UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” INSTITUTO DE BIOCIÊNCIAS - RIO CLARO LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA THAMYRIS MENEZES DE SALES O LIVRO PARADIDÁTICO COMO FERRAMENTA NO DESENVOLVIMENTO DE CONTEÚDOS SOBRE SEXUALIDADE E GÊNERO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL I Rio Claro 2019 THAMYRIS MENEZES DE SALES O LIVRO PARADIDÁTICO COMO FERRAMENTA NO DESENVOLVIMENTO DE CONTEÚDOS SOBRE SEXUALIDADE E GÊNERO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL I Orientador(a): Profa. Dra. Célia Regina Rossi Co-orientador(a): Profa. M.a Marília Frassetto de Araújo Este Trabalho de conclusão de curso, para ser apresentado ao Instituto de Biociências da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Campus de Rio Claro, para a obtenção do grau de Licenciada em Pedagogia. Rio Claro 2019 Sistema de geração automática de fichas catalográficas da Unesp. Biblioteca do Instituto de Biociências, Rio Claro. Dados fornecidos pelo autor(a). Essa ficha não pode ser modificada. Sales, Thamyris Menezes de S163l O livro paradidático como ferramenta no desenvolvimento de conteúdos sobre sexualidade e gênero nos anos iniciais do ensino fundamental I / Thamyris Menezes de Sales. -- Rio Claro, 2019 55 p. : il., tabs. + 1 CD-ROM Trabalho de conclusão de curso (Licenciatura - Pedagogia) - Universidade Estadual Paulista (Unesp), Instituto de Biociências, Rio Claro Orientadora: Célia Regina Rossi Coorientadora: Marília Frassetto de Araújo 1. Educação. 2. Livro paradidático. 3. Sexualidade. 4. Gênero. 5. Anos iniciais. I. Título. Dedico esse trabalho aos meus pais, minha avó, ao meu sobrinho, às minhas irmãs e ao meu namorado, por serem grandes incentivadores dos meus estudos e me apoiarem sempre quando foi preciso. Dedico também à minha orientadora Célia e minha co-orientadora Marília Frassetto, que tiveram paciência е que me ajudaram bastante para concluir este trabalho. E finalmente, dedico a todas as pessoas, que durante minha vida proporcionaram o necessário para o sucesso de minha aprendizagem. AGRADECIMENTOS Agradeço primeiramente a Deus por proporcionar mais essa conquista e realizar meu sonho de ser professora! Deixo minha imensa gratidão à minha família, principalmente aos meus pais Antônio Ferreira de Sales e Malvina Luiza Menezes, por estarem sempre ao meu lado me apoiando, incentivando e dando forças para que eu conquistasse meus objetivos. Agradeço meus pais por sempre acompanharem minha vida escolar. Obrigada pelo carinho, pelo amor e por sempre apoiarem as minhas decisões, principalmente a mais importante da minha vida: minha carreira profissional. Sempre me mostraram o caminho certo a seguir, me mostraram como lutar para conquistar meus objetivos e a importância do agradecer. Gostaria de expressar minha imensa gratidão também para a minha professora co-orientadora Marília Frassetto, pela confiança depositada em mim e que além de me acolher, orientar e me ajudar, me proporcionou inúmeras oportunidades de aprendizado. Agradeço também as minhas amigas Beatriz Naitzki, Cintia, Gabriela Avanzi e Letícia Correa, obrigada por compartilhar comigo as alegrias, angústias durante esses anos. Deixo os meus agradecimentos a todos que estiveram ao meu lado nessa caminhada, meus familiares e meus amigos e também todos os mediadores que tive durante essa caminhada. Muito obrigada! “Não sei se a vida é curta ou longa para nós, mas sei que nada do que vivemos tem sentido se não tocarmos o coração das pessoas. Muitas vezes basta ser: colo que acolhe, braço que envolve, palavra que conforta, silêncio que respeita, alegria que contagia, lágrima que corre, olhar que acaricia, desejo que sacia, amor que promove.” (Cora Coralina) RESUMO A pesquisa teve como objetivo analisar 5 livros paradidáticos indicados para a faixa etária de 6 a 9 anos de idade, que corresponde do 1º ao 3º ano do ensino fundamental I. Os livros selecionados tem como temática a sexualidade e as relações de gênero em suas histórias. A pesquisa foi qualitativa e o conteúdo dos livros foi analisado através da análise de conteúdo, na qual emergiram categorias e subcategorias que foram discutidas de acordo com o referencial teórico utilizados neste trabalho. Assim, foi possível observar como esse tema é discutido na escola e as diferentes formas trabalhá-lo, apontando novos caminhos aos professores da Educação Básica. Resta ao professor/a criatividade para transpor suas aulas de maneira com que os alunos se sintam à vontade com o tema, formando uma espécie de desafio onde todos participem, discutindo sobre o assunto, levantando hipóteses para solucionar os problemas e obstáculos encontrados. Palavras-chave: Educação. Livro paradidático. Sexualidade. Gênero. Anos iniciais. ABSTRACT The objective of the research was to analyze 5 paradidatic books indicated for the age group from 6 to 9 years of age, which corresponds to the 1st to 3rd year of elementary school I. The theme of the selected books is sexuality and gender relations in their stories. The research was qualitative and the content of the books was analyzed through content analysis, in which categories and subcategories emerged that were discussed according to the theoretical framework used in this work. Therefore, it was possible to observe how this theme is discussed in school and the different ways to work it, pointing new ways to teachers of Basic Education. It is up to the teacher / the creativity to transpose their classes in such a way that students feel comfortable with the subject, forming a kind of challenge where everyone participates, discussing about the subject, raising hypotheses to solve the problems and obstacles encountered. Keywords: Education, paradidactic book, sexuality, gender and initial years. LISTA DE FIGURAS Figura 1 – Capa do livro paradidático “Ceci tem pipi?” ............................................. 36 Figura 2 – Capa do livro paradidático “O grande e maravilhoso livro das famílias”. ................................................................................................................... 37 Figura 3 – Capa do livro paradidático “Feminina de menina, masculino de menino”. .................................................................................................................... 38 Figura 4 – Capa do livro paradidático “O fado padrinho, o bruxo afilhado e outras coisinhas mais” .......................................................................................................... 39 Figura 5 – Capa do livro paradidático “Olívia não quer ser princesa” ................................................................................................................... 40 LISTA DE TABELAS Tabela 1 - Livros paradidáticos analisados .............................................................. 34 Tabela 2 - Nomeação dos livros ................................................................................ 41 Tabela 3 - Categorias e subcategorias de análises .................................................. 42 Tabela 4 - Categorias e subcategorias de análises .................................................. 