UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA 

Instituto de Geociências e Ciências Exatas 

 

 

 

 

Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática 

Área de Concentração em Ensino e Aprendizagem de Matemática e seus 

Fundamentos Filosófico-Científicos 

 

 

 

 

 

Apropriação do Conhecimento Pedagógico-Tecnológico 

em Matemática e a Formação Continuada de 

Professores 

ADRIANA RICHIT 

 

 

 

 

 

RIO CLARO 

2010 



 

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - UNESP 

Instituto de Geociências e Ciências Exatas 

Campus de Rio Claro 

 

 

 

 

 

 

 

 

Apropriação do Conhecimento Pedagógico-Tecnológico 

em Matemática e a Formação Continuada de 

Professores 

 

 

 

 

Adriana Richit 

Orientador: Prof. Dr. Marcus Vinicius Maltempi 

 

 

Tese de Doutorado elaborada junto ao 
Programa de Pós-Graduação em Educação 
Matemática – Área de Concentração em 
Ensino e Aprendizagem de Matemática e seus 
Fundamentos Filosófico-Científicos 
 

 

 

 

Rio Claro (SP) 

2010



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

BANCA EXAMINADORA 

 

 

 

____________________________________________________ 

Prof. Dr. Marcus Vinicius Maltempi (Orientador) 

Universidade Estadual Paulista – Unesp – Rio Claro 

 

 

____________________________________________________ 

Profa. Dra. Ana Paula dos Santos Malheiros 

Universidade Federal de Itajubá – Unifei – Itajubá 

 

 

____________________________________________________ 

Profª. Dra. Maria Aparecida Viggiani Bicudo 

Universidade Estadual Paulista – Unesp – Rio Claro 

 

 

____________________________________________________ 

Profª. Dra. Rosana Giaretta Sguerra Miskulin 

Universidade Estadual Paulista – Unesp – Rio Claro 

 

 

_____________________________________________________ 

Profª. Dra. Telma Aparecida Gracias 

Universidade Estadual de Campinas – Unicamp – Limeira 

 

 

Rio Claro, abril de 2010 

 

 

Resultado: APROVADA 



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Seguir o ciclo da vida é necessário, 

porém buscar trilhar uma trajetória 

significativa é humanamente possível. 

 



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

DEDICATÓRIA 

Ao meu filho VÍTOR por existir e 

tornar a minha vida significativa. Filho 

amo você mais do que tudo! E ao 

MAURI, meu esposo, por estar sempre 

presente, mesmo ausente. Amo você! 



AGRADECIMENTOS 

 

 A Deus. 〈〈〈〈〈〈〈〈Eu vou seguir uma luz lá no alto, eu vou ouvir uma voz que me chama, eu 

vou subir a montanha e ficar bem mais perto de Deus e rezar. A montanha, Roberto Carlos 〉〉〉〉〉〉〉〉 

 Ao Maltempi, em especial, não só pela orientação e pelo contínuo incentivo, mas, 

sobretudo, por ensinar-me pelo exemplo valores como compreensão, solidariedade e 

humanidade. 〈〈〈〈〈〈〈〈Os sonhos são projetos pelos quais se luta. Sua realização não se verifica 

facilmente, sem obstáculos. Implica, pelo contrário, avanços, recuos, marchas às vezes 

demoradas. Implica luta. Paulo Freire 〉〉〉〉〉〉〉〉 

 À professora Elizabeti M. L. Urio, diretora do Colégio Estadual Professor Mantovani, 

pela receptividade e, principalmente, por permitir que usássemos o laboratório da escola. 

 Aos professores da rede pública de ensino de Erechim que aceitaram participar das 

atividades e contribuíram substancialmente para que esse trabalho pudesse ser concluído. 

Meus agradecimentos à Adriana Russi, Adriano Pungan, Ariane de Oliveira, Bernardete 

Kaminski, Elisa Puerari, Isabel Saviski, Leila Parmigiani, Lisane Severo, Mauri Tomkelski, 

Neusa da Silva e Odete Radaelli. 〈〈〈〈〈〈〈〈O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e 

intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e 

coletivamente. Dermeval Saviani 〉〉〉〉〉〉〉〉 

 À banca examinadora: Ana Paula Malheiros, Maria Aparecida Viggiani Bicudo, 

Rosana Giaretta Sguerra Miskulin e Telma Aparecida Gracias. Agradeço imensamente pelas 

contribuições e sugestões que vieram solidificar esse trabalho. 〈〈〈〈〈〈〈〈Não existiria som se não 

houvesse o silêncio, não haveria luz se não fosse a escuridão. A vida é mesmo assim, dia e 

noite, sim e não. Certas Coisas, Milton Nascimento 〉〉〉〉〉〉〉〉 

 Ao pessoal do GPIMEM: Ana Paula Malheiros (Paula), Cláudio Woerle, Débora 

Soares (Debbie), Deise João Luis de Azevedo (Jão), Maria Helena Hermínio, Leandro Diniz 

(Léo), Marcelo de Carvalho Borba, Maurício Rosa, Orlando de Andrade Figueiredo, Sandra 

Malta Barbosa, Silvana Claudia Santos (Pimentinha), Silvia Aimi (Silvi), Silvia Viel, Sueli 

Javaroni (Su), Regina Franchi, Ricardo Scucuglia, Rodrigo Dalla Vecchia e Rubia Zulatto. 

Obrigada pela convivência e pelas reflexões propiciadas nas reuniões do grupo. 〈〈〈〈〈〈〈〈Uma idéia, 

uma obra só recebe sua verdadeira significação quando é integrada ao conjunto de uma vida 

e de um comportamento. Lucien Goldman 〉〉〉〉〉〉〉〉 

 À Nilce Scheffer pela leitura de capítulos preliminares desse trabalho e pela amizade. 



 

 

 A todos os docentes do Programa de Pós-Graduação, em particular ao Antônio Carlos 

Carrera de Sousa, Arthur Powell, Marcos Vieira Teixeira (Marquinho) e à Rosa Baroni, pelas 

reflexões e aprendizados nas disciplinas cursadas no doutorado. 〈〈〈〈〈〈〈〈A formação é um fazer 

permanente que se refaz constantemente na ação. Paulo Freire 〉〉〉〉〉〉〉〉 

 Ao Ricardo pela competente elaboração do abstract dessa tese e, também, ao Mauri e à 

Sílvia pela eficiência na revisão do texto final da tese. 

 Aos colegas e amigos da PGEM, com os quais convivi ao longo desses anos, alguns 

desde o mestrado e outros no doutorado: Adailton da Silva, Adriano Fonseca, Aira 

Casagrande, Ana Paula Purcina (Aninha), Andriceli Richit, Célia Barros Nunes, Carla 

Mariano (Carlitcha), Carlos Eduardo Oliveira (Pernambuco), Carlos Francisco (Cagaio), 

Denival Biotto (Deninho), Duelci de Freitas Vaz, Edinei Reis (Édinei), Elivanete, Fabiane 

Mondini (Fabis), Fernanda Menino, Fernando Curi (mister president), Heloisa da Silva 

(Helô), Jamur Venturin, Juliana Viol (Miskulinha), Keila Elaine, Leonardo Barrichello, Luana 

Sampaio, Luciane Mocroski (Lu), Lucas Feliciano, Luciano, Marco Escher (Marcão), Marcos 

Félix, Marcos Lübeck, Marli Regina (Marloca), Miriam Andrade (Mirna), Neirelise Busque, 

Helinton Mercatelli (Neto), Luciele Trevisol, Luzia de Souza, Raquel Mariotto, Rejane 

Coelho (Glamourosa), Roger Miarka (Rogers), Otávio Salles, Rosana Mendes, Paulo 

Hermínio, Paulo Neves (PB), Sinval de Oliveira, Tatiane Puti, Valderez Melo e Vanessa 

Cintra. Registro-os nominalmente porque vocês fazem parte de minha história na Unesp e 

quando a memória falhar, ainda estarão nas minhas lembranças. 〈〈〈〈〈〈〈〈Pois seja o que vier, venha 

o que vier, qualquer dia amigo eu volto a te encontrar, qualquer dia, amigo, a gente vai se 

encontrar. Canção da América, Milton Nascimento e Fernando Brant 〉〉〉〉〉〉〉〉 

 À Luciane Mocrosky pela amizade sincera, pelos conselhos, pelo carinho e apoio nas 

situações difíceis. Agradeço, também, à Fabiane Mondini pela preocupação no início desse 

ciclo. Eu e Vítor somos gratos a você. À Marisol, uma amiga distante sempre presente. 〈〈〈〈〈〈〈〈Eu 

sou do Sul, é só olhar pra ver que eu sou do Sul, a minha terra tem um céu azul, é só olhar e 

ver que eu sou do Sul. Eu sou do Sul, Elton Saldanha 〉〉〉〉〉〉〉〉 

 Às funcionárias Alessandra e Zezé pelo carinho e à Ana, Eliana, Elisa, Talita e Valéria 

pelos aconselhamentos nas questões burocráticas. Ao Gerado Lima pela colaboração de 

sempre. À Inajara pela disposição, boa vontade e pelo constante bom humor. 

 Às tantas outras pessoas que cruzaram meu caminho neste período, cuja passagem 

deixou marcas e boas recordações. A convivência com pessoas e culturas tão distintas 

ensinou-me que a diferença é que faz a diferença. 



 

 

 À Camila Pavanelli, com quem muito aprendi sobre relações humanas. 〈〈〈〈〈〈〈〈Não são as 

respostas que movem o mundo, mas sim, as perguntas! Vinheta da TV Futura 〉〉〉〉〉〉〉〉 

 Ao Seu Sebastião pela sublime e silenciosa presença nesses anos de Pensão em Rio 

Claro. Agradeço o carinho e bondade! 

 À Vera, amiga e conselheira presente nesses seis anos em Rio Claro, obrigada!!! 

〈〈〈〈〈〈〈〈Amigo é coisa pra se guardar debaixo de sete chaves, dentro do coração. Canção da 

América, Milton Nascimento e Fernando Brant 〉〉〉〉〉〉〉〉 

 Ao meu pequeno e amado Vítor por suportar a minha ausência. Você é a razão da 

minha vida. 〈〈〈〈〈〈〈〈Há um menino, há um moleque morando sempre no meu coração. Bola de 

Meia, Bola de Gude, Milton Nascimento 〉〉〉〉〉〉〉〉 

 Ao Mauri pelo carinho e, principalmente, por estar ao meu lado em todos os meus 

projetos de vida. Agradeço, também, sua dedicação e respeito. 〈〈〈〈〈〈〈〈Um sol eu sou para o seu 

mar, óh meu amor! Mar e Sol, Gal Costa 〉〉〉〉〉〉〉〉 

 Ao Florindo e à Elzira por colaborarem nas minhas idas e vindas a Rio Claro, 

auxiliando nos cuidados do meu pequeno Vítor. 〈〈〈〈〈〈〈〈Só os grandes corações sabem quanto há de 

glorioso em ser bom. Fénelon 〉〉〉〉〉〉〉〉 

 Aos meus irmãos Gilvane, Marcelo e Tiago, agradeço por apoiarem minhas decisões. 

À Andri, às vezes minha filha outras minha mãe, obrigada por compartilhar esse momento. 

〈〈〈〈〈〈〈〈Todo mundo ama, um dia todo mundo chora, um dia a gente chega, no outro vai embora. 

Cada um de nós compõe a sua história, e cada ser em si carrega o dom de ser capaz, e ser 

feliz. Tocando em Frente, Victor e Léo 〉〉〉〉〉〉〉〉 

 Aos meus sobrinhos Pedro Inácio, Guto, Nando, Everton, Guilherme, e às sobrinhas 

Marcella e Rosiane por fazerem parte de minha grande família. 

