem gerações, pois, conforme alerta a bailarina e atriz Marília Soares, “quando se quer mudar um corpo é preciso mudar a maneira de pensar sobre este corpo, compreendendo que o ato de pensar também é corpóreo, é um fenômeno físico” (SOARES, 2000, p. 11). Para complementar o raciocínio de Soares, recorremos a Morin (2014), que expõe os desafios da contemporaneidade, entre eles, as consequências das fragmentações, não só do binômio corpo-mente, mas também das especializações dentro de cada área das ciências, inclusive humanas. Para Morin, o mundo contemporâneo necessita de uma reforma do pensamento que só poderá ser promovida pela reforma do ensino; afinal, é na escola que se alcança a maior parte da população, que é obrigada a frequentá-la desde a infância. Foi no início do Século XX, anunciado como o tempo do progresso e das descobertas científicas por conta de profundas mudanças sociais relacionadas ao desenvolvimento industrial, que, em uma nova sociedade, configurou-se a ideia de contemporaneidade que trazia consigo intensos questionamentos quanto ao ser humano e sua relação com a natureza, com a sociedade e consigo mesmo. Uma das questões levantadas pelas ciências humanas, principalmente pela pedagogia e pela psicologia, foi, justamente, a fragmentação do corpo e da mente como instâncias independentes, privilegiando o intelecto em detrimento do corpo. Essa ideia, proveniente do Renascimento, carrega uma noção de educação “libertadora” por meio de conhecimentos adquiridos que, para as autoras, Barbosa e Coutinho (2011, p. 41, grifo nosso), é uma ideia que “já revela uma concepção de educação pautada em valores instituídos”, cujos fundamentos didáticos reforçam a importância da autoridade do professor, aquele que detém o conhecimento, e se ampara no valor formativo do próprio modelo. Acredita que o processo de aquisição dos conhecimentos se dá através de elaborações puramente mentais. São práticas que não levam em conta os aspectos sensoriais e emocionais, são apartadas da vida cotidiana dos sujeitos implicados no ato educativo. (Ibid, p. 41- 42) As críticas a essa fragmentação já se faziam presentes nos séculos XVIII e XIX, nas teorias de pensadores como Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) – integrante do movimento naturalista, contra o absolutismo, que em sua concepção educacional valorizava o indivíduo, a personalidade e a afetividade – e Johan Heinrich Pestalozzi (1746-1827) – evolucionista, que buscava uma educação baseada na prática e a na experimentação afetiva (FONTERRADA, 2008, 34 | P á g i n a p. 61; RÜGER, 2007, p. 21). Mas foi na primeira metade do Século XX que tais teorias se configuraram como modelo educacional, primeiramente pelo Movimento da Escola Nova, sob as ideias de John Dewey (1859-1952). Crítico da educação tradicional, do intelectualismo e da memorização, Dewey defendia a experiência pessoal como fundamental e que a escola não é a preparação para a vida, mas sim a própria vida. Suas ideias chegaram ao Brasil por intermédio de seu aluno, Anísio Teixeira, que idealizou e promoveu grandes mudanças no ensino público brasileiro e foi, inclusive, responsável pela implantação do Canto Orfeônico a nível nacional, com Heitor Villa-Lobos. Na educação musical, essas transformações foram mais atuantes pelas vertentes dos métodos ativos, em que os conhecimentos musicais são construídos por meio das práticas corporais vivenciadas (RÜGER, 2007, p. 22). Na literatura levantada para a presente pesquisa, encontraram-se, como referências mais citadas desses métodos, os educadores musicais Émile Jaques Dalcroze (1865-1950), Carl Orff (1895-1982), Raymond Murray Schafer (1933-) e José Eduardo Gramani (1944-1998). Segundo Bonfitto (2002, p. 10-13), Dalcroze foi o primeiro a pensar nessa questão, em virtude de algumas dificuldades que encontrava em seu trabalho pedagógico com os alunos do Conservatório de Genebra, sobretudo com relação ao entendimento rítmico e à dificuldade de interpretação. Dalcroze elaborou estratégias que envolviam o corpo de forma progressiva, iniciando com solfejos rítmicos que utilizassem braços e pernas, com o objetivo de desenvolver o que chamava de "ouvido interior": o corpo intermediador entre o som e o pensamento, ou seja, a música através do corpo. Dalcroze acreditava que o alcance da consciência rítmica dependeria de um processo metódico, que passaria pelas percepções do Movimento Rítmico, que levaria à compreensão do Sentido Rítmico, o qual, por sua vez, conduziria à Representação Rítmica e, finalmente, à Consciência Rítmica. Com este método, chamado de Euritmia, Dalcroze pretendia desenvolver a sensibilidade, que julgava ser sufocada pela intelectualidade, e libertar o aluno dos automatismos, para que então expressasse a sua “música pessoal”. O compositor alemão Carl Orff também levou em consideração o aprendizado musical por intermédio da movimentação corporal. Orff, assim como Dalcroze, baseou seu ensino no ritmo, enfatizando seu desenvolvimento na integração com outras linguagens artísticas. Desenvolveu o conceito de “música elementar”, que envolvia a fala, a dança e o movimento; P á g i n a | 35 construiu uma série de instrumentos de percussão de sons determinados e indeterminados