43 Tabela 5 - Categorias e subcategorias de análises .................................................. 43 Tabela 6-Tipos de conteúdos analisados nos livros paradidáticos, de acordo com os eixos norteadores da BNCC. ..................................................................................... 45 SUMÁRIO INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 11 1. O CONCEITO DE GÊNERO, CORPO E SEXUALIDADE ...................................... 19 2. SEXUALIDADE NOS CURRÍCULOS ESCOLARES ............................................. 28 3. METODOLOGIA ..................................................................................................... 33 4. SOBRE OS LIVROS SELECIONADOS ................................................................. 36 4.1 Análise dos livros paradidáticos ....................................................................... 41 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 51 REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 53 11 INTRODUÇÃO Esse trabalho teve como objetivo analisar livros paradidáticos que contemplassem temas relacionados a sexualidade, relações de gênero e diversidade sexual. Apresentar como esses livros abordam e apresentam essas temáticas para as crianças. Foram selecionados livros que apresentassem essas temáticas, depois foram escolhidos os cinco livros que apresentavam a temática de forma mais clara e lúdica. Foi utilizado análise de conteúdo de Laurence Bardin (2004), para fazer a análise, após análises feitas foram selecionados assuntos que mais emergiam em cada livro e foram criadas as categorias e subcategorias para discussão apresentada nesse trabalho. Falar sobre sexualidade na perspectiva do contexto escolar da sala de aula é de suma importância uma vez que é nesse âmbito social que, muitas vezes, manifestam-se atitudes que se relacionam com a sexualidade infantil. Vale lembrar que esse trabalho observa a sexualidade como não sendo apenas o coito, ou seja, o ato sexual em si, mas como algo que faz parte da personalidade de todos os seres humanos. Trata-se de movimentos, sentimentos e intimidade que se encontra no corpo de cada pessoa e está presente nela desde o momento em que nasce. Os livros paradidáticos podem oferecer subsídios para nesse processo, além de fazer com que o professor tenha ferramentas que sejam aliadas durante tal processo. Porém, para que um livro possa ser considerado “paradidático”, é necessário que ele apresente conteúdos curriculares específicos, tal como ocorre na maior parte do mercado de livros comerciais e escolares. (XAVIER FILHA, 2014, p.156). Segundo Xavier filha (2014) os livros paradidáticos são importantes pois utilizam aspectos mais lúdicos, sendo mais eficientes no ponto de vista pedagógico. As teorias desenvolvimentistas, baseadas em leis biogenéticas, demonstravam certo determinismo no desenvolvimento da criança partindo de estágios considerados naturais e sequenciais. Mesmo quando o ambiente é flexível quanto às possibilidades de exploração dos papéis sociais, os estereótipos podem surgir entre as próprias crianças, fruto do meio em que vivem, ou reflexo da fase em que a divisão entre meninos e meninas torna-se uma forma de se apropriar da identidade sexual (BRASIL, 1998, p.43). 12 As crianças são seres sexuados e a sexualidade é uma determinada força pulsional pertencente à personalidade e está vinculada a diferentes fases (oral, anal, fálica e genital). Essa definição é capaz de justificar a curiosidade das crianças em torno do próprio corpo e da sua sexualidade, isso faz parte do processo de desenvolvimento delas (LOURO, 2001). Diante disso, esse trabalho faz-se pertinente, uma vez que explorou as concepções de sexualidade e relações de gênero presentes no cotidiano escolar através de livros paradidáticos que podem auxiliar nas problematizações na sala de aula, lugar onde tais manifestações podem ocorrer e onde se pode discutir acerca dessas condições de forma ética, sem preconceitos e tabus. Os jogos sexuais, ainda de acordo com Nunes e Silva (2000), são evidenciados por meio das brincadeiras que acontecem entre os grupos de crianças e envolvem casos de toques e visualização do corpo, como, por exemplo, quando essas crianças brincam de médico. Durante essas brincadeiras sexuais ocorre, principalmente, a descoberta do que eles têm de semelhante e o que têm de diferente, o que pode proporcionar, por exemplo, a construção de relações de gênero. Todas essas questões foram abordadas de forma ampla nesse estudo, de maneira a se trabalhar de forma clara a temática, fundamentando-o através de discurso de autoridades no assunto. Sob tal ótica é importante observar que, segundo Laviola (2006), as manifestações de sexualidade infantil estão presentes em toda a trajetória humana (escolar), desde a Educação Infantil, estendendo-se pelo Ensino Fundamental I. Segundo Foucault (1995), foi possível perceber que professores/as dessa fase do processo de ensino e aprendizagem, ao se deparar com cenas que envolviam a sexualidade manifestada pelas crianças não sabiam como lidar com tal situação esboçada, tampouco o que fazer ou como fazer. Assim, ainda sob a ótica de Foucault (1995), muitos/as profissionais da educação tratavam as temáticas levadas pelos/as alunos/as de forma reducionista e não adequada, como se o ambiente escolar não devesse tratar do assunto. O tema da sexualidade e das relações de gênero implica certos valores culturais, morais e sociais, os quais levam a perceber que sobre essas temáticas pairam muitos (pre)conceitos, que foram construídos histórica e socialmente 13 (FOUCAULT, 1995). Não é incomum, em cenários escolares, por exemplo, mesmo que entre crianças da mais tenra idade, situações de estimulo aos órgãos genitais dentro das salas de aula. Muitas vezes essa criança é repreendida, de forma brusca, o que colabora para seu fracasso no que tange sua sexualidade. Também não é incomum imaginar que as crianças do sexo masculino não podem brincar com os ditos brinquedos de menina e vice e versa. Essas situações preconceituosas constituem o eixo norteador desse trabalho que visa maneiras de se quebrar tais conceitos que se tem acerca da sexualidade de cada um. Assim, é importante saber que a educação em sexualidade, que envolve o trabalho com as relações de gênero e diversidade, é um tema que vem ganhando amplas discussões nestes últimos tempos e que ela não se resume apenas ao conhecimento das funções dos órgãos genitais, tampouco deve ser confundida como um ato sexual. Segundo Laviola (2006), a sexualidade está relacionada de uma forma ainda mais profunda com a dimensão físico-afetiva e psíquica do sujeito dentro do processo de suas relações humanas. É importante observar que a sexualidade infantil refere-se ao sentimento, comportamento e desenvolvimento sexual das crianças. Trata-se de um processo que começa ao nascer e se desenvolve por toda a vida. Ainda de acordo com Laviola (2006), a orientação sexual começa dentro da família onde a criança está inserida, porém o desconhecimento da mesma por questões culturais de uma sociedade repressora, colocam muitas barreiras e preconceitos. Muitos pais, por exemplo, têm dificuldade de compreender que o conceito de sexualidade