 Às minhas cunhadas Liliane, Mariane, Rosangela, Márcia e Marinês pela amizade e, 

em particular, à Mariane pelos cuidados e carinho dedicados ao Vítor. 〈〈〈〈〈〈〈〈Me dê um chimarrão 

de erva boa, que o doce desse amargo me faz bem. O Doce Amargo do Amor, Leonardo 〉〉〉〉〉〉〉〉 

 Minha gratidão aos meus pais Albino e Seleta, que ensinaram-me a ter coragem, fé e 

responsabilidade e a lutar pelos sonhos e objetivos. E em especial à você Mãe por ter 

colaborado quando precisei. 〈〈〈〈〈〈〈〈Os homens fazem sua própria história, mas não a fazem sob 

circunstâncias de sua escolha e sim sob aquelas com que se defrontam diretamente, legadas e 

transmitidas pelo passado. Karl Marx 〉〉〉〉〉〉〉〉 

 Ao CNPq pelo apoio financeiro. 



 

 

RESUMO 

 

Essa tese constitui-se na materialização de uma investigação que envolve aspectos políticos, 
metodológicos, pedagógicos, sociais e motivacionais, realizada no âmbito da formação 
continuada de professores que ensinam matemática na educação básica. A pesquisa 
desenvolvida tomou por objeto de estudo a formação continuada de professores na 
perspectiva do desenvolvimento profissional docente. Para tanto, engajou docentes da 
educação básica e foi guiada pela interrogação “Quais reflexões e compreensões sobre o 
processo de apropriação de conhecimentos pedagógico-tecnológicos em matemática são 
mobilizadas por uma prática formativa semipresencial realizada com professores da rede 
pública de ensino? Visando respostas para a pergunta formulada, a investigação foi 
desenvolvida segundo os pressupostos da pesquisa qualitativa, mediante o objetivo de analisar 
a apropriação de conhecimentos pedagógico-tecnológicos em matemática de professores de 
matemática da educação básica, considerando os processos que perpassam essa apropriação, o 
modo como o movimento das políticas públicas impacta no desenvolvimento profissional 
docente e os ecos da experiência vivida na cultura e prática cotidiana desses professores. 
Assim, procurei olhar o objeto de estudo sob diferentes perspectivas, de modo que a 
investigação perpassou diversos momentos e situações: principiou com observações da prática 
pedagógica dos sujeitos e a realização de entrevistas iniciais, prosseguiu no contexto de uma 
prática formativa semipresencial na modalidade de Curso de Extensão, transitou para o 
cenário em que os professores promoveram dinâmicas de aprendizagem com seus alunos 
usando tecnologias e findou com a realização de uma entrevista, quase dois anos após a 
realização do Curso. Como resultados a pesquisa mostra que a compreensão do processo de 
apropriação de conhecimentos pedagógico-tecnológicos em matemática de professores da 
educação básica, olhado dialeticamente, abrange diferentes aspectos, tais como as 
perspectivas dos professores em relação à formação para uso pedagógico das tecnologias 
mediante a realidade educacional e política em que estão imersos, os processos que perpassam 
a apropriação desses conhecimentos e a implementação de novas práticas, bem como os 
reflexos dessa apropriação na cultura e prática docente posterior. Portanto, o estudo mostra 
que a formação continuada de professores, na perspectiva do desenvolvimento profissional, é 
permeada por processos internos e externos diversos que interferem no modo como o 
professor apropria-se de novos conhecimentos e busca promover novas práticas. Por fim, 
propõe que se promova no contexto das escolas públicas ações formativas em sintonia com as 
condições de trabalho e as possibilidades do professor, bem como envolvam todos os agentes 
presentes na dinâmica educativa, deflagrando, desse modo, mudanças na cultura e prática 
docente. 
 
PALAVRAS-CHAVE: Educação a Distância. Educação Matemática. Formação Continuada 
de Professores. Políticas Públicas. Tecnologias Digitais. 
 

 
 



ABSTRACT 

 
This thesis constitutes the materialization of an investigation involving political, 
methodological, pedagogical, social, and motivational aspects, held under the practising 
teacher education of mathematics teachers of elementary education. The research was 
developed based on the teacher professional development perspective. To this aim, it engaged 
teachers of elementary education and it was guided by the question "Which are the reflections 
and insights about the process of appropriation of mathematical pedagogical-technological 
knowledge mobilized by face-to-face and distance educational practice held with teachers in 
public schools? Seeking answers to the question posed, the research was developed under the 
assumptions of qualitative research, through the analysis of the appropriation of mathematical 
pedagogical-technological knowledge of mathematics teachers of elementary education, 
considering the processes that underlie the appropriation. It also analyzed how the movement 
of public policy impacts the professional development of teachers and the echoes of past 
experience in the culture and everyday practice of these teachers. I tried to look at the object 
of study from different perspectives, so the research was conducted through several moments 
and situations. It began with observations of subjects’ teaching practice and the conduction of 
initial interviews. It continued in the context of a face-to-face and distance practice taught 
through an Extension course. It moved into a scenario in which teachers promoted learning 
sessions with their students using technology. Also, a new set of interviews was developed 
almost two years after the end of the course. As results, the research shows that, in a 
dialectical point of view, the understanding of the process of elementary teachers’ 
appropriation of mathematical pedagogical-technological knowledge covers different aspects 
such as teachers’ perspectives on their education for pedagogical use of technologies 
regarding the educational reality and policy in which they are involved with, the processes 
that underlie the appropriation of knowledge, and the implementation of new practices as well 
as consequences on that appropriation in terms of culture and further teaching practice. 
Therefore, the study shows that practising teacher education, through the professional 
development perspective, is permeated by various internal and external processes that affect 
on how teacher appropriates new knowledge and seeks to promote new practices. Finally, it 
proposes the promotion in the context of public schools learning actions in line with the 
working conditions and possibilities of the teacher as well as involving all agents in the 
educational practice, triggering, thus, changes in culture and teaching. 
 
Key Words: Practising Teacher Education. Educational Public Policies. Digital 
Technologies. Distance Education. Mathematics Education. 
 
 

 

 

 

 

 

 



 

11 

SUMÁRIO 

 

 

AGRADECIMENTOS...................................................................................................................................6 

RESUMO ...................................................................................................................................................9 

ABSTRACT .............................................................................................................................................. 10 

SUMÁRIO ............................................................................................................................................... 11 

LISTA DE SIGLAS ..................................................................................................................................... 14 

ÍNDICE DE FIGURAS ............................................................................................................................... 16 

PRÓLOGO .............................................................................................................................................. 17 

CAPÍTULO I ............................................................................................................................................ 18 

1.0. DELIMITAÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO E RELEVÂNCIA DA PESQUISA ..................................... 18 

1.1. Trajetória de uma inquietação .............................................................................................. 18 

1.2. Objetivo e relevância da pesquisa ......................................................................................... 27 

1.3. Apresentação sumarizada da tese ......................................................................................... 33 

CAPÍTULO II ........................................................................................................................................... 35 

2.0. CONSTITUIÇÃO TEÓRICA DO OBJETO DE ESTUDO DA PESQUISA ............................................ 35 

2.1. De qual formação docente trata essa pesquisa? ................................................................... 35 

2.2. O cenário brasileiro no despontar das discussões sobre formação continuada docente ..... 40 

2.3. As pesquisas em formação continuada de professores: algumas tendências internacionais e 

nacionais ....................................................................................................................................... 43 

CAPÍTULO III .......................................................................................................................................... 56 

3.0. POLÍTICAS PÚBLICAS E FORMAÇÃO CONTINUADA DOCENTE .................................................. 56 

3.1. Uma introdução sobre política pública educacional ............................................................. 56 

3.2. Caminhos da formação continuada docente na legislação brasileira ................................... 59 

3.2.1. Os recentes programas de formação continuada no Brasil ........................................... 64 

3.3. Tecnologias na formação docente e a política de informática educativa ............................. 70 

3.4. A formação tecnológica na legislação do Rio Grande do Sul ................................................. 73 

3.5. Educação a distância e formação continuada docente ......................................................... 80 

3.5.1. Políticas de educação a distância para a formação de professores .............................. 82 

3.6. Aspectos pedagógicos da EaD Online .................................................................................... 86 

3.6.1. Mediação do formador e a qualidade das interlocuções em EaD ................................. 88 

3.7. Educação a distância e desenvolvimento profissional docente ............................................ 91 



 

12 

CAPÍTULO IV .......................................................................................................................................... 93 

4.0. DELINEAMENTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA ................................................................ 93 

4.1. Encaminhamentos iniciais da investigação ........................................................................... 93 

4.2. O processo de engajamento e seleção dos sujeitos da pesquisa .......................................... 95 

4.2.1. Os professores, sujeitos da pesquisa ............................................................................. 98 

4.3. As observações realizadas no contexto da prática dos sujeitos .......................................... 104 

4.4. Realização de uma reunião previamente ao início das atividades ...................................... 105 

4.5. A prática formativa promovida: um Curso de Extensão ...................................................... 106 

4.5.1. Estrutura do Curso promovido..................................................................................... 107 

4.5.2. Os cenários das interlocuções com e entre os sujeitos ................................................ 108 

4.5.3. Dinâmica dos encontros presenciais e virtuais ............................................................ 111 

4.6. A evolução da prática formativa promovida ....................................................................... 113 

4.6.1. Primeiro encontro e primeiras impressões .................................................................. 113 

4.6.2. Evolução das atividades do Curso ................................................................................ 114 

4.6.3. Encerramento do Curso de Extensão ........................................................................... 119 

4.7. A coleta de dados ao longo da prática formativa ................................................................ 120 

4.7.1. Ficha de inscrição, entrevistas e questionários ........................................................... 120 

4.7.2. Gravação em vídeo e áudio e arquivamento de dados no TelEduc ............................. 121 

4.7.3. Diário de Campo ........................................................................................................... 122 

4.8. Análise dos dados ................................................................................................................ 122 

4.8.1. Concepção de conhecimento e os procedimentos da pesquisa .................................. 123 

4.8.2. Considerações sobre a organização e apresentação dos dados .................................. 126 

CAPÍTULO V ......................................................................................................................................... 130 

5.0. ANÁLISE DOS DADOS .............................................................................................................. 130 

5.1. A busca das categorias ......................................................................................................... 130 

5.2. Possibilidades do professor frente à realidade educacional e política da formação docente 

no RS ........................................................................................................................................... 132 

5.2.1. A realidade educacional dos sujeitos e política da formação de professores no Rio 

Grande do Sul ......................................................................................................................... 132 

5.2.2. Formação e desenvolvimento profissional diante dessa realidade ............................. 144 

5.2.3. Perspectivas em relação à formação pedagógico-tecnológica em matemática .......... 150 

5.3. Processos que perpassam a apropriação de conhecimentos pedagógico-tecnológicos em 

matemática ................................................................................................................................. 156 

5.3.1. Concepções sobre ensino, matemática, tecnologia e currículo .................................. 157 



 

13 

5.3.2. Experiências vividas no uso de tecnologias ................................................................. 175 

5.3.3. Os conhecimentos didáticos da prática de sala de aula .............................................. 180 

5.3.4. (Im)possibilidades da presença/ausência das tecnologias na escola .......................... 188 

5.4. Como o professor experimenta uma nova prática pedagógica usando tecnologias .......... 192 

5.4.1. Especificidades das práticas promovidas pelos professores ....................................... 192 

5.4.2. Como as concepções prévias sobre o papel das tecnologias tomam lugar na prática 

docente com tecnologia ......................................................................................................... 207 