e suas práticas serviram de base para a educação musical na primeira infância. (FONTERRADA, 2008, p.160). Quanto à utilização do corpo em sua metodologia, RÜGER nos diz que “o método Orff não vê o movimento como um fim em si mesmo, mas dá a ele o significado de direcionar o crescimento musical e emocional do aluno. Nessa metodologia, música e movimento são elementos que se reforçam um ao outro naturalmente “(FRAZEE et all, 1987, p. 19-20 apud. RÜGER, 2007, p. 26). No Brasil, o violinista e professor José Eduardo Gramani também propôs um método de aprendizado musical baseado nas questões rítmicas com auxílio do corpo. Assim como Dalcroze, Gramani tencionava aproximar o estudo da rítmica do fazer musical, tratando-a como um elemento da música e não somente de forma aritmética como propunham os métodos tradicionais. O compositor e educador musical canadense Murray Schafer (1933- ) defende a qualidade da escuta por meio da conscientização da “paisagem sonora”. No prefácio do livro Educação Sonora, Marisa Fonterrada esclarece que: O que importa, diz ele [Schafer], é o nível de consciência da população em relação aos sons. Uma sociedade que ouve bem é capaz de decidir quais sons quer estimular e quais deseja diminuir em sua paisagem sonora. Pesquisas desenvolvidas em vários países atestam que a sociedade global do final do século XX e o início do XXI está perdendo a capacidade de escuta e, por isso não consegue se prevenir dos excessos do ruído, pois não tem consciência da permanência constante dele no ambiente e dos danos que causa. (FONTERRADA in SCHAFER, 2009, p.10) Rüger nos diz que esse princípio levou Murray Schafer a ter uma intenção pedagógico-musical do corpo muito mais voltada para a integração dos sentidos e a revivificação dos senso-receptores no fazer musical. Ele não trabalha o movimento corporal sob uma perspectiva eminentemente rítmica. No livro O ouvido pensante, afirma que o movimento corporal na música pode funcionar como uma ferramenta eficaz para se desenvolver uma boa percepção e coordenação motora (RÜGER, 2007, p. 27) O compositor também critica os métodos tradicionais de música que privilegiam o treinamento e a repetição de modelos e fórmulas, que não ajudam o aluno a criar, por isso, os incentiva a compor a partir do material sonoro percebido em seu ambiente (FONTERRADA, 2009, p. 9). O pensamento de Schafer assemelha-se às ideias contemporâneas surgidas a partir da década de 1950, quando, segundo Fernandes (1997, p.54), 36 | P á g i n a A linguagem musical passa a explorar ainda mais a matéria sonora e produz novidade nos campos dos “objetos” artísticos e musicais, das técnicas, de perspectiva diante da prática pedagógica e das correntes estéticas e filosóficas que conferem um novo enfoque ao fato criativo. No Brasil, compositores como Naná Vasconcelos, Hermeto Pascoal, Gilberto Gil e Stenio Mendes pesquisaram e empregaram as sonoridades do corpo em seus arranjos e composições durante a década de 1990 e, segundo Consorte (2014, p.29), “inspiraram muitos grupos e artistas brasileiros que se propuseram a investigar a percussão corporal em seus trabalhos.” No final dessa mesma década, o inglês Bobby McFerrin fazia sucesso com a música vocal que imitava timbres de instrumentos tradicionais em arranjos de suas canções. Em 1997, McFerrin criou a Voicestra3, grupo vocal de doze pessoas, que servia de apoio para suas composições. Através dele, criaram-se as chamadas Circlesongs que, segundo Ferlim (2015, p.2), consistem em “práticas essencialmente vocais e coletivas em que a base é a composição espontânea (improvisação) por um líder que distribui vozes pelas sessões de um grupo.” QR Code 1 - Bobby McFerrin and Voicestra Bobby McFerrin em concerto do Carnival Center em Miami, Flórida. Sábado, 10 de fevereiro de 2007. Publicado por Luis Carlos Díaz em 14 de fev de 2007 https://www.youtube.com/watch?v=qM8lB12Jiio Paralelamente, no âmbito Nacional, o Grupo Barbatuques trazia composições com timbres corporais que iam além da voz, das palmas, das batidas de pés e estalos de dedos. Cada timbre, como palmas e percussão na boca, por exemplo, foi explorado em suas capacidades de variações de alturas, volumes e técnicas, expondo a possibilidade de pensar o corpo como um instrumento de percussão. No Brasil, o desenvolvimento da percussão corporal como um universo específico de pesquisa e trabalho acabou surgindo de maneira mais vertical e significativa, a partir do desenvolvimento do trabalho do Barbatuques, criado, por volta de 1995, ainda sob a forma de um curso (“Rítmica Corporal”) e realizado na escola de música AUÊ Núcleo Musical, em São Paulo. (CONSORTE, 2014, p. 37) 3 Informações disponíveis em: http://bobbymcferrin.com/bobby-projects/bobby-voicestra/ - acessado em 14/08/2018 https://www.youtube.com/watch?v=qM8lB12Jiio http://bobbymcferrin.com/bobby-projects/bobby-voicestra/ P á g i n a | 37 A pesquisa com os timbres corporais e as técnicas do instrumento corpo foram inicialmente desenvolvidas pelo músico compositor, educador e fundador do Barbatuques, Fernando Barboza (Barba), e complementadas, em processos colaborativos, por integrantes do grupo. Suas pesquisas enriqueceram consideravelmente quando ele conheceu Stenio