não está relacionado apenas ao conceito de sexo. Muitas vezes eles têm dificuldade em lidar com a forma que as crianças vivenciam sua sexualidade, que para elas é algo natural, primitivo. Para Nunes e Silva (2000), é na escola que a educação em sexualidade acaba tendo grande importância. Cabe à escola entender o assunto sem preconceitos e se conscientizar sobre a melhor maneira de se discutir esse tema com as crianças, formando pessoas conscientes de seu próprio corpo e seus limites, formar-se-á pessoas preparadas para lidar com planejamento familiar, doenças sexualmente transmissíveis, entre outras questões que possam estar relacionadas a tal tema. 14 Assim, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a questão da sexualidade na escola é um fator preponderante para a valorização dos direitos sexuais e reprodutivos, possibilitando que tanto homens quanto mulheres sejam capazes de decidir sobre como lidar com sua fertilidade. No tocante à definição de gênero, Scott (1990), o gênero é um tema que se refere à história da sociedade de uma forma bastante ampla, não estando restrita apenas à questões relacionadas à história das mulheres. A mesma autora (1990) defende que o gênero é um componente que constitui as relações sociais de uma forma capaz de fazer com que se percebam as relações de poder, de maneira que essa relação estabeleça padrões de hegemonia, principalmente, a partir de corpos sexuados. Para Meyer (2003), os gêneros são uma forma de produtos voltados para a necessidade tanto social, quanto cultural, envolvendo, ainda, aspectos linguísticos e históricos. Na escola é possível observar essa afirmação com clareza, quando em jogos, atividades em grupos filas, é comum a separação de meninos e meninas, de maneira que tal distinção seja enfatizada. O problema dessa pesquisa consistiu em: Como os livros selecionados tratam a sexualidade, as relações de gênero e a diversidade sexual? Eles promovem uma educação igualitária? Como eles podem contribuir com o trabalho dos/as professores/as em sala de aula? Este trabalho buscou refletir sobre os livros paradidáticos que possibilitaram a discussão de temas que envolvem a sexualidade, as relações de gênero e a diversidade sexual dentro do contexto escolar. Uma vez que, de acordo com Nunes e Silva (2000) a Sexualidade é uma construção social, e a escola figura como uma das instituições em que o/a educando/atem contato com os primeiros conceitos de comunidade. Contudo, ainda hoje, há polêmica na escola em relação às muitas visões, crendices, tabus, e valores daqueles/as que se encontram envolvidos dentro dela, como professores/as, monitores/as, e mesmo a família. Os livros selecionados, sobre os quais essa pesquisa se debruçou tratam das relações de gênero de uma forma ampla, de forma que também buscam orientar a maneira como as pessoas adultas lidam com as expressões de sexualidade de crianças e de adolescentes, além de definir as condutas idealizadas para que meninos e meninas se constituam. 15 Ainda que a chamada renovação da literatura infantojuvenil das últimas décadas tenha se colocado sob a égide do abandono do padrão pedagógico explícito, padrão que se manifestava abertamente em lições de moral e em um maniqueísmo de caracteres, por exemplo, é evidente que as “novas” obras, como quaisquer produtos culturais, também são produzidas dentro de contextos, valores, quadros de referência e verdades em que seus autores e autoras se situam, os quais podem ser (ou não) partilhados por pais, mães, professores/as, psicólogos, ativistas de movimentos sociais em favor de determinadas minorias, representantes das próprias minorias, etc. (SILVEIRA, 2003, p. 3) De acordo com pesquisas realizadas por Xavier Filha (2013), após a segunda metade do século XX e, principalmente, a partir da década de 1980, os livros com a temática desse estudo apresentaram considerável aumento no número de publicações para o público infantil. Além disso, nas últimas décadas, o número de publicações brasileiras também obteve um espaço maior que os livros de Língua Estrangeira, que era a maior parte dessas publicações até então. Os livros proporcionam os temas de diversas formas, seja de acordo do período histórico em que foram divulgados e, ainda, a partir do referencial teórico e moral de cada época. Contudo, mesmo diante desses fatores, algumas situações predominam, como, por exemplo, relacionamentos heterossexuais, os quais figuram como a única e possibilidade de se relacionar. A escolha do tema se justificou, principalmente, por que, quando se pensa sobre a educação em sexualidade, relações de gênero e diversidade sexual dentro da escola, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, observou-se que onde deveria se promover o tema sem preconceitos, sem tabus, muitas vezes não acontece. Justifica-se, ainda, tal escolha uma vez que a introdução desse tema no Ensino Fundamental nas séries iniciais tem produzido polêmicas haja visto que muitos ponderam que essa discussão incitaria de forma muito precoce a sexualidade das crianças; por outro lado existem aqueles que consideram a discussão de temáticas que estejam relacionadas à sexualidade um meio muito importante, pois levantaria, não só as representações de masculino e feminino, mas também o cuidado de si, além das identidades sexuais, entre outras questões (MEC, BRASIL, 1997). Mais recente aos Parâmetros Curriculares Nacionais, o Ministério da Educação lançou a chamada BNCC, Base Nacional Comum Curricular, que pretende unificar a forma de se ensinar no país como um todo. Esse documento aborda a sexualidade sob os seguintes aspectos: 16 Outro foco dessa unidade é a percepção de que o corpo humano é um todo dinâmico e articulado, e que a manutenção e o funcionamento harmonioso desse conjunto dependem da integração entre as funções específicas desempenhadas pelos diferentes sistemas que o compõem. Além disso, destacam-se aspectos relativos à saúde, compreendida não somente como um estado de equilíbrio dinâmico do corpo, mas como um bem da coletividade, abrindo espaço para discutir o que é preciso para promover a saúde individual e coletiva, inclusive no âmbito das políticas públicas. Nos anos iniciais, pretende-se que, em continuidade às abordagens na Educação Infantil, as crianças ampliem os seus conhecimentos e apreço pelo seu corpo, identifiquem os cuidados necessários para a manutenção da saúde e integridade do organismo e desenvolvam atitudes de respeito e acolhimento pelas diferenças individuais, tanto no que diz respeito à diversidade étnico-cultural quanto em relação à inclusão de alunos da educação especial. Nos anos finais, são abordados também temas relacionados à reprodução e à sexualidade humana, assuntos de grande interesse e relevância social nessa faixa etária, assim como são relevantes, também, o conhecimento das condições de saúde, do saneamento básico, da qualidade do ar e das condições nutricionais da população brasileira. Pretende-se que os estudantes, ao terminarem o Ensino Fundamental, estejam aptos a compreender a organização e o funcionamento de seu corpo, assim como a interpretar as modificações físicas e emocionais que acompanham a adolescência e a