5.4.3. Mudanças motivadas pelo uso de tecnologias na dinâmica da aula ........................... 209 

5.5. Rastros da formação pedagógico-tecnológica na cultura e prática docente ...................... 212 

5.5.1. Como as tecnologias vêm sendo utilizadas nas práticas desses professores .............. 212 

5.5.2. Como concebem e buscam a formação pedagógico-tecnológica em matemática ..... 220 

CONSIDERAÇÕES FINAIS E PERSPECTIVAS .......................................................................................... 227 

REFERÊNCIAS ....................................................................................................................................... 233 

APÊNDICES .......................................................................................................................................... 246 
Apêndice 1: Atividades matemáticas desenvolvidas no Curso .................................................. 246 

Apêndice 2: Recursos utilizados na prática formativa promovida ............................................. 272 

ANEXOS ............................................................................................................................................... 275 
Anexo 1: Questionário Temático I .............................................................................................. 275 

Anexo 2: Questionário Temático II ............................................................................................. 276 

Anexo 3: Questionário Temático III ............................................................................................ 278 



LISTA DE SIGLAS 

 

AE – Avaliação Educacional 

ANEB – Avaliação Nacional da Educação Básica 

BID ou BIRD – Banco Interamericano de Desenvolvimento 

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior 

CFAE – Centros de Formação de Associações de Escolas 

CIBEM – Congresso Ibero-americano de Educação Matemática 

CNE – Conselho Nacional de Educação 

CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico 

CNTE – Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação 

Consed – Conselho Nacional de Secretários de Educação 

CRE – Coordenadoria Regional de Educação 

EaD – Educação a Distância 

ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente 

EBRAPEM – Encontro Brasileiro de Estudantes de Pós-Graduação em Educação Matemática 

EDUCOM – Educação com Computadores 

ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino 

ENEM – Encontro Nacional de Educação Matemática 

EUA – Estados Unidos da América 

FMI – Fundo Monetário Internacional 

FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação 

FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de 

Valorização do Magistério 

Fundescola – Fundo de Fortalecimento da Escola 

GPIMEM – Grupo de Pesquisa em Informática, outras Mídias e Educação Matemática 

HTEM – Colóquio de História e Tecnologia no Ensino da Matemática  

IUFM – Institutos Universitários de Formação de Mestres 

LDB ou LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 

NTE – Núcleo de Tecnologia Educacional 

ONU – Organização das Nações Unidas 

PEC – Programa de Educação Continuada 

PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação 



 

15 

PGEM – Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática de Rio Claro 

PNE – Plano Nacional de Educação 

PNUD – Plano das Nações Unidas para o Desenvolvimento 

PROCAP – Programa de Capacitação de Professores 

ProInfo – Programa Nacional de Informática na Educação 

RFP – Referenciais para Formação de Professores 

RS – Rio Grande do Sul 

SAEB – Sistema de Avaliação Educacional 

SEB – Secretaria de Educação Básica 

SEEC – Secretaria Estadual de Educação e Cultura 

SEED – Secretaria de Educação a Distância 

SMEC – Secretaria Municipal de Educação e Cultura 

SIPEM – Seminário Internacional de Pesquisa em Educação Matemática 

UCA – Um Computador por Aluno 

UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais 

UFMT – Universidade Federal do Mato Grosso 

UFPe – Universidade Federal de Pernambuco 

UFPel – Universidade Federal de Pelotas 

UFRB – Universidade Federal do Recôncavo da Bahia 

UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro 

UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul 

UFSM – Universidade Federal de Santa Maria 

Undime – União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação 

Unesp – Universidade Estadual Paulista 

Unicamp – Universidade Estadual de Campinas 

Unisinos – Universidade do Vale dos Sinos 

URI – Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões 



ÍNDICE DE FIGURAS 

 

 

FIGURA 1: Laboratório de Informática do Colégio Estadual Professor Mantovani............108 

FIGURA 2: Interface do TelEduc – Ferramenta “Dinâmica do Curso”................................109 

FIGURA 3: Os Sujeitos da Pesquisa: Sessão de Encerramento............................................118 

 

 

 



PRÓLOGO 

 

 Considerando a evolução exponencial das tecnologias e suas implicações na 

reorganização social, cujas mudanças impactam na escola e modificam o contexto 

educacional, as dinâmicas de aprendizagem e as formas de produzir conhecimento, entendo 

que encontramo-nos em um momento histórico-cultural e político que impõe ao profissional 

da educação comprometimento diferenciado com sua formação e prática. A apropriação do 

uso pedagógico e social das tecnologias digitais propicia formas distintas de promover a 

prática docente, modifica os processos de ensino e aprendizagem e, principalmente, torna-se 

condição essencial à adaptação do professor à nova cultura escolar, que é modificada com a 

presença desses recursos, bem como à participação das pessoas na sociedade. 

 A formação continuada docente, por sua natureza e especificidade, constitui-se em 

objeto de estudo de pesquisas acadêmicas, freqüentemente visitado por educadores 

matemáticos, contudo o conhecimento produzido sobre esse processo é escasso no que diz 

respeito ao modo como a formação de professores, na dimensão continuada, é concebida e 

promovida no âmbito nacional. E mais, é preciso investigar de que forma o entendimento 

desse processo é condicionado pela concepção de formação incorporada aos contextos nos 

quais as ações formativas são promovidas, bem como pela realidade política e educacional 

dos profissionais da educação e pela dinamicidade do desenvolvimento profissional docente 

em decorrência do movimento de mudança na estrutura social como um todo.  

 Este estudo pretende contribuir nesse sentido. Mostrar que a formação continuada de 

professores que ensinam matemática para uso de tecnologias, planejada e promovida a partir 

da realidade política e educacional em que esses profissionais estão imersos e pautando-se nas 

possibilidades desses profissionais, pode sinalizar mudanças na cultura e prática docente e, 

portanto, mudanças educacionais. Acredito que olhar para esse processo, considerando a 

dinâmica do desenvolvimento profissional, o movimento das políticas públicas específicas, a 

evolução das tecnologias e a ampliação do uso da educação a distância em propostas de 

formação docente é uma forma de produzir novos entendimentos/concepções sobre formação 

continuada de professores. E a partir desses entendimentos apontar caminhos para processos 

formativos que privilegiem o desenvolvimento profissional do professor e da educação em 

seu conjunto. 



CAPÍTULO I 

 

“Vamos achar um tesouro naquela casa... Mas 
não há nenhuma casa... Então vamos construí-la”. 

(Irmãos Marx – Comediantes) 

1.0. DELIMITAÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO E RELEVÂNCIA DA PESQUISA 

 Nesse capítulo teço considerações sobre experiências profissionais e acadêmicas que 

contribuíram para a delimitação do tema desta pesquisa. O perpassar por esses momentos 

evidencia o movimento, a dialeticidade do meu caminhar pela pesquisa em formação de 

professores. Ainda, apresento aspectos relativos ao objeto de estudo da pesquisa que ressaltam 

a relevância da mesma no âmbito da educação matemática, educação a distância (EaD) e 

formação profissional docente. Dessa excursão sobressai o objetivo e a pergunta diretriz da 

investigação, a partir dos quais aponto os encaminhamentos que orientarão a leitura dos 

dados. Por fim apresento um esboço da tese, comentando sucintamente cada capítulo.  

1.1. Trajetória de uma inquietação 

 Escrever uma tese implica, certamente, um retroceder na caminhada do pesquisador. 

Tal regressão remete-o a um reencontro com situações que, indiscutivelmente, marcaram sua 

trajetória pessoal, acadêmica e profissional, bem como os distintos momentos da pesquisa. Ou 

seja, o objeto de estudo de uma pesquisa constitui-se ao longo das vivências do pesquisador. 

 Por entender que situações inerentes às experiências pessoais, acadêmicas, 

profissionais, políticas, entre outras interferem na delimitação do objeto de estudo da pesquisa 

e, portanto, condicionam as escolhas e o caminhar do pesquisador, considero relevante 

resgatar elementos que, notadamente, significaram minha trajetória, pois essas vivências 

constituem uma história de vida que se reflete no processo de pesquisar. Esse retroceder na 

história de vida do pesquisador não visa situar a origem do problema posto em investigação, 

um ponto de partida situado e específico, mas sim, um conjunto de vivências – sociais, 

culturais e históricas, situadas e refletidas –, que delinearam o objeto de estudo da pesquisa. 

 Ao trazer à memória vivências diversas de minha história de vida, incluindo 

experiências pessoais, acadêmicas, formativas e profissionais, deparo-me com uma seqüência 

de situações que me conduziram a este campo de investigação: a formação continuada de 

professores que ensinam matemática. 



 

19 

 Evidencio, primeiramente, minha experiência escolar no ensino médio como aluna do 

Curso de Magistério na Escola Estadual Marcelino Ramos, situada no município de Marcelino 

Ramos, Rio Grande do Sul (RS). Enquanto normalista tive contato com teorias de 

aprendizagem, metodologias de ensino e práticas educativas diversas, que não assumiam 

significação prática no contexto de estudante. Embora tenha desenvolvido um referencial de 

estratégias pedagógicas e técnicas de ensino, por meio das quais pude desenvolver aulas 

diferentes e dinâmicas no estágio supervisionado, deparei-me com obstáculos com os quais 

não sabia lidar, como indisciplina, diferenças de aprendizagem, carência afetiva, violência 

familiar, fome, afazeres e compromissos docentes diversos. Ao longo dessa experiência de um 

semestre letivo no ano de 1993, entre acertos e tropeços, os primeiros traços do meu perfil 

profissional foram se evidenciando e contribuindo para a sua constituição. 

 No ano seguinte, em 1994, efetivei-me como professora de séries iniciais do ensino 

fundamental no município de Erechim, RS, tendo em vista minha formação anterior. Tal 

como apontam os estudos de Castro (1995), Moura (1998), Corsi (2002), Pizzo (2004) e 

Mariano (2006), as dificuldades enfrentadas nesse período foram marcantes. Nesse mesmo 

ano ingressei no Curso de Licenciatura em Matemática, na Universidade Regional Integrada 

do Alto Uruguai e das Missões – URI/Campus de Erechim, pois buscava tornar-me professora 

de matemática, sonho este que me acompanhava desde a infância. 

 Meu ingresso na rede municipal de ensino foi traumático, pois além da falta de 

preparo para lidar com as questões de sala de aula, deparei-me com uma nova situação: fui 

lotada em uma escola multisseriada da zona rural do município, que dispunha de duas 

professoras, uma efetiva no turno da manhã e outra à tarde, bem como de uma funcionária 

responsável pela alimentação dos alunos. E agora, como lidar com as diferenças, com o 

currículo das múltiplas séries e o gerenciamento de uma escola? As dificuldades encontradas 

foram inúmeras e a necessidade de formação continuada voltada à prática tornava-se evidente. 

 Além disso, não recebi orientação sobre como lidar com as questões burocráticas da 

escola – preenchimento de caderno de chamada, instrumentos de avaliação e recuperação de 

aprendizagem de alunos e visitas de supervisoras de ensino da Secretaria Municipal de 

Educação e Cultura (SMEC). Sequer tive acesso ao Projeto Político Pedagógico da escola, 

regimento escolar e outras diretrizes da educação municipal. Tais situações desnudam uma 

das maiores dificuldades do início de carreira no magistério público, que é a ausência de um 

acolhimento. O professor é designado para uma dada escola e no dia a dia, tateando entre 

erros e acertos, precisa inteirar-se das suas atribuições docentes, da especificidade do contexto 

ao qual foi inserido e do seu compromisso social e profissional nesse meio. 