Mendes, músico e educador autodidata, que também desenvolvia uma pesquisa de timbres corporais mais voltada para sons vocais e desenvolvimento da escuta. Stenio, que vinha de uma família de músicos, já atuava na performance com suas pesquisas dentro do que chamava de “Música Espontânea”. O grupo, que também atua no exterior, realiza shows e oficinas para um público variado: artistas, educadores, empresários e interessados em desenvolver talentos para o seu próprio bem-estar. Suas técnicas de sonorização corporal, assim como os métodos de criação e desenvolvimento da escuta em grupo, têm sido amplamente procuradas por educadores musicais que almejam aplicá-los em aulas, seja por falta de recursos para a compra de instrumentos convencionais ou pelos processos didáticos envolvidos nas práticas da Música Corporal, assunto que será detalhado mais adiante. Nesse contexto, não é raro encontrar depoimentos como o de Ricardo Amorim, aluno de Fernando Barba, coordenador e educador no Projeto Batucadeiros (Brasília-DF), que relata um aprendizado por parte dos educandos, o qual ultrapassa os saberes musicais e se estende para as situações de vida. Ao investigarmos o processo educativo musical por meio da percussão corporal, no Batucadeiros, a partir do desenvolvimento das atividades musicais realizadas em seu contexto cotidiano, encontramos um fazer musical coletivo, sustentado por pilares que dão forma, sentido e movimento à prática. [...]. Esses elementos formam os pilares de um fazer musical que convidam à imersão num universo rico de vivências e experiências estético-musicais. Essas, por sua vez, se enraízam na vida real, podendo ser observadas na percepção crítica e, principalmente, na expressão da musicalidade das meninas e meninos batucadeiros. (AMORIM, 2016, p. 158) Dessa forma, é importante enxergar as práticas da Música Corporal não só como um meio ou uma ferramenta para a performance, mas, também, como uma metodologia aberta, que atende aos anseios e demandas da atualidade e, de caráter lúdico-didático, o que possibilita sua utilização para diversas finalidades sem que, no entanto, se perca da arte do fazer musical. São dinâmicas que alcançam a “música pessoal” mencionada por Dalcroze, despertam a “partitura interna” ou a “fonte criativa” apontada por Stenio Mendes (conceito que será explicado nessa dissertação) e resgatam as acuidades sensório-receptivas tão 38 | P á g i n a requisitadas por Schafer para o desenvolvimento da escuta e da musicalidade. Concomitantemente, esclarecem, por meio de vivências, que o corpo não é uma parte, é um todo, é intermediário dos saberes e que, ao mesmo tempo, os vivencia, os codifica e os dissemina. Assim, a Música Corporal está profundamente ligada aos sentimentos, à identidade pessoal e é, igualmente, canal de interação com o mundo. Portanto, lidar com o corpo de forma musicorporal (GOES, 2015, p. 26 -28) não é tarefa simples, mas pode ser enriquecedora para o desenvolvimento humano e servir como recurso auxiliar do processo de reconexão corpo- mente, indivíduo-sociedade. Para entender as práticas da Música Corporal e os princípios que a permeiam é necessário compreender os processos de construção e desenvolvimento dessas práticas. Para esse fim, foram entrevistados os músicos Stenio Mendes e Fernando Barba. Durante o processo de análise das entrevistas foi percebível que o desenvolvimento de suas pesquisas está diretamente ligado às suas histórias de vidas e à Construção de suas Identidades Profissionais. 1. FERNANDO BARBA E STENIO MENDES: A CONSTRUÇÃO DA MÚSICA CORPORAL Principais protagonistas dessa pesquisa, Fernando Barba e Stenio Mendes possuem trajetórias de formação musical distintas, que se complementaram ao se cruzarem em determinado momento na vida, transformando seus saberes e práticas docentes. Os textos a seguir narram os processos formadores dos músicos, aqui apresentados de forma reflexiva, com o propósito de entender a Construção de suas Identidades Profissionais e os princípios adotados por eles em suas práticas docentes. Entender, também, o quanto suas vivências influenciam as respectivas carreiras e elucidar o processo de construção do que hoje se chama Música Corporal. Para tanto, é necessária uma visão empática à construção de suas carreiras que, parafraseando Paulo Freire (2002, p.12), “formam e se re-formam ao formar”, em um ciclo contínuo de ações e reações, de reflexões e ressignificações. Tal pensamento traduz um dos principais conceitos da identidade profissional que, de acordo com alguns estudiosos sobre o tema (PENNA,1992; GOUVEIA, 1993; CIAMPA, 1994; P á g i n a | 39 DUBAR, 2005), revelam a identidade como um reconhecimento de si, advindo das relações sociais. Tal conceito implica a explicação de dois termos relacionados: identidade pessoal ou biográfica, que pode ser entendida como a trajetória de vida de cada sujeito, e a identidade social ou relacional que se constitui por meio das relações coletivas (PENNA, 1992; DUBAR, 2005). Considerando, assim, que a Identidade Profissional se origina das relações de diferenças e igualdades e da reflexão a respeito de si em relações às pessoas de uma mesma categoria, podemos dizer que a Construção da Identidade Profissional é um processo de identificação do sujeito com os contextos e situações vividas em sua prática profissional. Nesse texto, assume-se como profissão o entendimento de Garcia (2004) que nos diz ser um conceito socialmente construído com relações históricas e sociais; dessa forma, pode- se concluir que a Construção da Identidade Profissional é um processo contínuo de formação e trans-formação, entendendo-se este último termo como uma ação transcendente aos saberes iniciais do percurso. 