reconhecer o impacto que elas podem ter na autoestima e na segurança de seu próprio corpo. É também fundamental que tenham condições de assumir o protagonismo na escolha de posicionamentos que representem autocuidado com seu corpo e respeito com o corpo do outro, na perspectiva do cuidado integral à saúde física, mental, sexual e reprodutiva. Além disso, os estudantes devem ser capazes de compreender o papel do Estado e das políticas públicas (campanhas de vacinação, programas de atendimento à saúde da família e da comunidade, investimento em pesquisa, campanhas de esclarecimento sobre doenças e vetores, entre outros) no desenvolvimento de condições propícias à saúde. (BNCC, MEC, BRASIL, 2017, p. 325) Esse mesmo documento analisa, ainda, os seguintes aspectos no tocante à sexualidade dentro das habilidades que se espera desenvolver nos alunos: (EF08CI07) Comparar diferentes processos reprodutivos em plantas e animais em relação aos mecanismos adaptativos e evolutivos. (EF08CI08) Analisar e explicar as transformações que ocorrem na puberdade considerando a atuação dos hormônios sexuais e do sistema nervoso. (EF08CI09) Comparar o modo de ação e a eficácia dos diversos métodos contraceptivos e justificar a necessidade de compartilhar a responsabilidade na escolha e na utilização do método mais adequado à prevenção da gravidez precoce e indesejada e de Doenças Sexualmente Transmissíveis (DST). (EF08CI10) Identificar os principais sintomas, modos de transmissão e tratamento de algumas DST (com ênfase na AIDS), e discutir estratégias e métodos de prevenção. (EF08CI11) Selecionar argumentos que evidenciem as múltiplas dimensões da sexualidade humana (biológica, sociocultural, afetiva e ética). (BNCC, MEC, BRASIL, 2017, p. 326) 17 Estudos realizados pela Organização Mundial de Saúde (OMS, 2002) comprovaram trabalhar questões relacionadas à sexualidade, ao autoconhecimento, o conhecimento do corpo, contribui de forma significativa para uma aprendizagem consciente acerca de seu comportamento, sem que houvesse estimulo o aumento da atividade sexual. Sob essa ótica, de acordo com Laviola (2006), a discussão sobre sexualidade nas séries inicias do Ensino Fundamental pode ser entendida como um dos meios voltados à promoção da vida humana. A escolha desse tema justificou-se, ainda, no fato de que de acordo com Foucault (1997), ainda se acredita que a sexualidade é algo que foi desenvolvido exclusivamente na adolescência, isto acontece porque é muito comum associarem sexualidade a sexo. Outro ponto relevante, segundo Laviola (2006), é que tais conflitos se mostraram constantes nas últimas décadas, de maneira que o que antes ficava restrito apenas ao âmbito familiar, ganhou novas dimensões dentro do âmbito escolar, além disso, novas maneiras de constituir a família fez desse tema debate necessário nesses novos espaços, o que faz com que os/as professores/as tendam a liderar que antes, muitas vezes, não faziam parte de suas concepções pessoais (LAVIOLA, 2006). Com apoio e recurso para abordar tal tema dentro dessa temática há os livros paradidáticos que pode ser um eixo norteador para discutir e problematizar o assunto com os/as alunos/as. O objetivo geral desse trabalho foi pesquisar livros paradidáticos que contemplassem temas relacionados à sexualidade, relações de gênero e diversidade sexual, afim de analisar a forma como apresentam a temática. O objetivo específico desse trabalho foi identificar e analisar livros paradidáticos que contemplassem temas relacionados à sexualidade, e suas potencialidades de uso como ferramentas de desenvolvimento destes conteúdos no Ensino Fundamental I. Para isso, foram analisados os livros “O grande e maravilhoso livro das famílias”; “Feminina de menina, masculino de menino”; “Olívia não quer ser princesa”; "Ceci tem pipi?" e “O fado padrinho, o bruxo afilhado e outras coisinhas mais”. Para tanto, este trabalho ficou dividido em quatro capítulos: o primeiro aborda teoricamente questões relacionadas ao corpo, gênero e sexualidade, onde se fala a 18 respeito de conceitos teóricos de cada tema mencionado no título e, também, sobre como cada conceito é tratado. No segundo capítulo se trata de questões relacionadas à sexualidade dentro dos currículos escolares, ou seja, a forma como, dentro dos PCNs, e na BNCC a escola aborda esse tema em suas aulas. O terceiro capítulo disserta sobre a metodologia utilizada especificamente neste trabalho. O capítulo quatro mostra a análise dos livros e como, na prática, os livros paradidáticos podem ser usados como ferramentas para se trabalhar a temática com as crianças em sala de aula. Todo o trabalho está estruturado de acordo com a necessidade de discussão acerca do tema escolhido para a conclusão do Curso de Pedagogia, assim que todos possam ter uma boa leitura do texto que se segue. 19 1 O CONCEITO DE GÊNERO, CORPO E SEXUALIDADE O conceito de gênero, é observado nos dias atuais e que se pretende abordar nesse texto, está intimamente ligado à questões relacionadas ao movimento feminista ocorrido, não só no Brasil, mas no mundo todo. Assim, de acordo com MEYER (2007), tal conceito ainda se mostrou uma ferramenta conceitual, política e pedagógica, principalmente quando se pretende abordar assuntos que coloquem em destaque certas formas de organização social, quanto determinadas hierarquias e possíveis desigualdades delas decorrente. Ainda segundo MEYER (2007), mesmo no tocante à ciência o conceito de gênero ali abordado é parcial e, até mesmo, provisória, fazendo que existam disputas em diversos âmbitos sociais e culturais. Nesse sentido, ainda observado os estudos realizados pela autora acima mencionada caberá aos educadores investir em projetos educativos que possibilitem mudar essa visão, de maneira que seja possível observar cada conceito já preestabelecido, estimulando um novo olhar sobre novas definições de gênero, por exemplo, e aprender a lidar com novos tempos e conceitos. MEYER (2007) defende que essa abordagem a respeito de gênero, ou seja, uma visão que se afasta do conceito científico que entende o gênero como uma questão biológica universal, capaz de apontar diferenças entre homens e mulheres, e sobre a qual a cultura possibilidade o estabelecimento de desigualdades entre os seres humanos. Outro autor que defende essa visão aqui abordada e que se pretende discutir de forma mais ampla, é Foucault (1995), que entende a centralidade da produção de relações que tal cultura é capaz de fundamentar entre o corpo, o próprio ser, o conhecimento envolvido e, ainda, as relações de poder. Assim, observando, ainda, os estudos realizados por MEYER (2007), é possível conceituar gênero como algo capaz de englobar todas as formas relacionadas à sociedade, à cultura, chegando até mesmo à linguagem que se pode utilizar como forma de diferenciar homens e mulheres, mesmo os processos que produzem seus corpos e que são capazes de separá-los no tocante a serem dotados de sexo, gênero e sexualidade. Dessa forma, para MEYER (2007), o conceito de gênero observado, destaca a forma como se pode distinguir, seja de forma biológica, seja de forma 20 comportamental ou mesmo psicológicas, homens e mulheres. Contudo, vista