 

20 

 No ano seguinte, em 1995, com o fechamento de muitas escolas rurais em decorrência 

de um projeto de centralização do ensino municipal, fui designada para trabalhar em uma 

entidade assistencial que atendia crianças de rua, entre 6 e 14 anos, situada em um bairro 

periférico de Erechim. Nessa trabalhei como educadora popular durante dois anos, atendendo 

grupos de crianças de 9 e 10 anos. As atividades diárias incluíam discussão e reflexão sobre o 

Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), documentários sobre violência (física e 

psicológica), doenças sexualmente transmissíveis, alcoolismo, gravidez na adolescência, 

aborto, drogas, problemas ambientais, entre outros. Em síntese, procurávamos favorecer a 

formação cidadã de meninos e meninas de rua, conscientizando-os dos seus direitos e deveres 

com relação ao outro, à natureza e à sociedade. Também desenvolvi com essas crianças 

oficinas de matemática, aulas de reforço escolar, pintura em gesso e atividades recreativas 

diversas. Essa experiência foi desafiadora e gratificante, pois muito aprendi à medida que 

compartilhava experiências com as crianças e com as colegas educadoras. 

 Nesse novo cenário, as atribuições docentes eram distintas. Não havia um programa 

imposto a ser cumprido. Os temas eram definidos anualmente pelo coletivo de educadoras em 

função dos problemas que se mostravam naquela realidade. Além disso, promoviam-se 

encontros quinzenais com as educadoras, orientados por uma coordenadora, nos quais 

realizávamos atividades formativas como leitura e discussão de textos relacionados à 

educação popular, cidadania, políticas públicas educacionais e sociais, Estatuto da Criança e 

do Adolescente, bem como planejávamos atividades educativas para os pais das crianças. 

 Essa experiência revelou outra face do início da profissão docente. Primeiro porque 

houve receptividade, acolhimento, por parte do grupo. Ao chegar fui informada sobre o 

processo de funcionamento da entidade, sua história, atribuições docentes, compromisso 

social e ético com aquele trabalho, a realidade dos alunos. Segundo, porque pude vivenciar 

uma formação continuada voltada à realidade em que atuava. O processo de formação ao qual 

nos envolvíamos incluía a participação em seminários de educação popular e eventos 

educacionais, desenvolvimento de atividades formativas voltadas à qualificação da prática 

docente para aquele contexto sócio-educativo e, principalmente, momentos de diálogo e 

reflexão sobre o papel formativo, político e social do educador popular.  

 Sobre as ações formativas considero pertinente destacar que as atividades eram 

planejadas e desenvolvidas colaborativamente a partir das prioridades manifestadas no 

coletivo de educadoras, favorecendo o desenvolvimento profissional do grupo. O trabalho 

colaborativo, segundo Ferreira (2003) e Fiorentini (2004), constitui-se em instância de 

desenvolvimento profissional docente. 



 

21 

 Mesmo realizada com o trabalho que desenvolvia naquele contexto decidi transferir-

me para uma escola de ensino fundamental, pois precisava vivenciar a realidade de sala de 

aula na escola formal. Assim, em 1997 solicitei transferência para uma escola municipal 

situada em outro bairro periférico de Erechim, na qual assumi aulas de matemática de 5ª à 8ª 

série do ensino fundamental. Senti-me novamente iniciante na profissão, pois além da falta de 

receptividade dos distintos segmentos da escola, sofri discriminação por parte dos docentes da 

área pela falta de experiência como professora de matemática, já que havia desenvolvido 

atividades educativas de outra natureza. 

 Do mesmo modo, a dificuldade em inserir-me à cultura escolar daquele contexto teve 

como agravante o desconhecimento e falta de acesso ao Projeto Político Pedagógico e ao 

regimento da escola. Quanto à prática de sala de aula em matemática, a orientação pedagógica 

que me foi dada é de que deveria seguir o livro didático adotado em cada turma, podendo usar 

outros recursos caso julgasse necessário. Por fim, não fui informada sobre a disponibilidade 

de materiais didáticos destinados ao ensino de matemática – tais como vídeos, jogos 

educativos, material manipulável etc.–, bem como sobre os espaços disponíveis na escola, 

como laboratório de ensino, para a complementação das atividades educativas. 

 Essa experiência mostrou que não há nas escolas uma equipe de apoio aos docentes 

recém chegados que os auxiliem em seu processo de apropriação da cultura escolar, assim 

como propostas de formação que ajudem esses profissionais a enfrentar as dificuldades de 

início de carreira. As dificuldades enfrentadas por professores de matemática, em início de 

carreira, constituem um campo de pesquisa bastante visitado por pesquisadores em educação 

matemática, de modo que estudos como Rocha (2005) e Gama (2001; 2007), apontam alguns 

dos principais obstáculos no processo de transição de discente para docente e sugerem 

algumas alternativas, como a constituição de grupos colaborativos ou de apoio pedagógico no 

âmbito da escola. 

 Após um ano em exercício nessa escola, período esse em que promovi algumas 

dinâmicas de aprendizagem diferenciadas e mostrei saber lidar com questões de sala de aula, 

conquistei o respeito dos colegas de área, da equipe diretiva e pedagógica. Porém, precisei 

mais algum tempo para apropriar-me das particularidades daquela cultura escolar. Nesse 

mesmo ano, em 1998, conclui o Curso de Licenciatura em Matemática e iniciei, na mesma 

instituição em que licenciei-me, o Curso de Especialização em Matemática, pois entendia que 

o professor necessita estar em contínuo processo de formação e, também, porque buscava 

subsídios que me permitissem abordar a matemática de forma diferente. Almejava uma 

prática pedagógica em matemática menos estática e linear. 



 

22 

 Com relação às propostas de formação continuada e em serviço de professores 

vinculados ao ensino público municipal, ressalto que enquanto estive em exercício foram 

desenvolvidos diversos projetos, apoiados em significativos investimentos financeiros. Tais 

projetos incluíam a participação em eventos educacionais locais, estaduais e nacionais, 

realizados dentro e fora do Estado; financiamentos para a realização de cursos de graduação e 

especialização; participação em congressos e cursos oferecidos por instituições da cidade com 

isenção de custos com inscrição para docentes em exercício na rede municipal; realização de 

jornadas pedagógicas promovidas pela secretaria municipal de educação, nas quais eram 

debatidas questões educacionais específicas daquele contexto; participação em atividades 

culturais e artísticas regionais; entre outras.  

 Ainda, nas escolas municipais promoviam-se reuniões administrativas e pedagógicas, 

sendo que nessas últimas discutiam-se problemas educacionais pontuais, políticas públicas de 

educação, planejamento de projetos interdisciplinares e a elaboração do projeto político 

pedagógico. Sobre isso acrescento que entre os anos de 98 e 99 os professores participaram de 

reuniões e, em suas escolas, constituíram grupos de trabalho para definir os conteúdos, 

competências e estratégias que norteariam as práticas educativas de cada escola, os quais 

foram incorporados aos projetos político pedagógicos dessas instituições de ensino. 

 Contudo, não havia uma proposta de formação continuada que contemplasse a 

especificidade de cada disciplina e do contexto das escolas periféricas. Não havia propostas 

de formação tecnológica, assim como não se vislumbrava a presença de tecnologias no 

contexto educacional municipal e o uso dessas na prática docente. Porém, essa realidade 

modificou-se a partir do ano 2000 com a criação de convênios com empresas e escolas de 

informática, visando prover alfabetização tecnológica aos professores e alunos. 

 Hoje, oito anos após meu desligamento da rede municipal de ensino, que se deu no 

início de 2002, apurei que muitas escolas dispõem de laboratório de informática, inclusive 

para uso do professor. Esses laboratórios são coordenados por profissionais técnicos da área 

de informática, funcionários de empresas ou escolas de informática e são destinados à 

comunidade, por meio dos quais são oferecidos gratuitamente cursos de informática básica 

aos alunos (em turno contrário a aula) e à comunidade no entorno da escola. 

 Em 1999 assumi aulas de matemática no ensino médio, como professora temporária, 

na rede pública estadual de ensino do Rio Grande do Sul. Fui designada para atuar em uma 

escola localizada no centro da cidade de Erechim, na qual enfrentei novamente as dificuldades 

de professor recém chegado. Porém minha experiência anterior forneceu subsídios que me 

permitiram contornar essas situações e favoreceram minha adaptação àquela cultura escolar. 



 

23 

 Por outro lado, nesse espaço uma nova realidade educacional mostrou-se. A maioria 

dos alunos provinha de famílias melhor estruturadas e, com isso, alguns dos problemas 

comuns das escolas periféricas eram menos freqüentes. Entretanto, a rivalidade entre alunos, 

indisciplina, as diferenças de aprendizagem e, principalmente, a desvalorização social da 

escola e do professor eram obstáculos presentes. Tais dificuldades reforçavam a necessidade 

de programas de formação continuada que auxiliassem os docentes a enfrentar os desafios de 

sala de aula, como uma forma de priorizar a qualidade da educação e o desenvolvimento dos 

alunos, bem como a criação de políticas públicas favoráveis à valorização do professor. 

 No ano 2000 efetivei-me na rede pública estadual como professora de matemática das 

séries finais do ensino fundamental, sendo lotada em outra escola central do município. Para 

isso, exonerei-me de uma nomeação na rede municipal. Nesse mesmo ano conclui a 

Especialização em Matemática e decidi buscar um curso de pós-graduação na área. 

 No início de 2002 solicitei exoneração da segunda nomeação na rede municipal de 

ensino para efetivar-me como professora de matemática do ensino médio na rede pública 

estadual. Nesse mesmo ano assumi aulas de física, no ensino médio, em uma escola particular 

da cidade. No início de 2004 deixei a sala de aula e ingressei no Programa de Pós-Graduação 

em Educação Matemática da Universidade Estadual Paulista – Unesp, Rio Claro.  

 Ao longo de cinco anos em exercício no ensino público estadual constatei que há 

pouca preocupação/interesse em qualificar a educação. Há pouco incentivo e respaldo para os 

professores freqüentarem seminários e cursos, assim como espaço no programa curricular 

para promover dinâmicas formativas com os docentes. Há pouco incentivo à leitura, aquisição 

de livros, participação em atividades culturais, bem como não existem políticas que valorizem 

os profissionais que investem em qualificação profissional. Por outro lado, nota-se que os 

professores estão sendo sobrecarregados com aulas, elaboração e aplicação de provas e 

trabalhos de recuperação de aprendizagem e tarefas burocráticas desnecessárias, atividades 

essas que esgotam o tempo do professor. Com isso, as possibilidades do professor pensar sua 

prática e engajar-se em atividades formativas são subtraídas. 

 A precariedade da formação docente no RS é agravada com a transferência da 

responsabilidade com a formação do Estado para a escola. Assim, em decorrência da falta de 

estrutura das escolas, geralmente as ações promovidas constituem-se de reuniões pedagógicas 

e seminários sobre assuntos gerais, como indisciplina e motivação, temas esses relevantes à 

docência, mas insuficientes para deflagrar mudanças na prática de sala de aula. Ainda, nota-se 

que tais atividades tornam-se tarefas tediosas para muitos professores, pois, em geral, são 

planejadas sem levar em consideração as necessidades e a realidade desses profissionais. 



 

24 

 Contudo, enquanto docente na rede estadual procurei contornar os obstáculos postos 

pelas diretrizes político-educacionais, buscando participar de eventos educacionais, oficinas e 

cursos voltados ao uso de tecnologias1, por vias e recursos próprios, concentrando-os em 

momentos específicos, tais como em períodos de férias de inverno e verão. Além disso, 

motivada pelo interesse em apropriar-me do uso desses recursos dedicava algumas horas 

semanais (aos sábados), procurando ampliar meus conhecimentos sobre os mesmos e sobre 

possíveis formas de usá-los no ensino de matemática. 