1.1. FORMAÇÃO Selma Pimenta (2012) considera que a formação inicial contribui significativamente para a construção da identidade profissional docente. Corroborando o entendimento de Pimenta, Gislene Alves diz que “é nesse processo que os licenciandos agregam conhecimentos para exercer a profissão” (ALVES, 2015, p. 47). Embora a afirmação se refira à formação inicial como acadêmica, muitos músicos, como se poderá ver ao longo dessa pesquisa, começam sua formação musical na infância, seja pela escola, pelo apreço, pela curiosidade ou pelo contato direto com familiares que são profissionais, apreciam a música ou tocam algum instrumento. Este momento de contato com a música na infância, muitas vezes, define a transição da apreciação musical para a escolha profissional, portanto, deve ser incluído na história da Construção da Identidade Profissional. Dessa forma, o conceito de formação inicial assumido nesta pesquisa é entendido como “um aspecto identitário que é capaz de produzir as significações para a atuação profissional” (ALVES, 2015, p.47). 40 | P á g i n a Stenio Mendes e suas primeiras referências Stenio Mendes, músico e educador musical autodidata, pesquisa e desenvolve cursos e oficinas com o objetivo de trabalhar a escuta sonora e a harmonização dos sons para alcançar o que ele chama de Música Espontânea. Suas primeiras referências vieram da família: seu avô, seu pai, seus tios, todos tocavam violão. Stenio, sobrinho do renomado violonista Paulinho Nogueira, nos contou na entrevista que seu irmão Cezar era professor de violão e sua casa “era um museu”, pois seu pai, além de violonista, era escultor e pintor. Sua mãe possuía “uma voz muito privilegiada” e fazia duetos com seu pai. Na casa da família eram comuns as “noitadas” com a presença de muitos músicos de várias gerações, e em razão disso, Stenio deduz que sua profissionalização como músico- educador não foi propriamente uma escolha, mas sim o resultado do ambiente em que viveu, uma consequência dele. Stenio revela que o pouco estudo músico-teórico que teve foi na Fundação das Artes, em São Caetano do Sul. “Estudei lá um pouco de teoria, um pouco de canto lírico, de rítmica, coisa assim” (ANEXO 1, p. 170). No entanto, seu tio, Paulinho Nogueira, também o influenciou neste ponto: Meu tio, Paulinho Nogueira, irmão de meu pai, também era violonista, se projetou mais no mundo profissional da música. Ele tinha jeito para desenho, queria seguir a carreira de desenhista, até chegou a entrar em agência de publicidade para ver se conseguia, porque o violão não tinha muito espaço, mas depois se dedicou e conseguiu fazer uma carreira muito forte, não só como violonista, ele foi um dos primeiros a elaborar um Método para Violão que até hoje é vendido. Então na parte de educação, ele também me influenciou. (ANEXO 1, p. 164) Embora Paulinho Nogueira tenha contribuído para a sua formação, foi o pai, João Mendes Nogueira, quem mais exerceu influência sobre a carreira de Stenio. Como contou, João Mendes “era um pesquisador, um amante da pesquisa como músico.” (ANEXO 1, p. 165). Gostava de explorar novos instrumentos, pesquisava neles todos os timbres que poderiam produzir e, também, as diferentes maneiras de tocá-los. Além disso, somava a eles a percussão eletrônica e pedais. Stenio disse que seu pai lembrava a ideia de um “músico orquestra”, pois tocava vários instrumentos ao mesmo tempo: flautas ou ocarinas com violão e percussão nos pés. P á g i n a | 41 No entanto, o aspecto da pesquisa de João Mendes que mais influenciou Stenio, foi a busca por novas sonoridades, por novos timbres. [...]meu pai era um pesquisador que tinha aquela busca por timbres. Quando chegou aquela parte da eletrônica, ele se associou a um rapaz que trabalhava com eletrônica e começaram a construir sons e timbres, teclados. Uma pesquisa rica, de uma música atonal, música bem contemporânea, de entregas, de lugares totalmente estranhos, de estranhamentos. Vem daí a minha história. (ANEXO 1, p.181) Stenio avalia que “o timbre é importante, atua como um alterador de consciência. Um estado de presença, de prazer, de êxtase” (ANEXO 1, p.179). Na entrevista, mencionou que gostava de “fundir” sua voz com os sons, inclusive com os de máquinas, como, por exemplo, os da geladeira. Ele tentava imitar o timbre até que sua voz se “fundisse” com o som da geladeira em um potente uníssono. Essa atração por timbres é uma característica que recebeu forte influência de seu pai. A busca de Stenio por novos timbres deu-se na guitarra, primeiramente. Como a maioria dos jovens da década de 1960, Stenio foi inspirado pelo rock e pelos timbres amplificados desse instrumento: O que me pegou mais profundamente, em algum momento, foi a guitarra com o rock. Foi aí que eu praticamente incorporei um instrumento musical. [...]não existiam esses timbres de guitarra. Quando chegou essa dimensão de timbres elétricos, essa amplificação, esses sons altos, essa alteração toda de comportamentos, geração e tudo, o que me chamou atenção, eu lembro, foi um timbre de uma guitarra, distorção. O som da música de Rolling Stones, Satisfaction[...]