apenas dessa forma, essa definição de gênero afasta de outras abordagens que buscam centralizar apenas funções e papéis de homens e mulheres, o que ampliaria a discussão sobre como se consideram os símbolos, as normas e também os conhecimentos, as leis e as políticas de uma sociedade que, em sua maioria, é formada por representações e pressupostos de masculino e feminino. Assim, essa maneira de conceituar o gênero, acima descrita, direciona para determinadas implicações capazes de estabelecê-la com possibilidades de estudos e fundamentos tanto teóricos quanto políticos. Seguindo essa linha de pensamento, ainda de acordo com MEYER (2007), gênero é a definição que, ao longo dos tempos, dentro de instituições como a escola, por exemplo, somos levados a nos constituir como homens e mulheres, em um movimento que não pode ser considerado linear, ou mesmo progressivo, tampouco harmônico, ou seja, nunca estará pronto, terminado ou completo. Dentro desse contexto, é possível estabelecer uma articulação, ainda que intrínseca, entre as questões relacionadas a gênero e a educação. Assim será possível ampliar a noção de educativo tanto dentro das instituições educacionais e familiares, e isso fará com que essa articulação seja ainda mais disseminada, uma vez que educar para este fim engloba grande união entre forças e os mais diversos processos, entre os quais muitos são os meios que podem estar envolvidos, sejam meios de comunicação, brinquedo, literatura, entre outros. (MEYER, 2007) Nesse interim, observando esses processos e em como seu interior é capaz de produzir transformações entre aprender e se reconhecer como homem e mulher dentro da sociedade e grupos que habitam, é necessário argumentar que tais processos educativos envolvem estratégias que precisam ser tanto reconhecidas como problematizadas (MEYER, 2007). Ainda considerando os estudos realizados por (MEYER, 2007), é possível observar que o conceito de gênero também acrescenta, considerando o fato de se viver em lugares, tempos e circunstâncias muito particulares, existem diversas maneira de se definir e vivenciar tanto a masculinidade, quanto a feminidade. Muitas vezes essas diversidades são bastante conflitantes. A mesma autora (2007) defende, ainda que gênero trouxe uma modificação importante e que ainda é alvo de discussões acaloradas no campo feminista. Para ela, o fato de que o conceito aponta, não apenas para as mulheres e tampouco 21 exclusivamente suas condições de vida como objeto a ser analisado. No lugar disso, traz intrínseca a ideia de que as análises e as intervenções empreendidas devem considerar também as relações de poder entre homens e mulheres e as muitas formas sociais e culturais que são capazes de constituir a pessoa enquanto sujeitos. Assim, ao conceituar gênero apenas como masculino e feminino, sem considerar as relações entre sociedade, época e indivíduos, relações de poder, cultura, e até mesmo questões relacionadas à religião, é possível cometer grandes equívocos. O conceito de gênero deve englobar essa pluralidade. Outro importante conceito de gênero propõe que haja um afastamento de análises que descansam sobre questões que reduzem o papel tanto de homens quanto de mulheres, para aproximar-se do que se pode considerar abordagem ampla que leve em consideração as instituições sociais, certos símbolos, normas, conhecimentos, leis, doutrinas ou mesmo as políticas deu ma sociedade que se pautam por pressupostos de feminino e de masculino ao mesmo tempo em que estão centralmente implicadas com sua produção ou ressignificação. (MEYER, 2007). Ou seja, é possível entender, após a discussão observada até aqui, que sexo é biológico e que gênero é social, esse conceito, como se observa até aqui, é cultural. Gênero vai além do sexo: O que importa, na definição do que é ser homem ou mulher, não são, necessariamente, os cromossomos ou a forma genital, mas a maneira como a pessoa se percebe enquanto sujeito e com é capaz de se expressar socialmente (MEYER, 2007). Dessa forma, pensar que o corpo seja algo produzido pela cultura através da própria cultura, pode ser encarado, ao mesmo tempo, como algo desafiante e necessário. Pode ser visto como um desafio porque quebra, de alguma maneira, a visão naturalista como se tem o hábito de observar o corpo. E, ao mesmo tempo, se mostra necessário, pois é capaz de mostrar como o corpo é histórico (GOELLNER, 2003). Observar o corpo como sendo apenas um corpo é bastante vago. Não se trata apenas de uma emaranhado de músculos, osso, sensações. O corpo é, também, aquilo que está ao seu redor; é também as roupas que o adornam, a imagem que reflete; o corpo é aquilo que se constitui como linguem, ainda (GOELLNER, 2003). 22 Quando se fala sobre o corpo, fala-se também sobre a identidade do indivíduo. Isso acontece, pois é comum relacioná-lo com a cultura vigente, que pode ser observada através, por exemplo, de produtos e até serviços que a ela se associa (GOELLNER, 2003). Assim, o corpo está relacionado às questões de gênero de uma forma bastante direta. Contudo, é importante ressaltar que a dimensão do corpo não nega sua materialidade biológica. As questões que se ligam ao gênero não se justificam apenas pela biologia, questões relacionadas à cultura também não, dessa maneira é importante observar que corpo e gênero estão associados, mas são vistos de forma diferentes, um mais biológico e o outro mais cultura (GOELLNER, 2003). E esse sentimento de pertencimento faz com que o sujeito saiba diferenciar, por exemplo, toques abusivos de carinhos afetivos, paternais, maternais ou fraternos (GOELLNER, 2003). Em meados do século XIX, a ciência buscou classificar e analisar o corpo em seus detalhes e isso fez com que fosse possível legitimar uma educação do corpo, de maneira que o evidenciou como algo útil e produtivo. Questões ligadas à higiene, durante o século XVIII, começam a ser modificadas. Segundo essa mesma autora (2003), a lavagem do corpo passa a se associar à proteção, de forma que ela se torna algo revigorante. Os médicos defendiam e disseminavam a ideia de que era necessário lavar para melhor defender. Dessa forma, a limpeza deixa de ser vista apenas como algo relacionado à aparência, ganhando ares de fonte de revigoramento e fortalecimento. É nesse período que se começa a discutir as demandas relacionadas ao corpo educado. Nessa época tudo se mostrava dinâmico, necessário, tanto na força física, quanto no vigor, extraindo o máximo que um corpo podia oferecer no tocante às suas energias. Um dos motivos que levaram a essa conceituação foi justamente a industrialização, que fez com que as cidades e as pessoas que nelas habitavam ganhassem novos ritmos. Esse crescimento fez com que a educação do corpo buscasse a economia de gestos e o uso adequado do tempo, de maneira que não houvesse desperdiço (GOELLNER, 2003). Dentro desse conceito, a escola passou a ser observada como um espaço privilegiado capaz de atuar tanto na forma como se deve instruir jovens e adultos, como, ainda, interiorizar determinados hábitos e valores capazes de preparar o cidadão tanto moral como fisicamente, considerando a educação do corpo, ou seja, 23 uma educação eficiente