 Ao olhar para meu processo de desenvolvimento profissional em início de carreira, 

considero que o envolvimento em cursos de extensão universitária, a realização da 

especialização e a participação em eventos educacionais e oficinas pedagógicas para uso de 

tecnologias proporcionaram-me um embasamento teórico-prático que me permitiram refletir 

sobre a necessidade de modificar minha prática em matemática, promover dinâmicas de 

aprendizagem pautadas no uso de tecnologias, bem como vislumbrar modos diferentes de 

abordar conteúdos curriculares por meio desses recursos. Tais vivências permitiram-me 

compreender que a formação continuada constitui-se na via principal do desenvolvimento 

profissional docente e da educação como um todo, ao mesmo tempo em que contribui para a 

valorização do professor em sua prática social no âmbito da escola e da comunidade. 

 A compreensão apresentada no parágrafo anterior mobiliza algumas reflexões. As 

experiências/dificuldades que mencionei são vivenciadas por muitos professores, de modo 

que a exigência por formação continuada predomina entre profissionais de quaisquer 

contextos educativos. Há, porém, alguns contrapontos intrigantes. Muitos professores 

recusam-se a participar de atividades formativas, quando essas são oferecidas. Outros 

desistem após iniciá-las e, ainda, há aqueles que participam limitando-se apenas a ouvir. Além 

disso, o impacto das propostas de formação promovidas, em geral, não é percebido na escola.  

 Diante disso, passei a refletir sobre questões relativas à formação docente, num 

primeiro momento olhando para as deficiências e impossibilidades da formação inicial e seus 

reflexos na prática de sala de aula. Em seguida olhando para a formação continuada, pensando 

no desenvolvimento profissional do professor que lhe fornecesse subsídios para empreender 

uma prática voltada à realidade contextual da escola e favorável ao desenvolvimento dos 

alunos. Tais inquietações delinearam minha trajetória na pós-graduação, constituindo-se em 

objetos de estudo das pesquisas desenvolvidas no mestrado e doutorado, respectivamente. 
                                                 
1 O termo tecnologias refere-se às tecnologias digitais, como softwares – gráficos, algébricos e de geometria –, 
simuladores, planilhas eletrônicas, calculadoras em geral, jogos eletrônicos etc., bem como as tecnologias da 
informação e comunicação (TIC), que é a tecnologia informática munida de Internet. Essa generalização faz-se 
necessária para suprimir repetições desnecessárias e dar objetividade ao texto aqui exposto. 



 

25 

 Do mesmo modo, as experiências vivenciadas no mestrado, período esse em que 

procurei intensificar as leituras sobre o assunto e refletir sobre questões relativas à formação 

profissional docente em matemática, foram determinantes para evidenciar meu interesse e 

preocupação com a formação de professores e, desse modo, delinearam o objeto de estudo da 

pesquisa que desenvolvi: a formação inicial docente em matemática. 

 No estudo realizado, que culminou na dissertação intitulada “Projetos em Geometria 

Analítica usando Software de Geometria Dinâmica: repensando a formação inicial docente em 

matemática”, investiguei possibilidades de favorecer a formação inicial docente em 

matemática, nas dimensões tecnológica, específica e pedagógica, entrelaçando o trabalho com 

projetos e tecnologias, focando conteúdos de geometria analítica. Os resultados do estudo 

mostram que a estratégia pedagógica investigada pode favorecer a formação profissional do 

futuro professor de matemática, nas dimensões citadas, pois propicia o desenvolvimento de 

conhecimentos de uso pedagógico das tecnologias na abordagem de conteúdos curriculares da 

licenciatura, focando a prática de sala de aula, ou seja, contemplando simultaneamente o 

ensino e a aprendizagem desses conteúdos. Destaco ainda, como conclusão, que essa prática 

precisa ser estendida ao longo da licenciatura, abarcando diversas disciplinas do currículo do 

curso e atividades formativas, para que os futuros docentes possam vislumbrar possibilidades 

de uso desses recursos na sua prática posterior (RICHIT, 2005). 

 Motivada pelo meu envolvimento com formação de professores participei de eventos, 

elaborei trabalhos que versavam sobre as dimensões da formação inicial docente em 

matemática e, também, sobre os avanços e perspectivas da formação continuada de 

professores para uso de tecnologias na abordagem de conteúdos curriculares. Envolvi-me, na 

condição de docente, com diversas experiências – na modalidade de cursos de extensão, 

minicursos, relatos de experiência e oficinas pedagógicas–, que articulavam o uso de 

softwares gráficos, algébricos e de geometria dinâmica na abordagem de conteúdos 

matemáticos diversos. 

 Igualmente, a participação nas discussões e reflexões promovidas por pesquisadores 

da área, nos seminários de terça-feira do Programa de Pós-Graduação em Educação 

Matemática (PGEM) da Unesp de Rio Claro, bem como nas palestras proferidas em encontros 

e congressos em educação e educação matemática, favoreceram o aprofundamento das 

reflexões sobre o processo de formação continuada de professores. Por meio desses 

identifiquei diferentes movimentos de pesquisa em formação profissional docente e relevantes 

questões de pesquisa em aberto. 



 

26 

 Destaco, ainda, a contribuição do Grupo de Pesquisa em Informática, outras Mídias e 

Educação Matemática (GPIMEM), cujas discussões promovidas entre os integrantes 

contribuíram para o refinamento do meu olhar sobre leituras realizadas e me instigaram a 

investigar o processo de desenvolvimento profissional docente, mediado pela EaD, tendo em 

vista as possibilidades dessa modalidade à formação continuada de professores docente. É 

tradição nesse grupo o desenvolvimento de pesquisas que investigam as possibilidades e o 

papel da EaD no processo de produção de conhecimento matemático e na formação 

continuada de professores, bem como de estudos que focam a produção do conhecimento 

matemático em ambientes virtuais ou informatizados de aprendizagem. 

 Por fim, a realização do doutorado constituiu-se em um processo de amadurecimento 

acadêmico, por meio do qual pude ampliar minhas concepções sobre a formação continuada 

de professores que ensinam matemática e sobre desenvolvimento profissional docente. Além 

disso, as leituras realizadas mobilizaram reflexões sobre os processos que permeiam a 

apropriação de conhecimentos de novas práticas pedagógicas em matemática, uma vez que 

mudanças no âmbito da prática de sala de aula são mobilizadas por experiências formativas 

vividas na trajetória profissional docente. 

 A apropriação, na perspectiva do materialismo histórico2, refere-se ao processo em 

que o conhecimento vai se constituindo numa dialética, numa interação em que o sujeito 

interage com os outros e com a realidade, atribuindo significado às suas experiências nessa 

realidade. Em outras palavras, ao relacionar-se com o outro em sua prática social cotidiana, o 

indivíduo entra em um processo de significação, no qual o processo de apropriação é 

condicionado pelo pensar e pela ação do próprio sujeito, ao mesmo tempo em que é permeado 

por fatores externos e internos diversos. 

 Retomando as considerações sobre o delineamento do objeto de estudo dessa pesquisa, 

sublinho a contribuição das leituras realizadas sobre esse tema. Ao analisar trabalhos sobre a 

formação de professores é possível perceber que esse processo revela uma complexidade 

estrutural e metodológica, que se estende desde a compreensão dos pressupostos teóricos até a 

implementação de mudanças no âmbito da sala de aula, constituindo-se num processo 

dinâmico que se materializa ao longo do desenvolvimento profissional do professor. Tais 

reflexões, juntamente com as discussões realizadas com o orientador desse estudo acerca do 

processo de apropriação do conhecimento, levaram-me a estudar a teoria dialética, que 

constitui a visão de conhecimento que embasa esse estudo. 
                                                 
2 Esse termo, assim como o termo apropriação, é retomado e discutido à luz da concepção dialética do 
conhecimento no capítulo 4 dessa tese.  



 

27 

 Ao retraçar a trajetória que me conduziu à pesquisa em formação de professores 

mostro que inquietações sobre esse tema sempre permearam minhas vivências enquanto 

professora de matemática da educação básica e como pesquisadora em educação matemática. 

Ao longo dessas experiências, em particular enquanto pesquisadora, muitas interrogações 

emergiam. Freqüentemente questionava-me: Como o professor pode preparar-se de modo a 

favorecer o desenvolvimento profissional e a qualificar a educação? Que dimensões políticas 

da educação interferem na formação e prática do professor? Como a evolução da tecnologia e 

a expansão da EaD podem favorecer processos de formação continuada docente? É possível 

mudar a prática instituída do professor em sala de aula? 

 Inspirada por esses questionamentos e buscando conhecer e compreender o processo 

de formação continuada docente, abrangendo aspectos epistemológicos, pedagógicos, sociais, 

políticos e metodológicos, imergi em um processo de revisão da literatura sobre o que tem 

sido produzido recentemente, identificando algumas tendências internacionais e nacionais. 

Procurei, ainda, fazer um levantamento das políticas públicas que priorizam a formação 

profissional docente. Dessa revisão emerge o objetivo e a relevância da presente investigação 

no contexto da educação matemática. 

1.2. Objetivo e relevância da pesquisa 

 Fazer pesquisa sobre formação de professores é uma iniciativa necessária atualmente, 

visto que novas facetas e dimensões são reveladas mediante a dinamicidade das tecnologias e 

da reorganização dos contextos social e educacional devido à presença desses recursos. 

Partindo dessa premissa e considerando que as transformações que se manifestam na 

sociedade deflagram movimentos de mudança na organização e no trabalho escolar, ressalto 

que pesquisas sobre esse tema são pertinentes, pois é preciso compreender e perspectivar a 

educação frente à reorganização social. 

 Além disso, com a intensificação das discussões sobre a qualidade da educação 

nacional, a formação de professores tomou lugar nos discursos oficiais e no contexto da 

pesquisa e, com isso, múltiplas tendências se manifestam e tornam-se objetos de estudo. 

Desse modo, o campo de pesquisa em formação de professores mostra-se multifocal, onde 

tendências como identidade profissional, formação continuada, formação em serviço, 

formação inicial, saberes docentes e prática profissional, multiculturalismo e formação 

docente, desenvolvimento profissional, cultura escolar e prática docente, tecnologias na 

formação e prática docente, educação a distância e formação profissional docente, entre 

outras, constituem-se em objetos de estudo investigados em educação e educação matemática. 



 

28 

 Diante do exposto, sublinho a relevância da presente pesquisa, pois abrange 

movimentos e temas de pesquisa pertinentes na atualidade, como as discussões em torno das 

políticas públicas educacionais e sobre desenvolvimento profissional docente. E mais, o 

conhecimento produzido sobre formação continuada de professores ainda é limitado no que se 

refere à compreensão desse processo e das implicações desse à qualificação da educação. 

Assim, a presente pesquisa se insere nesse movimento de discussão e reflexão sobre a 

qualificação da educação brasileira, processo esse que perpassa, inevitavelmente, a formação 

continuada de professores, ao mesmo tempo em que enfatiza a formação para uso pedagógico 

das tecnologias na prática docente em matemática. 

 Ao fazer um breve mapeamento dos trabalhos acadêmicos em andamento e concluídos 

apresentados em eventos de educação e educação matemática, constato que atualmente a 

formação continuada de professores que ensinam matemática, voltada ao uso de tecnologias, 

tem sido enfatizada. No IX Encontro Nacional de Educação Matemática – ENEM, realizado 

em Belo Horizonte no ano de 2007, foram publicados 25 trabalhos sobre formação continuada 

de professores de matemática. E desses, os trabalhos de Beline (2007) e Beline e Salvi (2007) 

relacionavam-se ao uso de tecnologias digitais na formação e prática docente em matemática. 