. Aquele timbre me mexeu tanto que eu pensei, quero ir por aí, é por aí que eu preciso ir. Fiquei apaixonado por um timbre. Coisa maravilhosa para minha necessidade de expressão. (ANEXO 1, p. 178- 179) Mas, apesar do sucesso do rock nos anos de 1960, havia, também, “uma certa resistência a essa avalanche de timbres que estava chegando, daqueles jovens de cabelos compridos que invadiam a cena cultural na mídia e em tudo. É uma coisa que não existia, essa geração pensante, com participação política” (ANEXO 1, p. 165) O momento também foi marcado pela guerra do Vietnã e por manifestações contra a manipulação de massa. Segundo Stenio, esse foi “um momento de transformação de mentalidade, muito forte, onde a gente foi engolido.” (ANEXO 1, p.165) Foi em meio a este momento que seu tio, Paulinho Nogueira, lhe emprestou um instrumento projetado por ele, a Craviola. Fisicamente, o instrumento se assemelha a um violão assimétrico, com formato de gota na parte superior e com uma curvatura embaixo, na caixa 42 | P á g i n a acústica; tem seis cordas duplas com a mesma afinação de um violão. Stenio conta que se “ajustou demais” à Craviola e que se apaixonou pelo timbre, que possui muitos harmônicos. Figura 1 - Craviola Seu primeiro trabalho com o instrumento foi a gravação de ponteios na canção Menina, gravada em 1970 no LP “Paulinho Nogueira canta suas composições”4, e que fez um enorme sucesso, chegando a ser tema de novela. Stenio passou, então, a se dedicar cada vez mais à Craviola e à pesquisa de timbres, não só instrumentais como também vocais; seus referenciais passaram a acompanhar o pensamento da época, o que o fez concluir que é “filho dessa mudança de mentalidade dos anos sessenta” (ANEXO 1., p. 165), e passou a levar esses elementos para suas composições, ressignificando a própria arte. [...] partindo daí, de grupos de rock, de mentalidade alterada culturalmente, vinham aquelas coisas das culturas orientais, essa ideia de chacras [trazia] uma ruptura muito grande, e essa passagem na Craviola, de certa forma, minhas composições na Craviola foram influenciadas por essa movimentação toda. A minha afinação já era uma mistura das músicas com a influência de Ravi Shankar, da cultura oriental, que eu escutava muito, as coisas dos monges do Tibet, essas alterações de presença, de consciência e estados psicológicos. Para mim a música estava nesse campo, para mim a arte estava nesse campo. (ANEXO 1, p.165-166) Iniciou, assim, a busca por uma sonoridade própria. Seus trabalhos com a Craviola apresentavam a junção de todas essas influências; suas composições assemelhavam-se às sonoridades da cítara de Ravi Shankar, misturadas com o rock do festival Woodstock e com os timbres corporais e vocais que costumava pesquisar. Ele diz: Quando comecei a compor para Craviola, praticamente já surgia um caminho de pesquisa junto com sons orgânicos; eu imitava sons, assim como meu pai fazia com 4 Informações retiradas do site http://qualdelas.com.br/quem-somos/ - acessado em 28/01/2018 http://qualdelas.com.br/quem-somos/ P á g i n a | 43 invenção de instrumentos, eu também trazia essa pesquisa de sons orgânicos: respiração, estalos de boca ou imitar trompete, corais, criar um certo ilusionismo junto aos sons das cordas da Craviola, e harmônicos, então, meu trabalho já surgia com essa herança do meu pai, de pesquisador [de sonoridades]. (ANEXO 1, p.166). Os trabalhos com a Craviola possibilitaram a Stenio começar a viajar e a se sustentar com a música. [...]fui para Argentina, Uruguai, trabalhando. Primeira vez que eu ganhava dinheiro com música, então foi uma mudança muito drástica de estudante para praticamente profissional. [...] no momento que a Craviola abriu um espaço para viajar e tocar e ter essa sobrevivência, essa força, eu fui seguindo a música. [...] E foi assim que aconteceu, de casa eu saí para os palcos, fui seguindo assim e larguei mão de um estudo acadêmico (ANEXO 1, p.166) QR Code 2 - Stenio Mendes A barca 1970´s Publicado por Brasilinstrumental em 1 de jan. de 2010 Stenio Mendes, Zé Eduardo Nazário tablas/percussão, Bira percussão https://www.youtube.com/watch?v=Or5JAwYUEYY A trajetória de Fernando Barba Assim como Stenio Mendes, Fernando Barboza (Barba), também é músico, educador, compositor e pesquisador das sonoridades corporais; no entanto, seu trabalho é voltado para os sons percussivos do corpo. Barba vê seu corpo como um instrumento e desenvolve técnicas para tocá-lo, às quais chama de Percussão Corporal. Mas, como ele mesmo diz, “para ter um resultado, tem que ter uma trajetória.” (ANEXO 1, p. 209) As primeiras experiências musicais de Fernando Barba foram em um piano que havia na casa de seu avô, que ele via como um “grande brinquedo” e explorava intuitivamente. Seu pai lhe deu algumas noções básicas do instrumento e, mais tarde, observando o interesse do filho, comprou-lhe um órgão