na produção de corpos capazes de exibir as normas e as marcas corporais da sociedade industrial, de forma que se evidenciava, ainda, questões relacionadas às distinções de classe (GOELLNER, 2003). Para Goellner (2003), a cultura desses tempos atuais, unida à ciência que ela mesma produziu, fez com as pessoas se tornassem responsáveis pelos cuidados consigo mesmo, de maneira que isso faz com que elas, a todo o momento, sejam resultados daquilo que elas escolhem. Essa individualização das aparências produzida a partir da valorização, em muitos momentos de forma exagerada, da imagem do indivíduo, tem levado à percepção de que o corpo é o local da primeira identidade. Assim, nesses tempos de individualização colocar-se como ser único é uma forma de sustentar determinada visibilidade (GOELLNER, 2003). Essa produção do corpo pode ser observada nesse interim individual, mas também pode ser percebida de uma forma coletiva. O corpo é produto de nosso tempo, de forma que pode estar relacionado ao que dele conhecemos, como ao que ainda está por vir. Um corpo que, observando sua importância que hoje apresenta no que respeita a construção de nossa subjetividade está exigindo de nós não apenas a busca constante de prazeres sempre reinventados, mas também disciplina, responsabilidade e dedicação. De tal forma, que um corpo pode ser tanto único como também partilhado, uma vez que é semelhante e similar a uma infinidade de outros produzidos neste tempo e cultura (GOELLNER, 2003). Observando questões tão pertinentes no tocante ao corpo, faz-se de igual importância discutir, dentro do âmbito escolar, e mesmo biológico, questões relacionadas à sexualidade. Uma vez que tal tema está intimamente ligado ao conceito e a cultura do corpo. Não se deve concebê-la como uma espécie de dado da natureza que o poder tenta pôr em xeque, ou como um domínio obscuro que o saber tentaria, pouco a pouco, desvelar. A sexualidade é o nome que se pode dar a um dispositivo histórico (FOUCAULT, 1993, p.100). Observando os estudos realizados por Lopes Louro (2001), é possível ler a seguinte afirmação: a sexualidade era assunto privado, algo sobre o qual não se podia discutir, tampouco se discutir num ambiente que não fosse privado, e de forma reservada. A sexualidade parecia não ter dimensão social; estava restrito ao 24 ambiente particular, ou, no máximo, que se discutia, no caso das mulheres, com alguma amiga muito próxima. De acordo com a mesma autora (2001), viver de forma plena a sexualidade era uma prerrogativa que se partilhava apenas com o parceiro do sexo oposto e fazia parte apenas da vida adulta. Segundo Lopes Louro (2001), muitos consideram que a sexualidade é algo que todos, tanto homem, quanto mulheres possuem de forma natural. Dessa forma, a sexualidade seria algo oferecido ao ser humano pela natureza, algo inerente ao ser. Esse conceito faz com que se imagine que todos vivenciam seus corpos de forma universal. Contudo, é importante ressaltar que a sexualidade envolve rituais, linguagens, fantasias, representações, símbolos, processos culturais e plurais. É possível perceber que nada há de natural em tal espaço, e isso se observa na própria concepção de corpo, discutida anteriormente nesse texto. É importante discutir que, através de processos naturais, define-se o que é, ou não, natural; é através desses mesmos processos que produz-se e transforma-se a natureza e a biologia e, como consequência, é possível torná-las históricas. Assim, os corpos ganham sentido social. Foucault, (1988) por exemplo, diz ser necessário evidenciar o corpo, colocá-lo em questão; ressignificar a valorização que certas culturas atribuem ao corpo e as questões a eles ligadas. Assim, quando o individuou conhece e significa seu corpo, e isso deve ser feito na escola também, possibilita a ele determinar que esse corpo material pertence a ele. Segundo Foucault (1988), a sexualidade é um dispositivo histórico, ou seja, trata-se de uma invenção social, uma vez que se constitui, historicamente, a partir de diversos discursos, sobre o sexo: Um conjunto decididamente heterogêneo que engloba discursos, instituições, organizações arquitetônicas, decisões regulamentares, leis, medidas administrativas, enunciados científicos, proposições filosóficas, morais, filantrópicas (...) o dito e o não dito são elementos do dispositivo. O dispositivo é a rede que se pode estabelecer entre elementos (FOUCAULT, 1993, p. 244). É no âmbito da cultura e da história que se definem as identidades sociais, sejam elas sexuais, de raça, de gênero, de nacionalidade, de classe. A admissão de uma nova identidade sexual ou de uma nova identidade de gênero é considerada 25 uma alteração essencial, uma alteração que atinge a essência do sujeito (LOPES LOURO, 2001). Portanto, seguindo, ainda, os estudos feitos por Lopes Louro (2001), as identidades sexuais e de gênero, têm caráter fragmentado, instável, histórico e plural. De acordo com a centralidade que a sexualidade adquiriu nas modernas sociedades ocidentais, parece ser difícil entendê-la como tendo as propriedades de fluidez e inconsistência. Não é incomum que se apresente ao indivíduo a partir de sua identidade de gênero e de sua identidade sexual. Essa parece ser, usualmente, a referência mais segura sobre esses indivíduos. Num mundo de fluxo aparentemente constante, onde os pontos fixos estão se movendo ou se dissolvendo, seguramos o que nos parece mais tangível, a verdade de nossas necessidades e desejos corporais (...) o corpo é visto como a corte de julgamento final sobre o que somos ou o que podemos nos tornar. Por que outra razão estamos tão preocupados em saber se os desejos sexuais, sejam hetero ou homossexuais, são inatos ou adquiridos por que outra razão estamos tão preocupados em saber se o comportamento generificado corresponde aos atributos físicos apenas porque tudo o mais é tão incerto que precisamos do julgamento que, aparentemente, nossos corpos pronunciam (WEEKS, 1995, p. 90-91). Vale ressaltar que, ao observar todas as oscilações que marcaram o meio cultural, a sociedade busca, de maneira intencional, por meio de várias estratégias fixar uma ideia de identidade masculina e feminina considerada normal e duradoura, isso faz com que a identidade de gênero como sendo o único modelo aceitável seja o heterossexual (LOPES LOURO, 2001). Nesse momento, observando todo esse processo, nota-se a importante e difícil tarefa da escola, ou seja, existe uma linha tênue onde de um lado ela deve incentivar a sexualidade considerada “normal” e, por outro, contê-la. Tudo isso ao mesmo tempo (LOPES LOURO, 2001). Lopes Louro (2001) defende que homens e mulheres consideradas normais dentro de toda essa estrutura deverão ser, obrigatoriamente, heterossexuais e serão estimulados para isso. Contudo, a sexualidade a eles inerente, deverá ser adiada para o mais tarde possível, para depois da escola, somente para quando estiverem na vida adulta. A mesma autora (2001) defende que, nesse sentido, a ideia das escolas é manter a inocência das crianças e, de preferência, alcançar o mesmo resultado com os adolescentes, mesmo que isso signifique o silenciamento e, até mesmo, à 26 negação da curiosidade