 Igualmente, analisando os trabalhos categorizados como comunicação científica, 

apresentados no IX Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores – CEPFE, 

realizado em 2007 em Águas de Lindóia/SP, constatei que dos 95 trabalhos relacionados à 

formação profissional docente, 30 tratavam de formação continuada, abrangendo diversas 

áreas do conhecimento e diferentes temas. Dentre esses, os trabalhos de Furkotter, Morelatti e 

Faustino (2007), Ferrarezzi, Romanatto e Inforsato (2007), Kochhann e Pirola (2007), Cezare 

e Grando (2007) abordavam a formação continuada de professores de matemática da 

educação básica. Já os artigos de Galindo e Inforsato (2007), Rosalen e Rozineli (2007) e 

Domingues (2007) evidenciavam e discutiam as políticas públicas para formação continuada 

docente, enquanto que o trabalho de Nacarato e Grando (2007) tratava da formação 

continuada para uso de tecnologias no ensino de matemática. 

 No IV Colóquio de História e Tecnologia no Ensino da Matemática – HTEM, 

realizado em 2008 no Rio de Janeiro, verifiquei que dos 44 trabalhos apresentados na 

modalidade comunicação científica, cinco tratavam da formação profissional docente em 

matemática. E desses, os trabalhos de Richit (2008a) e Lobo da Costa et al. (2008) 

dedicavam-se à formação continuada de professores de matemática, ao mesmo tempo em que 

focavam o uso de tecnologias nesse processo e, também, na prática pedagógica. 



 

29 

 No XII Encontro Brasileiro de Estudantes de Pós-Graduação em Educação 

Matemática –EBRAPEM, realizado em 2008 na cidade de Rio Claro/SP, foram apresentados 

75 trabalhos sobre formação de professores, sendo que 24 focavam formação continuada e/ou 

desenvolvimento profissional docente. Dentre esses, os trabalhos de Pimenta (2008) e Poloni 

(2008) abordavam a formação de professores de matemática para uso de tecnologias no 

ensino e o trabalho de Richit (2008b), trabalho esse relacionado à presente pesquisa, abordava 

a formação continuada, na dimensão pedagógico-tecnológica em matemática, entrelaçando-a 

às políticas públicas e à educação a distância. 

 Contudo, no XIII EBRAPEM, realizado em 2009 na cidade de Goiânia/GO, houve 

uma redução dos trabalhos em formação continuada de professores de matemática, visto que 

dos 48 trabalhos inscritos no GT-Formação de Professores, apenas oito focam a formação 

continuada e/ou desenvolvimento profissional docente. Desses, os trabalhos de Vicentino e 

Lobo da Costa (2009) e Rodrigues e Silva (2009) contemplam a formação continuada docente 

no contexto das políticas públicas de reorganização curricular, enquanto os estudos de Richit 

(2009b), Sausen (2009) e, também, o trabalho de Branco e Scherer (2009), inscrito no GT-

Tecnologias Informáticas e Educação Matemática, enfatizam a formação de professores de 

matemática pautada em EaD. 

 No IV Seminário Internacional de Pesquisa em Educação Matemática – SIPEM, 

realizado em Taguatinga, DF, em 2009, o eixo temático “Formação de Professores” se 

constituía de 31 trabalhos. Desses, apenas os trabalhos de Neves (2009), Gonçalves (2009), 

Moretti (2009) e Silva (2009) focam a formação continuada na perspectiva do 

desenvolvimento profissional, enquanto os trabalhos de Pereira (2009) e Cardoso (2009), 

inscritos no GT-Novas Tecnologias e Educação a Distância, tratam da formação continuada 

no contexto da educação a distância. 

 Essa redução de trabalhos com foco na formação continuada foi percebida, 

igualmente, no VI Congresso Ibero-americano de Educação Matemática – CIBEM, realizado 

em 2009 na cidade de Puerto Montt, Chile. Nesse evento foram publicados 324 trabalhos na 

modalidade comunicação científica, sendo que apenas 16 tratam de formação continuada de 

professores. Desses, os trabalhos de Moraes e Pirola (2009), Bertucci e Sousa (2009) e Pires e 

Martins (2009) investigam a formação continuada docente em matemática em face às 

políticas públicas. Os estudos de Martins e Giraffa (2009), Campos et al. (2009), Lins (2009) 

e Richit e Maltempi (2009a) enfatizam o desenvolvimento profissional pautado em EaD e/ou 

para uso das tecnologias na prática docente em matemática. 



 

30 

 Consultando o banco de teses da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de 

Pessoal de Nível Superior), tomando por base de pesquisa a expressão “formação continuada 

docente em matemática” obtive 20 registros de doutoramento. Recorrendo à leitura dos 

resumos desses trabalhos, verifiquei os textos de Gama (2007), Moretti (2007), Rossini (2006) 

e Silva (2005) tratam da formação continuada de professores de matemática da educação 

básica, enquanto os trabalhos de Costa (2004), Lobo da Costa (2004) e Kawasaki (2008) 

focam a formação para uso de tecnologias no ensino de matemática.  

 Refinando a consulta por meio da expressão “educação a distância e formação 

continuada de professores de matemática” a busca resultou nos trabalhos de Almeida (2001), 

Morgado (2003), Luiz dos Santos (2004) e Zulatto (2007). A busca por trabalhos envolvendo, 

simultaneamente, políticas públicas, formação continuada e educação a distância, não 

encontrou trabalho. Sobre isso, os estudos de Hiltz e Goldman (2005), Gutiérrez e Boero 

(2006), Stahl (2006) e Bairral (2007) apontam a carência de pesquisas que investiguem o 

processo de formação profissional docente realizado na modalidade à distância, focando 

especificamente aspectos do desenvolvimento do conhecimento matemático. 

 Vale destacar, entretanto, que existem trabalhos relacionados à formação de 

professores em face às políticas públicas nacionais e sobre formação continuada pautada em 

EaD sendo desenvolvidos por pesquisadores em educação matemática, que não constam nos 

registros consultados. Em Fiorentini (2008) há uma discussão sobre os impactos das políticas 

públicas sobre as propostas de formação de professores que ensinam matemática. Miskulin 

(2009) discute algumas dimensões de processos formativos pautados em EaD no cenário das 

políticas públicas, destacando possibilidades sociais, políticas e pedagógicas para cursos de 

licenciatura em matemática. Também o texto de Miskulin, Rosa e Silva (2009) evidencia que 

as comunidades virtuais, apoiadas pelos recursos da educação a distância, têm crescente 

importância na formação continuada de professores, pois constituem-se e transformam-se na 

interlocução entre os membros e favorecem o emergir do “conhecimento-da-prática”. 

 Por meio dessa busca constata-se que as pesquisas em formação continuada docente, 

desenvolvidas no âmbito da educação matemática, mesmo em número ainda limitado vêm se 

disseminando e acompanhando o movimento de mudanças sociais e políticas do país. Esse 

aspecto merece ser destacado uma vez que a apropriação de conhecimentos de novas práticas 

educativas, em sinergia com a dinamicidade da realidade social, pressupõe a implementação 

de experiências formativas favoráveis ao desenvolvimento profissional do professor. Para 

tanto, é coerente e necessário compreender as dimensões do processo de formação e seus 

múltiplos aspectos, compreensão essa que é viabilizada pela realização de pesquisas. 



 

31 

 Por outro lado, olhando para as propostas de formação continuada de professores, 

promovidas recentemente, nota-se que os resultados obtidos não têm favorecido o 

desenvolvimento profissional docente e, tampouco, produzido modificações nos processos 

educacionais clássicos (TANURI, 2008). 

 Diante disso e considerando que as tecnologias podem propiciar diferentes dinâmicas 

de aprendizagem e formas distintas de abordar conteúdos, considero necessário repensar a 

formação docente para uso desses recursos na prática pedagógica, pois segundo Bairral (2007, 

p.15) “a presença massiva das TIC em nossa vida cotidiana e profissional tem contribuído, 

diferentemente, com a constituição de novas formas de interação e de aprendizagem”. 

 Teorizando sobre essa questão Bairral (2005) pontua que no processo de formação 

continuada o professor precisa vivenciar, individual ou coletivamente, o uso de tecnologias no 

enfrentamento de situações de aprendizagem novas e diferenciadas. Diz, ainda, que a partir de 

dinâmicas formativas a distância o professor pode aprender de forma diferenciada, 

desenvolvendo-se profissionalmente e promovendo mudanças na prática. 

 Outro aspecto que evidencia a necessidade de revermos a formação docente para uso 

de tecnologias e, portanto, precisa ser comentado, diz respeito à incompatibilidade da 

formação inicial dos profissionais licenciados na última década com as mudanças 

educacionais suscitadas por esses recursos. A maioria dos docentes formados na década de 90 

não teve acesso às tecnologias, assim como a formação tecnológica que têm vivenciado ao 

longo da carreira, quando recebem, não é adequada e suficiente para que as incorporem na 

prática. Além disso, na década atual o uso desses recursos nas licenciaturas ainda é restrito, 

quando não negligenciado. Esses aspectos, conseqüentemente, contribuem para reforçar a 

resistência das escolas em promover o uso desses recursos na prática de sala de aula. 

 A esse respeito, entendo que a objeção em aceitar o uso de tecnologias na prática 

pedagógica é agravada por outros fatores que se apresentam no cotidiano docente, como a 

ausência de estrutura física adequada, propostas de informática educativa nos projetos político 

pedagógicos das escolas, apoio dos pais e colegas professores e, em alguns casos, por falta de 

ousadia dos professores em experimentar, criar, recriar uma prática diferente. 

 Focando a formação continuada de professores no RS, a partir de uma análise das 

ações promovidas no âmbito das escolas, pode-se verificar que parece não haver convergência 

entre os objetivos das propostas sugeridas pela Secretaria Estadual de Educação e as ações 

concretizadas. Muitas das propostas formativas são planejadas sem levar em conta as 

necessidades dos docentes e as mudanças sociais, assim como a formação continuada em 

matemática e, também, de outras áreas do conhecimento, não têm sido privilegiadas. 



 

32 

 A meu ver as ações de formação continuada de professores precisam ser planejadas e 

concretizadas no contexto da prática pedagógica de cada área de conhecimento, focando a 

realidade educacional específica dos profissionais envolvidos, as necessidades e perspectivas 

dos alunos, as mudanças manifestadas na sociedade, bem como favorecer uma prática docente 

que possa promover o desenvolvimento dos estudantes. 

 Ressalto que embora experiências formativas esporádicas tenham sido empreendidas 

no RS, poucos trabalhos focando a formação continuada dos professores gaúchos têm sido 

desenvolvidos, de modo que não há registros de teses de doutoramento sobre esse tema, assim 

como são escassas as dissertações que investigam o uso de tecnologias na formação docente. 

 Partindo das considerações explicitadas nessa seção e da revisão da literatura sobre 

formação profissional docente, acredito que os resultados de pesquisas sobre esse tema são 

relevantes e necessários no âmbito educacional, pois podem apontar a necessidade de políticas 

públicas específicas e embasar a elaboração de novas propostas e programas formativos aos 

profissionais da educação. E, ainda, podem colaborar na constituição de um corpo de 

conhecimento sobre formação continuada de professores e desenvolvimento profissional 

docente, à medida que distintas compreensões sobre a natureza e as dimensões de ambos os 

processos são apresentadas. 

 Além disso, a excursão teórica realizada mostrou que pesquisas em formação 

continuada docente, que investigam esse processo no contexto da educação a distância, 

considerando o impacto das recentes determinações das políticas públicas, são pertinentes, 

pois podem apontar caminhos para mudanças na educação uma vez que estão em sintonia 

com o movimento de mudanças sociais e políticas vigentes no país. 