de dois teclados, com pedal e várias possibilidades de timbres. O novo “brinquedo” lhe possibilitou compor e improvisar, sempre de maneira intuitiva, com ritmos e https://www.youtube.com/channel/UC19xE5nt-MoPtvIru96mWkA https://www.youtube.com/watch?v=Or5JAwYUEYY 44 | P á g i n a timbres, que pesquisava no instrumento. Segundo Barba, essas composições e improvisações eram gravadas em fitas K7. O interesse pelas cordas veio quando sua irmã mais nova começou a aprender violão. Barba conta que foi assim que começou a observar a mecânica do instrumento, a copiar e aprender rapidamente. Seu pai, então, o colocou em um curso de guitarra, no qual começou aprendendo rock, mas, a convivência com a música o fez apreciar outros estilos, também. Isso, segundo Barba, se deu por conta da dedicação de seus professores: [...] foi muito útil eu ter tido uma vivência mais informal, mais intuitiva, e um momento onde eu tive mais uma sistematização, um professor, um facilitador. Mas eu tive sorte desses professores serem muito amorosos e compreensivos no sentido de que eles pegavam a partir do que eu gostava, que às vezes, olhando agora, podia ser bem restrito. Eles valorizavam aquilo e ampliavam, faziam eu olhar mais para lá, mais para cá. Mas a princípio não me moldavam muito, acho que iam me trazendo oxigênio para essa curiosidade, referências. (ANEXO 1, p. 204) Duas escolas livres de música fizeram parte da formação musical de Barba: a Travessia, escola de Zecarlos Ribeiro, percussionista do Grupo Rumo, participante do movimento Vanguarda Paulistana nos anos de 1970/80, onde teve aulas de violão com Silvio Piesco; e a escola Livre Ensaio, de Plínio Cutait, que propunha o estudo musical por meio de Grupos de Improvisação, aulas que Barba frequentava, além das aulas de violão ministradas por Ítalo Peron. André Hosoi, integrante e coordenador do Barbatuques, amigo de Barba desde a adolescência, conta que o conheceu na escola Travesssia, onde já se destacava por sua personalidade e intimidade com a música: [...] foi aí que eu conheci o Barba, nessa época, já na adolescência. [...] comecei a fazer aula de guitarra na Travessia, quando eu vi pela primeira vez o Barba. Eu lembro direitinho dessa cena, eu chegando na Travessia, uma escola superastral, do Rica [Zecarlos Ribeiro]. Essa escola tinha uma tradição de ter todos os caras do [Grupo] Rumo, das antigas, dando aula. [...] O Barba era um menino que ficava sentado na recepção. O que me impressionava é que ele ficava muito mais tempo lá na escola. Ele tinha aula e ficava lá, era amigo de todo mundo, era um aluno muito especial na escola, porque ele já tinha esse jeito, uma facilidade de entender a música, desde que eu o conheço. Ele sempre foi um cara que teve muita facilidade em tocar qualquer instrumento, isso me fascinava (HOSOI, 2017)5 5 HOSOI, André. Entrevista I. [jul. 2017]. Entrevistador: Roberta do Amaral Forte. São Paulo, 2017. 1 arquivo .mp3 (1h10min.). P á g i n a | 45 Segundo Hosoi, já nessa época o interesse musical de Barba abrangia um repertório brasileiro mais sofisticado: “lembro que ele fazia prática de grupo na Travessia que, enquanto eu gostava de Rock'n'Roll, estava ele e o Lelê [Leandro Bomfim] tocando Hermeto Pascoal, umas coisas supercomplicadas, já estavam atentos a um outro tipo de repertório.” (HOSOI, 2017) Foi a partir dos doze anos que Barba passou a experienciar as práticas musicais em conjunto, tocando com os amigos, e aos quinze, já convicto de sua paixão pela música, percebeu que essa seria sua profissão. [...] a partir do colegial inteiro, eu já estava em bandas, tocando direto, estudando, fazendo cursos e a percussão corporal já [estava] presente também, como brincadeira, talvez desde a oitava série, sétima série. Como eu sei que veio de uma época em que eu estava fazendo bastante música e atividade corporal, acho que deve ter tido alguma coisa que favoreceu em algum momento [a pesquisa da Percussão Corporal]. [...] eu não tinha dúvida de outras profissões, embora se eu parasse para pensar, eu tinha outros interesses, outras áreas que eu achava interessante, psicologia por exemplo, me interessava. Mas não tinha nem essa questão, essa dúvida, eu já sabia e já estava atuando. (ANEXO 1, p. 194) Paralelamente à sua iniciação musical, Barba também praticava muito esporte: ginástica olímpica, natação, basquete. Ele acredita que esse foi um dos fatores que o fizeram perceber o corpo como um instrumento musical, pois essas vivências lhe trouxeram uma formação corporal e rítmica, bem como o refinamento de sua percepção a respeito da relação existente entre espaço e tempo. Eu estou citando isso porque acho uma fonte igualmente importante, a de eu ter tido a questão musical – meus pais me ajudaram a estar exposto, me estimularam – mas uma coisa também corporal, porque hoje eu vejo que a percussão corporal deve muito a esses dois fatores, uma curiosidade e o desenvolvimento da questão musical e da questão que veio ou do esporte ou de algum tipo de atividade física. (ANEXO 1, p. 193) Quando concluiu o terceiro colegial, hoje ensino médio, Barba já dava aulas de guitarra para iniciantes; ele conta que vem daí seu interesse pela educação musical. Já vinha de uma história de eu ensinar