natural que cada criança tem sobre as identidades, fantasias e práticas relacionadas ao sexo e à sexualidade. Assim, não obstante, aquele que, de alguma forma, manifestar de maneira mais evidente sua sexualidade, estará (ou deverá ficar) sob constante vigilância, pois se desviaram do esperado, apresentaram comportamento não condizente com o ambiente escolar. De acordo com Debbie Epstein e Richard Johnson (1998), o alvo mais comum na fase escolar, na maior parte das vezes, são as meninas, principalmente aquelas que apresentam aparência considerada precocemente sensual. Esses autores defendem que ela é vista como “sexualizada como parte do processo de desexualização da escola” (1998, p. 119). Isso acaba por estigmatizar a menina, fazendo com que haja certa fascinação ao seu redor. Para Lopes Louro (2001), a sexualidade expressa nas mídias de forma geral, em shoppings, em músicas, danças, ou seja, em situações comumente relacionadas às crianças, vem alimentando o que se pode chamar de medo moral. No meio de todo esse movimento estão as crianças. Estranhamente elas são ameaçadas por tudo isso, mas, ao mesmo tempo, são consideradas sábias nesses assuntos, portanto perigosas. Segundo Lopes Louro (2001), por mais que se redobre a vigilância sobre a sexualidade, não se pode sufocar a curiosidade que existe sobre o tema, apenas limita sua manifestação franca, remetendo-a ao segredo e ao privado. Quando isso acontece, quando se aprende a vergonha e, muitas vezes, a culpa, quando se censura e se controla, acredita-se que as questões ligadas à sexualidade são assuntos apenas privados, deixa-se de perceber sua dimensão social e política. Assim, ainda de acordo com Lopes Louro (2001), os vários discursos sobre a sexualidade continuam sendo modificados e se multiplicando. Outras respostas e resistências, novas maneiras de intervenção tanto social quanto política são criados. O que se observa hoje é a tentativa de se renovar os apelos conservadores, buscando novos métodos de interpretar o sujeito, fazendo com que ele recupere os valores considerados tradicionais. Tudo que foi possível se observar sobre a sexualidade diz que a organização social da sexualidade não pode ser considerada fixa ou mesmo estável. É importante ressaltar que ela pode ser modelada de acordo com situações históricas e sociais. À medica que se entra na fase conhecida como pós-modernidade, é suficientemente provável que se veja uma nova e importante mudança nos modos 27 como as pessoas se relacionam com seu próprio corpo e suas necessidades sexuais. O maior desafio é compreender os processos que envolvem as ações nesse campo. 28 2 SEXUALIDADE NOS CURRÍCULOS ESCOLARES Não é distante a observação que mostra que a cultura da escola faz com que respostas estáveis sejam esperadas e que o ensino de fatos mais importantes do que a compreensão de questões íntimas possam ser discutidas em ambientes tão amplos quanto os escolares. No mais, nessa cultura, modos impostos de interação social impedem a possibilidade de novas questões e não estimulam o desenvolvimento de uma curiosidade que possa levar professores e alunos a direções que poderiam se mostrar impressionantes. Tudo isso faz com que as questões da sexualidade sejam relegadas ao espaço das respostas consideradas certas ou erradas (BRITZMAN, 1998). Ainda de acordo com Britzman (1998), existem professores/as que se mostram dispostos a experimentar e fomentar as discussões sobre sexualidade dentro das escolas. Novas abordagens, como o teatro, o uso de livros paradidáticos, no caso de séries iniciais do Ensino Fundamental, serão instrumentos valorosos na tarefa de ajudar os estudantes a perceberem a relevância do conhecimento sobre tal tema dentro das próprias vidas e, principalmente ao considerar as crianças das séries iniciais do Ensino Fundamental, para o cuidado consigo. Britzman (1998) defende que é importante observar que a sexualidade se opõe às barreiras e, dessa forma, é preciso pensar as teorias da sexualidade como movimento; de maneira que fará ser possível a constituição de uma Pedagogia não apenas do sexo seguro, mas, principalmente, do cuidado individual no tangente às crianças. A educação sexual tornou-se, pois, o lugar para trabalhar sobre os corpos das crianças, dos adolescentes e das professoras. A mudança para uma pedagogia de produção da normalidade e a ideia de que a normalidade era um efeito da pedagogia apropriada e não um estado a prioritornou-se, essencialmente, a base para o movimento higienista social chamado "educação sexual". Mas como Bigelow, talvez de forma inconsciente, nos faz lembrar, a normalidade é muitofacilmente perturbada se for deixada livre e até mesmo ler um livro pode ser perigoso. (BRITZMAN, 1998, p.95) Para Foucault (1998), a genealogia do sexo leva não apenas à educação, mas a todo aparato de produção de conhecimento acadêmico. Este autor (1998) descreve quatro importantes unidades estratégicas capazes de trabalhar a formação de movimentos específicos do saber-poder-prazer. Um deles diz respeito a sexualidade das crianças. Assim, sabendo desse conceito e de todo esse contexto, 29 é impossível dissociar o saber necessário à criança do saber sobre sua própria sexualidade. De acordo com Lopes Louro (2001), poucos são os educadores que se sentem à vontade quando se vê diante de discussões precárias e incertas perante os discursos contemporâneos. Muitos preferem contar com referências mais sólidas, claras e seguras. E, mesmo diante de tal incursão, poucos conseguem negar a instabilidade e a transitoriedade que se transformam em marcas inerentes a esse novo tempo. Essa mesma autora (2000), defende que este ambiente de transformações aceleradas e plurais em que se vive hoje, parece ter se intensificado desde a década de 1960, o que possibilitou um conjunto de condições e levado a efeito por uma série de grupos sociais tradicionalmente submetidos e selecionados. Nesse momento, segundo os estudos da mesma autora acima citada, outra política começava a acontecer, uma política que existia no coletivo, que se mostrava protagonizada por diversos grupos que se reconheciam e se organizavam dentro e ideais culturais de gênero, raça, de sexualidade, de etnia. Nesse contexto, o chamado centro, antes materializado pela cultura e pela existência do homem branco, ocidental, heterossexual, começa a ruir, passando a ser desafiado, contestado. Para Lopes Louro (2001), existe uma estreita articulação entre os movimentos sociais dos anos 1960 e o pós-modernismo; segundo ela, é neste contexto que surge a necessidade da discussão a respeito das diferenças e identidades de gênero sexual e, mais especificamente sobre como esse processo vem se expressando no campo do currículo escolar. Ainda de acordo com Lopes Louro (2001), uma noção singular de gênero e sexualidade vem subsidiando os currículos e as práticas escolares dentro do sistema educacional brasileiro. Ainda que se aceite que muitas são as formas de vivenciar as questões relacionadas a gênero e sexualidade, é muito comum se observar que várias são as instituições de ensino que se vêm obrigadas a orientar suas ações seguindo um único e determinado padrão. De acordo com a mesma