 Por fim, ressalto que nesse estudo a formação continuada de professores que ensinam 

matemática é olhada a partir de um espectro amplo, abrangendo aspectos históricos, 

metodológicos, sociais, políticos e motivacionais, identificados no processo de constituir-se 

professor e apropriar-se de novas práticas de docentes que participaram de uma prática 

formativa voltada à apropriação do conhecimento pedagógico-tecnológico em matemática. 

Para isso, procuro olhar e analisar a formação continuada docente no contexto político e social 

da escola pública do Rio Grande do Sul, guiada pela interrogação: 

 

Quais reflexões e compreensões sobre o processo de apropriação de conhecimentos 

pedagógico-tecnológicos em matemática são mobilizadas por uma prática formativa 

semipresencial realizada com professores da rede pública de ensino? 



 

33 

 Assim, a pesquisa foi desenvolvida com o objetivo de analisar o processo de 

apropriação de conhecimentos pedagógico-tecnológicos em matemática de professores, 

considerando o modo como o movimento das políticas públicas impacta no desenvolvimento 

profissional docente e na realidade escolar, os processos que perpassam essa apropriação e o 

modo como o professor promove uma nova prática, bem como os ecos dessa experiência na 

cultura e prática cotidiana desses professores. 

1.3. Apresentação sumarizada da tese 

 A tese aqui apresentada constitui-se de cinco capítulos, além do prólogo, 

considerações finais, referências, apêndices e anexos. No capítulo primeiro reconstruo minha 

trajetória profissional e acadêmica, a transição de professora à pesquisadora em educação 

matemática, situando historicamente o despertar do meu interesse e envolvimento com 

questões relativas à formação de professores. Na seção 1.2 explicito o objetivo e a 

interrogação da pesquisa, assim como apresento argumentos que corroboram a relevância da 

mesma no âmbito da formação de professores e da educação matemática, situando-a no 

movimento de pesquisas em sintonia com as mudanças sociais e políticas vigentes no país. 

Por último faço a apresentação estrutural da tese, comentando, sucintamente, o conteúdo de 

cada capítulo. 

 No segundo capítulo apresento a constituição teórica do objeto de estudo da pesquisa, 

ou seja, a formação continuada de professores que ensinam matemática na educação básica. 

Para tanto, explicito a concepção de formação docente incorporada à pesquisa a partir das 

concepções sugeridas por alguns autores, comento algumas tendências recentes em formação 

continuada de professores, focando a literatura internacional e nacional, e, por último, destaco 

algumas pesquisas brasileiras que tratam da formação continuada de professores de 

matemática no que se refere ao uso pedagógico de tecnologias. 

 No terceiro capítulo apresento um panorama das políticas públicas nacionais à 

formação docente, olhando, primeiramente, a formação como um todo e em seguida à 

formação vinculada à política de informática educativa, em expansão no Brasil. Ao percorrer 

esse caminho, recaio, inevitavelmente, na questão da educação a distância, modalidade essa 

que está se disseminando no país e tem propiciado novas e distintas possibilidades de 

promover a formação de professores e, com isso, favorecido o desenvolvimento profissional 

docente em alguns contextos. Dessa forma, direciono a discussão para os aspectos legais e 

normativos da EaD, em sua dinâmica de expansão, destacando os principais programas 

implementados no Brasil com foco na formação de professores. Discuto, também, aspectos 



 

34 

pedagógicos da EaD relativos ao modo como as especificidades dessa modalidade de 

educação modificam a estrutura das interlocuções entre os sujeitos, bem como a natureza das 

práticas formativas realizadas. Por último esboço considerações acerca dos desafios e 

perspectivas do processo de desenvolvimento profissional docente, decorrentes da evolução 

das tecnologias, do aumento da demanda por formação e da ampliação da educação a 

distância no cenário nacional. 

 No capítulo quatro descrevo os delineamentos metodológicos do estudo. Inicialmente 

retomo o objetivo e a pergunta diretriz da pesquisa, explicitando a natureza qualitativa da 

investigação desenvolvida. Na seqüência apresento considerações sobre a seleção dos 

sujeitos, perfil dos professores, elaboração da prática formativa implementada, 

encaminhamentos das atividades formativas, assim como descrevo os cenários onde 

ocorreram as interlocuções com os sujeitos e os principais momentos que caracterizaram o 

início e a evolução da prática formativa realizada. Explicito, também, os procedimentos e 

técnicas de coleta de dados utilizados nos diferentes momentos e situações da investigação, 

evidenciando a necessidade dessa multiplicidade de olhares sobre o objeto de estudo para a 

compreensão do mesmo. Por último exponho os encaminhamentos da análise dos dados, 

destacando a visão de conhecimento que permeia o estudo e o modo como os dados são 

organizados e mostrados no decorrer do capítulo de análise dos dados. 

 No quinto capítulo sistematizo e comento os resultados do estudo baseada nos 

indicativos dos dados coletados em face à literatura visitada. A análise do processo de 

formação continuada docente perpassou diferentes momentos e situações, por meio das quais 

busquei elaborar reflexões e compreensões sobre o processo de apropriação de conhecimentos 

pedagógico-tecnológicos em matemática, olhando-o a partir de um espectro amplo, 

envolvendo aspectos políticos, sociais, motivacionais, ideológicos e históricos da vida 

profissional dos sujeitos da pesquisa. 

 Por último exponho as considerações finais do estudo, destacando que a formação 

continuada de professores, na perspectiva do desenvolvimento profissional docente, é 

permeada por fatores externos e internos diversos que interferem no modo como o professor 

apropria-se de novos conhecimentos e busca promover novas práticas. 

 
 

 

 



CAPÍTULO II 

 

“A formação de professores tem a honra de ser, 
simultaneamente, o pior problema e a melhor solução em educação”. 

(Michael Fullan) 

2.0. CONSTITUIÇÃO TEÓRICA DO OBJETO DE ESTUDO DA PESQUISA 

 Nesse capítulo explicito a concepção de formação continuada assumida na pesquisa, 

apresentando entendimentos que evidenciam a amplitude e complexidade que esse termo 

supõe. A teorização sobre o entendimento de formação direciona a discussão para a questão 

do desenvolvimento profissional de professores que ensinam matemática. Assim, embasando-

me em diversos autores, evidencio o modo como o desenvolvimento profissional docente é 

concebido em educação matemática e explicito a concepção de formação contextualizada 

presente nessa investigação. Em seguida apresento um breve panorama sobre a pesquisa em 

formação continuada de professores, focando as políticas e programas internacionais e as 

tendências no cenário nacional, com ênfase às pesquisas em educação matemática, 

procurando evidenciar a pertinência desse estudo no referido campo de pesquisa. 

2.1. De qual formação docente trata essa pesquisa? 

 Discussões e pesquisas sobre formação continuada de professores têm mobilizado 

reflexões sobre as dimensões do desenvolvimento profissional docente e, com isso, 

entendimentos distintos têm sido apresentados. Dentre esses, há entendimentos que 

evidenciam a amplitude e complexidade que esse processo sugere, tais como Ponte (1997), 

Oliveira (1997), Guérios (2005), Costa e Fiorentini (2007) e Ferreira (2008). 

 Ao destacar as implicações da concepção de formação continuada presente no 

desenvolvimento de ações formativas, designadas em Ponte (1996) como momentos formais 

de formação, Ettiène Guérios esclarece que no seu entendimento o termo formação refere-se a 

“um movimento processual e permanente de constituição profissional do professor, tendo a 

experiencialidade como foco central do processo dinâmico de constituição do sujeito” 

(GUÉRIOS, 2005, p.134). Complementando essa concepção a autora acrescenta que “os 

conhecimentos adquiridos em momentos formais interagem, ou pelo menos devem interagir, 

com a vida do professor – considerada nas dimensões profissional e pessoal, incluindo os 

âmbitos emocional e afetivo” (IBIDEM, p.135). Essa compreensão é sintetizada na concepção 

de desenvolvimento profissional docente apresentado por essa autora. 



 

36 

 Assim, apoiada em autores diversos, Guérios (2005) concebe desenvolvimento 

profissional como um movimento interno ao sujeito, protagonizado pelo docente em sua 

experiencialidade no trabalho cotidiano de sala de aula, que resulta de um processo contínuo 

de aperfeiçoamento pessoal e profissional e de modificação da prática docente. 

 Para o pesquisador João Pedro da Ponte, desenvolvimento profissional docente 

designa “um processo de crescimento na competência em termos de practicas lectivas e não 

lectivas, no autocontrolo de sua atividade como educador e como elemento da organização 

escolar” (PONTE, 1997, p.44), constituindo-se no movimento das experiências e esforços 

empreendidos pelo professor na busca de uma reorganização da sua prática pedagógica. 

 Para sintetizar as concepções de Ponte (1997) e Guérios (2005) busco respaldo na 

definição apresentada por Ana Cristina Ferreira. Para essa autora o desenvolvimento 

profissional docente é um processo  

que se dá ao longo de toda a experiência profissional com o ensino e aprendizagem 
da Matemática, que não possui uma duração preestabelecida e nem acontece de 
forma linear. Esse processo – influenciado por fatores pessoais, motivacionais, 
sociais, cognitivos e afetivos – envolve a formação inicial e a continuada, bem como 
a história pessoal como aluno e professor. As características do indivíduo, sua vida 
atual, sua personalidade, sua motivação para mudar, os estímulos ou pressões que 
sofre socialmente e sua cognição e afeto – crenças, valores, metas etc. – possuem 
importante impacto sobre esse processo (FERREIRA, 2008, p.149-150). 
 

 Essa autora, parafraseando Oliveira (1997), diz que o desenvolvimento profissional 

docente abarca duas vertentes. A primeira diz respeito ao desenvolvimento pessoal do 

professor e a segunda trata do desenvolvimento de conhecimentos, atitudes, habilidades e 

competências mais específicas. Assim, Ana Cristina sintetiza as idéias de Lúcia Oliveira 

esclarecendo que “as mudanças no campo profissional não se dissociam das transformações 

vividas no nível pessoal, mas, sim, integram-nas e sustentam-nas” (FERREIRA, 2008, p.150). 

 Essa concepção é apresentada de forma ampliada em Costa e Fiorentini (2007), que 

concebem o desenvolvimento da cultura profissional do professor como um processo contínuo 

e dinâmico, que se inicia na escola, “antes do início da licenciatura – à medida que internaliza 

modos de ser professor e de realizar o ensino nas escolas –, ganha um tratamento especial e 

intencional na licenciatura e prolonga-se ao longo de toda a sua vida profissional, [...]” (p.06), 

no âmbito das experiências vividas na prática de sala de aula, nas atividades formativas, nas 

interlocuções com os demais docentes. Esses autores, referenciando Fiorentini e Castro (2003, 

p.124), acrescentam que o desenvolvimento profissional do professor acontece “nos múltiplos 

espaços e momentos da vida de cada um, envolvendo aspectos pessoais, familiares, 

institucionais e socioculturais” e envolve o professor como uma totalidade humana, permeada 

de sentimentos, desejos, utopias, saberes, valores e processos sociais e políticos. 



 

37 

 Além disso, há uma concepção de formação esboçada na perspectiva fenomenológica 

que evidencia a dinamicidade e a natureza subjetiva do processo de desenvolvimento 

profissional docente. Essa concepção é explicitada em Bicudo (2003), em que formação, 

entendida como forma-ação,  

 
designa o processo do devir, em que o contorno da imagem, que persegue o modelo, 
se realiza. Mas, é mais que isso. Esse processo, porém, não se efetua de modo a 
atender a uma finalidade técnica a ele externa, mas brota do processo interno de 
constituição e de formação, permanecendo em constante evolução e aperfeiçoamentos 
(BICUDO, 2003, p.28). 
 