o meu irmão mais novo, que estava aprendendo algumas coisas, de ter sempre de aprender a ensinar e essas questões caíram para o corpo, para música e para educação, de alguma forma eu tinha também um gosto por ensinar. Essas coisas já estavam bem presentes ali. (ANEXO 1, p. 194) Antes de entrar em uma faculdade de música, Barba fez um curso de cinco semanas na Berklee College of Music, em Boston (EUA). Chegou a ganhar uma bolsa parcial para continuar 46 | P á g i n a seus estudos por lá, mas, sem condições de se sustentar em outro país voltou ao Brasil e prestou vestibular para a Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), onde se formou em Música Popular no ano de 1994. Na época, ainda não havia o curso de licenciatura, o que o fez optar pelo bacharelado. QR Code 3 - Apostila virtual Video Aula Fernando Barba Parte 1 Publicado por Marcio Santana, em 9 de jun de 2011 acessado em 31/05/18 https://www.youtube.com/watch?v=pFaWQhzaBJw&lst= RDpFaWQhzaBJw&t=235 QR Code 4 - Apostila Virtual Video Aula Fernando Barba Parte 2 https://www.youtube.com/watch?v=Za5- W5jJp_U&index=2&list=RDpFaWQhzaBJw Publicado por Marcio Santana, em 9 de junho de 2011, acessado em 31/05/18 1.2. TRANS – FORMAÇÃO [...] cada geração precisa socializar-se a si própria, tendo por base os modelos culturais transmitidos pela geração precedente. No entanto, este legado não é determinante, existindo uma relação de complementaridade entre a incorporação dos valores e modelos anteriores e a autonomia da vontade. (SANTOS, 2005, p. 139) Ao analisar os processos de formação inicial dos músicos protagonistas percebe-se que Stenio e Barba, apesar de terem em comum o apoio e incentivo familiar em suas primeiras incursões musicais, percorreram caminhos distintos para a constituição de seus saberes profissionais. https://www.youtube.com/channel/UCPcWMIGtgoaWHmuS_C5xCBA https://www.youtube.com/watch?v=pFaWQhzaBJw&lst=%20RDpFaWQhzaBJw&t=235 https://www.youtube.com/watch?v=pFaWQhzaBJw&lst=%20RDpFaWQhzaBJw&t=235 https://www.youtube.com/watch?v=Za5-W5jJp_U&index=2&list=RDpFaWQhzaBJw https://www.youtube.com/watch?v=Za5-W5jJp_U&index=2&list=RDpFaWQhzaBJw https://www.youtube.com/channel/UCPcWMIGtgoaWHmuS_C5xCBA P á g i n a | 47 Stenio estava inserido em um ambiente artístico experimentalista que, aliado à sua personalidade curiosa e criativa, contribuiu para uma formação intuitiva, observadora e transformadora de suas experiências profissionais. Barba, também movido por sua curiosidade, criatividade e amor à música, buscou seus estudos pelas vias formais da educação musical, das aulas particulares de instrumento à formação acadêmica, o que lhe conferiu observações e transformações mais sistematizadas em seu exercício profissional. É evidente que o ambiente proporcionado para o desenvolvimento das competências formativas pode definir o modo como o sujeito percebe e transforma suas vivências a favor de seu crescimento profissional; no entanto, o ser humano é passível de vicissitudes internas peculiares, sejam psíquicas, emocionais ou racionais, que lhe conferem o exercício constante das significações e ressignificações de suas experiências e que, igualmente, contribuem para a elaboração da identidade profissional. Clara Santos esclarece que [...] uma parte importante da identidade profissional se constrói pela experiência, isto é, no exercício concreto da prática profissional em interação permanente com outros profissionais e forjada na diversidade de ‘acordos’ e ‘desacordos’ entre a identidade virtual (proposta ou imposta pelo outro) e a identidade real, interiorizada pelo indivíduo. (SANTOS, 2005, p. 132) Os textos a seguir relatam encontros e situações que, de alguma forma, fizeram os músicos reconsiderarem suas trajetórias, repensarem suas carreiras e redefinirem suas identidades profissionais, pois A dialética entre a identidade e a identidade profissional ocupa um lugar determinante na concepção do sujeito ativo e responsável no seu mundo social e não pode, nesta perspectiva, ser analisada fora do mundo organizacional e das instituições onde as competências e as configurações profissionais garantem o significado da sociedade e do trabalho. (SANTOS, 2005, p. 140) 48 | P á g i n a Stenio Mendes: o encontro com Djalma Correa e a Música Espontânea Stenio menciona que, durante sua carreira, encontrou com alguns mestres, entre eles, o percursionista Djalma Corrêa6. Eu conheci Djalma na gravação de um disco que fiz pela Philips - Poligran, “Solos de Craviola”7, que fazia parte de uma coleção de Música Popular Brasileira Contemporânea (MPBC). Eram músicos instrumentistas brasileiros: Nelson Ayres, Djalma Corrêa, Márcio Montarroios. Acharam que a Craviola ia cair bem nessa coleção. (ANEXO 1, p. 167) Esse Long Play lhe deu a chance de se aproximar do percussionista e juntar as afinidades à pesquisa. No primeiro show, a gente tinha convencionado um repertório para apresentar em público, [mas] aconteceu um fenômeno, a gente saiu fora do repertório e surgiu uma afinidade para improvisação. Começamos a improvisar, improvisar, improvisar e teve um resultado incrível, uma empatia com a plateia muito especial, parecia que as pessoas estavam torcendo para que conseguíssemos improvisar, entrar no campo da criatividade, tinha quase um pacto, porque elas reconheciam que estávamos saindo fora de todas as convenções, do já preparado, do já preestabelecido, da segurança, a gente estava no campo do risco e eles perceberam que havíamos entrado para o campo do risco, da brincadeira, da inspiração. Djalma, então, denominou como ‘Música Espontânea’. (ANEXO 1, p. 167) Stenio e Djalma haviam se encontrado poucas vezes, se conheciam apenas da gravação do disco que lhes rendeu um prêmio. Resolveram, então, seguir com a parceria que culminou com a empatia pela música espontânea. [...] eu gostava de improvisar, mas nesse nível, com Djalma, correndo tanto risco, é um outro tipo de música, é um outro tipo de escuta. [...]