 As concepções dos autores referenciados nessa seção não apenas convergem, elas, 

sobretudo, complementam-se. Por isso, corroboro a esses entendimentos, pois entendo que o 

processo de desenvolvimento profissional do professor perpassa todas as situações vividas 

pelo professor em sua prática social cotidiana, iniciando-se no âmbito das experiências 

escolares e estendendo-se ao longo da vida profissional e social, mobilizado pelas condições 

que lhe são oferecidas, pelo interesse e motivação do professor em investir em formação etc. 

 Contudo, há outras dimensões implícitas no processo de desenvolvimento profissional 

docente, que considero necessárias e que não são claramente explicitadas nos entendimentos 

apresentados. O modo como as ações formativas são planejadas e realizadas, conectadas ou 

desconectadas da realidade contextual do professor, interfere no desenvolvimento docente, 

assim como o respaldo legal, advindo das políticas públicas, pode favorecer a formação 

docente, à medida que ações formativas são multiplicadas e a valorização social do 

profissional professor é priorizada. 

 É a partir dos entendimentos apresentados pelos autores citados nessa seção que 

minhas concepções de formação continuada e desenvolvimento profissional docente se 

constituem. Porém, considero que as experiências vividas na prática cotidiana na escola e na 

vida social-acadêmica tomam lugar na constituição dessas concepções, conforme sinalizam as 

considerações apresentadas no primeiro capítulo dessa tese. 

 A visão de formação assumida nessa pesquisa está em consonância com a perspectiva 

de Ferreira (2008) e Costa e Fiorentini (2007). Além disso, Richit e Maltempi (2009a) 

sugerem que a formação do professor que ensina matemática precisa acontecer de maneira 

contextualizada – no lócus do trabalho docente – e específica, de modo que as experiências e 

dificuldades enfrentadas no exercício da docência constituam-se em ponto de partida para a 

elaboração de ações e atividades de formação, bem como levem o professor a repensar sua 

prática pedagógica, buscando qualificá-la ou modificá-la. 



 

38 

 A formação contextualizada sinalizada em Richit e Maltempi (2009a) refere-se tanto 

àquela que é planejada em vista das necessidades identificadas junto aos professores e 

realizada no ambiente profissional destes, quanto àquela na qual o professor traz para o 

ambiente de formação as suas dúvidas e necessidades, as quais servem de contexto para as 

ações formativas realizadas. Em ambos os casos as dificuldades experienciadas em sala de 

aula e os conhecimentos da prática precisam ser valorizados (RICHIT e MALTEMPI, 2009b). 

Ressalto, entretanto, que a experiência formativa mencionada nessa tese refere-se, 

principalmente, ao primeiro tipo de formação explicitada no presente parágrafo. 

 Essa forma de conceber formação docente aproxima-se da idéia de desenvolvimento 

profissional preconizada por Santos e Mizukami (2007), as quais analisam uma proposta de 

formação direcionada ao contexto de trabalho escolar, focando as contribuições do percurso 

formativo para o processo de reflexão de docentes, a relação entre as atividades formativas e o 

movimento de reflexão desses profissionais sobre sua prática, bem como as potencialidades 

dessa proposta formativa para programas de formação profissional docente. Porém, a meu ver 

avança da mesma visto que leva em consideração a dinamicidade social, o movimento das 

políticas públicas específicas e o impacto dessas no interior das escolas, a presença das 

tecnologias no espaço educativo e a incorporação desses recursos na prática docente, bem 

como do desenvolvimento individual do professor. 

 Do mesmo modo, os trabalhos de Rabelo (2004) e Simião (2006) trazem reflexões 

sobre modos de se promover o desenvolvimento profissional docente, com ênfase próxima à 

idéia de formação contextualizada evidenciada nessa tese. Embora, esses estudos não tratam 

da formação específica de professores de matemática para uso de tecnologias na prática 

educativa escolar, assim como não focam as possibilidades da educação a distância em 

processos formativos votados aos profissionais da referida área do conhecimento. 

 Assim, entendo que a concepção de formação contextualizada presente nessa pesquisa 

está em sinergia com o entendimento presente em Pérez Gómez (1997). Neste trabalho Angel 

Pérez Gómez comenta que a análise de processos de formação continuada docente deve partir 

do pressuposto que o professor não é um sujeito isolado, pois encontra-se imerso em um 

contexto social e histórico e suas orientações dependem dos conceitos de escola, ensino e 

currículo predominantes em cada momento histórico da sua carreira profissional. 

 Diante do exposto, entendo que no processo de desenvolvimento profissional o 

professor constitui-se professor em um processo histórico e dinâmico, na sua interação com o 

mundo, na sua prática social e nas interlocuções que estabelece com outros sujeitos sociais, a 

partir de aspectos internos e externos que perpassam esse processo. 



 

39 

 É pertinente ressaltar, portanto, que o entendimento de formação presente em Richit e 

Maltempi (2009b) difere-se, substancialmente, do que se entendia por reciclagem (década de 

80), treinamento ou aperfeiçoamento (anos 90) e capacitação (anos 2000), pois sugere 

engajamento e comprometimento por parte do professor, articulação entre os objetivos e 

metodologias das propostas implementadas com a realidade do contexto focado, convergência 

com as necessidades curriculares específicas dos professores, motivação e valorização do 

profissional professor, bem como supõe continuidade. Em outras palavras, a mudança 

sinalizada nesse parágrafo não é apenas metodológica. É, também, epistemológica, 

ideológica, pedagógica e política, pois leva a uma mudança paradigmática em termos de 

desenvolvimento profissional docente. 

 Evidenciando as possibilidades de favorecer a formação continuada de professores por 

meio do desenvolvimento de ações formativas em sinergia com as necessidades da prática, 

autores como Almeida (2000), Lobo da Costa (2008) e Pérez Gómez (1997), apontam a 

formação contextualizada como um caminho para se promover o desenvolvimento 

profissional docente. É nessa perspectiva que vislumbro o desenvolvimento do professor de 

matemática no que se refere ao uso pedagógico das tecnologias na abordagem de conteúdos 

curriculares, processo esse que perpassa a apropriação de novas práticas por meio de ações 

formativas pautadas na utilização e investigação desses recursos. 

 Conforme comentado no primeiro capítulo dessa tese, há um movimento de pesquisas 

focando a formação de professores, que se renova à medida que a escola e os processos 

educacionais, influenciados pelas mudanças que se manifestam no cenário social, modificam-

se. Esses estudos mostram que embora o processo de profissionalização da atividade docente 

tenha sido estabelecido ainda no século XVIII, as propostas de formação docente são recentes 

e têm assumido modalidades distintas em diferentes momentos históricos.  

 Sobre isso Palma Filho (2007) comenta que as ações de formação continuada de 

professores no Brasil são recentes, de modo que os primeiros programas empreendidos pelos 

órgãos públicos, incluindo-se o Ministério da Educação, datam de meados da década de 60 e 

início da década de 70. Estes programas constituíam-se em cursos de curta duração oferecidos 

a poucos professores, os quais tinham o compromisso de repassar o treinamento recebido aos 

docentes da instituição que representavam, predominando a idéia de professor multiplicador. 

 Essas experiências pioneiras motivaram outras iniciativas e, com isso, alavancaram 

discussões sobre formação profissional docente, motivaram pesquisas acadêmicas e 

contribuíram para a criação de políticas públicas específicas, aspectos esses apresentados e 

comentados na próxima seção. 



 

40 

2.2. O cenário brasileiro no despontar das discussões sobre formação continuada 

docente 

 Ao mapear os grupos e linhas de pesquisa em formação de professores, Santos (2008a) 

comenta que as discussões sobre formação profissional docente despontaram no cenário 

educacional brasileiro nos anos 80, momento esse em que a educação nacional enfrentava 

graves crises – desvalorização da profissão docente, baixos salários, altos índices de 

repetência e evasão escolar –, evidenciando, portanto, algumas contradições. 

 Por outro lado, Tanuri (2008) considera que a importância da educação continuada, 

manifestada sob outras denominações – educação permanente, formação em serviço, 

capacitação profissional – “vem sendo ressaltada desde os anos sessenta, inserida em outros 

contextos sócio-políticos” (p.86). Entretanto, Leonor Tanuri corrobora Santos (2008a) ao 

afirmar que a ênfase na política de formação continuada dos profissionais da educação 

“insere-se no quadro das reformas educativas contemporâneas e das tentativas de se alinhar o 

professor às decisões e necessidades delas decorrentes, adaptando-o às exigências da 

sociedade globalizada” (TANURI, 2008, p.86). 

 De acordo com Tadeu dos Santos, a década de 80 foi assinalada por um movimento de 

mudanças em âmbito mundial, abrangendo a estrutura social, política e cultural das 

sociedades, que ditaram reformas educacionais em vários países do mundo sob a premissa da 

necessidade de adequar a educação às exigências sociais. No Brasil esse período foi marcado, 

por um lado, pela mobilização dos educadores e pela discussão sobre formação de professores 

e, por outro, pelo crescente achatamento dos salários dos professores e pelos índices 

alarmantes de fracasso escolar. 

 Portanto, o emergir da discussão sobre formação docente revela uma contradição, pois 

o movimento organizado pelos professores em defesa dos seus direitos e as iniciativas 

governamentais em favor de uma educação de qualidade tinham o sentido de superar os 

problemas da educação e não, necessariamente, qualificar a educação adequando-a às 

transformações do mundo (SANTOS, 2008a). 

 Contudo, entendo que a busca pela melhoria da educação por meio da formação, da 

certificação dos professores que exerciam a docência sem ter habilitação específica, 

contribuiu para desencadear um movimento de reforma da educação, ao mesmo tempo em 

que motivou reflexões e debates sobre a formação de professores e a realização de muitas 

pesquisas sobre esse tema, aspectos esses que sinalizam a superação da contradição apontada 

em Santos (2008a). 



 

41 

 Analogamente, de acordo com Santos (2008a), a década de 90 traduziu-se em novas 

tensões educacionais. De um lado havia um movimento de desvalorização exponencial dos 

profissionais da educação, caracterizado por uma política de baixos salários e precárias 

condições de trabalho (estruturais, políticas e pedagógicas). Por outro, a incorporação da 

política de valorização profissional na Constituição Federal e a aprovação da Declaração 

Mundial de Educação para Todos, em evento realizado em 1990 na Tailândia, representaram 

o marco de um novo tempo na educação. Segundo esse autor, embora esse documento previa 

mudanças nas condições de trabalho docente e sinalizava políticas à formação continuada, 

profissionalização, carreira e salários, no Brasil essas metas não foram priorizadas nas 

recentes diretrizes político-educacionais. 

 Posteriormente, em 1996 com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 

(LDB), em 1998 com a criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e o Plano 

Nacional de Educação (PNE) em 2001, a discussão acerca da valorização profissional docente 

é retomada. Por meio dessas políticas, diversas iniciativas de formação continuada docente 

vêm sendo implementadas pelas secretarias estaduais e municipais de educação, como o 

Programa de Educação Continuada (PEC), promovido pela secretaria de educação de São 

Paulo e o Programa de Capacitação de Professores (PROCAP), realizado em Minas Gerais. 

 Além disso, as propostas de formação docente, elaboradas a partir de 1998, passaram a 

ser influenciadas pelas determinações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), em 

particular pela concepção de formação e pela definição das atribuições da profissão professor 

presentes nesse documento. Conforme as diretrizes instituíd