. Acho que foi um fenômeno que tinha que acontecer, pela própria afinidade que se tinha pela improvisação. Nos ensaios, a gente compunha e combinava: vamos fazer isso no palco; mas, chegou lá, não lembrávamos mais o que tínhamos combinado. Então continuamos com aquele laboratório de improvisação, e deu tão certo com a plateia, com as pessoas que estavam ouvindo, pois elas perceberam que estávamos naquela situação dramática, sem partitura e sem memória, numa situação de risco frente à plateia, [...] ficavam torcendo para a gente acertar. Foi bem interessante, eles não eram só ouvintes, eram torcedores para termos inspiração na hora. E quando vinha a inspiração, os momentos de comunhão, todo mundo saia comemorando. [...]ali, era uma coisa que tinha que acontecer do zero, do nada, era um outro lugar. (ANEXO 1, p. 192) 6 Informações a respeito de Djalma Correa podem ser encontradas no Link http://djalmacorreamusic.blogspot.com.br/2012/11/djalma- correa-percussao-no-brasil-e-no.html acessado em 08/05/2018 7 O LP na íntegra encontra-se no link https://www.youtube.com/watch?v=hqY2H8YKWcI http://djalmacorreamusic.blogspot.com.br/2012/11/djalma-correa-percussao-no-brasil-e-no.html http://djalmacorreamusic.blogspot.com.br/2012/11/djalma-correa-percussao-no-brasil-e-no.html https://www.youtube.com/watch?v=hqY2H8YKWcI P á g i n a | 49 A dupla resolveu apostar no formato, lançando-se em shows experimentais, concretizando, cada vez mais, a ideia da Música Espontânea. No segundo show entramos com essa mesma ideia, deixamos rolar. Esse fluxo virou uma proposta de não ter nada convencionado, talvez algumas coisinhas como estepe, vamos dizer assim, mas a ideia já era entrar nesse fluxo de Música Espontânea, nessa química que acontece no aqui agora, sem ter a memória, sem uso da preocupação de acertar ou errar, em uma atitude de ouvir o outro profundamente, essa era a partitura. (ANEXO 1, p. 167) O encontro com Djalma Correa e a prática musical conjunta fez com que Stenio fosse definindo o conceito de Música Espontânea e refletindo acerca dos mecanismos necessários para alcançá-la: [A Música Espontânea] Em princípio é isso: você parte dessa audição, dessa necessidade mais profunda do outro, um estimulando o outro, um ajudando o outro e nessa relação surge um fluxo de música, de sopros de caminhos a seguir. A isso eu chamo de “partitura interna”, essa ajuda que surge nesse lugar de risco, onde a gente tem a experiência de uma ajuda, onde alguém sopra para onde vamos. Um tipo de pensamento, de fonte, que eu acho que é a fonte criativa mesmo, e isso também tem a ver com esse público que faz uma espécie de corrente espírita, vamos dizer assim, uma escuta e uma torcida para que isso se manifeste como um ritual, a gente se sente quase como um médium, de algo novo, que a gente mesmo não conhece, que a gente mesmo se surpreende de ter conseguido fazer esse tipo de música. Isso eu conheci com o Djalma Corrêa. Foi uma experiência profunda que eu tive com ele. (ANEXO 1, p. 167) Teophil Maier e a didática sonora orgânica No dia seguinte aos shows realizados no Festival Internacional de Música, realizado na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRS), Stenio e Djalma prosseguiram seu trabalho em conjunto, desta vez com um workshop que rendeu mais uma série de leituras a respeito do acontecido no espetáculo. Era um momento mais descontraído, onde o contato com o público era mais direto e havia muitos músicos. O que eu percebi é que eles iam entrando na sala fazendo os sons que havíamos feito no show anterior, mas fazendo com o corpo e com a boca. Brincando, eles ainda ecoavam o show anterior. Na continuidade desse workshop, eu percebi que essa manifestação de imitar sons com a boca era muito rica também. Eu cheguei a vislumbrar essa possibilidade de trabalhar esses sons orgânicos, pois entre os músicos é muito rica essa linguagem de fazer sons, imitar sons e até ensaiar com a própria voz a música instrumental. (ANEXO 1, p. 168) 50 | P á g i n a Foi quando, em um show da dupla, também ocorrido no Rio Grande do Sul, Stenio conheceu Theophil Maier, com quem teve a oportunidade de participar do curso de Efeitos Vocais. Theophil é um ator, cantor, pianista, cineasta alemão, contemporâneo do John Cage, intérprete de John Cage, de todo dadaísmo. Ele era metido nesses movimentos todos. De poesia, também. Ele tinha uma técnica vocal muito profunda, ainda tem porque acredito que ele está vivo. Tinha peças de efeitos vocais extraordinários, muito elabora