autora(2000) esse contexto faz com exista uma ideia que haveria apenas um modo considerado normal, legítimo de definir masculinidade e de feminilidade, e ampliando esse conceito para que também, haveria uma única maneira considerada sadia de se tratar a sexualidade, a 30 heterossexualidade. De maneira que não seguir esse padrão, seria considerado desvio, ou seja, se estaria saindo do centro, tornando-se, até mesmo, excêntrico. Para Lopes Louro (2001), essa chamada posição central adotada por várias instituições de ensino no Brasil, é conhecida como posição não-problemática, e todas as posições de ser sujeito estão a ela atreladas. Essa autora defende que esse conceito de centro está vinculado à noções de universalidade, de unidade e estabilidade. Aqueles que não seguem este padrão, que não ocupam este lugar, recebem as chamadas marcas de particularidade, são considerados instáveis. O que leva a perceber que toda essa discussão sobre pós-modernidade só se ajusta às mulheres, aos negros, e aos indivíduos homossexuais. A identidade masculina, branca, heterossexual, revela, supostamente, uma identidade sólida, confiável. Em concordância com tal lógica, em nossas escolas, as ciências os mapas, questões de matemática, narrativas histórias, ou textos literários considerados relevantes, sempre assumem tal identidade como referência. Toda essa universalidade faz com o indivíduo conceda a esse ambiente a aparência de algo natural, de tal maneira que todas as produções construídas fora deste lugar central assumem o caráter de diferente e, quando não, são simplesmente excluídas dos currículos, ocupam ali a posição do exótico, daquilo que se considera alternativo, acessório (LOPES LOURO, 2001). Segundo essa mesma autora (2001) não é novidade que há algumas décadas o movimento feminista, o movimento negro e também outros movimentos considerados os movimentos das minorias, como os das chamadas minorias sexuais vêm denunciando a ausência de suas histórias dentro das práticas nos currículos escolares. Contudo, tais questionamentos a cerca dessas ausências, tem como resposta, na maioria dos casos, o reconhecimento por parte das autoridades educacionais e, eventualmente, da instituição de ensino, apenas uma data comemorativa como o dia da mulher ou o dia do índio, por exemplo (LOPES LOURO, 2001). Dessa forma, o mais comum é que as escolas infantis e mesmo as de Ensino Fundamental nas séries inicias, reservem certos momentos para se “Reverenciar” tais minorias e suas culturas. Existem, claro, professores e professoras bem- intencionados que até se esforçam para evidenciar as participações dessas minorias 31 para a História do país, seja na música, na dança, atividades econômicas ou nas artes (LOPES LOURO, 2001). No tocante à legislação, um ano após a aprovação da LDB (lei 9.394 de 1996), o Ministério da Educação e do Desporto lançou os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) para o Ensino Fundamental e Médio. Na ocasião, o então Ministro desse departamento, o senhor Paulo Renato de Souza, dirigiu-se aos professores enfatizando o objetivo do novo documento e reconheceu que só se exerce a cidadania plana tendo acesso “aos recursos culturais relevantes, tanto os domínios do saber tradicionalmente presentes no trabalho escolar, quanto às preocupações contemporâneas com o meio ambiente, a saúde, a sexualidade e com as questões éticas relativas à igualdade de direitos à dignidade do ser humano e à solidariedade” (BRASIL, 1997). Segundo Furlani (2003), neste cenário, o processo de inclusão de temas como a sexualidade dentro dos currículos escolares segue não só a demanda social, como também, a governamental. Observa-se que as próprias crianças e adolescentes esboçaram determinado apelo para a discussão dessa temática, frente, principalmente, a veiculação midiática, a admitida omissão da família frente á discussão de tal tema, as políticas de saúde pública voltadas às questões de HIV, e, ainda, as iniciativas de professores no âmbito escolar. A mesma autora defende que na história da educação brasileira, principalmente a observada nas últimas 3 décadas, a agenda pedagógica mais crítica alternou as discussões sobre o papel da educação formal, em momentos muito diferentes. Ao questionar a importância da escola na transmissão de conhecimentos sistematizados pela humanidade, abalou-se a dita onipotência da ciência normal e incluiu na agenda a multiplicidade cultural advindas das sabedorias populares e movimentos sociais como o feminismo, movimentos dos negros, dos homossexuais, movimentos ecológicos, além de incluir, ainda, os saberes das experiências subjetivas dos sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Na década de 1980, afirma Furlani (2003), prevaleceu a necessidade uma pedagogia chamada de libertadora, que possibilitasse o desenvolvimento integral das crianças; já na década de 1990, a criança passou ser observada como um sujeito de direitos, fazendo com que a escola lhe assegurasse não apenas o direito à educação sistematizada, como, ainda, minimizasse a sua exclusão social. 32 Furlani (2003) considera que a ideia de educação sexual deve considerar a sexualidade como algo intrínseco aos seres humanos em qualquer época de sua vida. Assim, a inclusão de temas como esse explicitamente nos currículos escolares atuais, iniciando já nas séries iniciais do Ensino Fundamental, já pode ser considerada atrasada no que diz respeito à amplitude igual ao da própria educação formal. A escola que não oferece a seus alunos educação sexual, estão educando- os e forma parcial. A mesma autora (2003) defende que ao se falar de educação sexual, não se esta falando apenas em atividades pontuais e descontínuas, pelo contrário. A interrupção de momentos escolares voltados para educação sexual desmotiva as crianças e os jovens, além de passar a impressão de fraude pedagógica. Isso pode dificultar a reflexão de quem participa desse processo. Assim, as atividades devem ser pontuais e contínuas. Segundo Furlani (2003), a educação sexual, em qualquer nível de ensino deve ser pautada pela continuidade, mas uma continuidade voltada a processos claros e permanentes, uma vez que permanentes são as informações recebidas por crianças e jovens, porque permanentes são as situações de exclusão social, de pedofilia, de homofobia, de sexismo. Assim, a educação sexual deve ser sistemática, corajosa, honesta e interessada em manifestar sua crítica a modelos de desigualdade sexual, de gênero, de etnia, de raça, de classe, etc. Lopes Louro (2001) chama a atenção para a equivocada forma como educadores encaram a discussão sobre sexualidade. Existem aqueles que pensam que não tratarem desse tema, a sexualidade vai ficar fora da escola. Contudo, sabe- se que é indispensável se reconhecer que a escola não apenas reproduz ou reflete as concepções de gênero, mas ela própria as produz. 33 3 METODOLOGIA Esta pesquisa de base qualitativa foi uma revisão bibliográfica onde se buscou, através de leituras, o conhecimento necessário para se discutir o tema da sexualidade no contexto escolar e os livros paradidáticos como forma de falar sobre o assunto com crianças do ensino fundamental I, aqui abordado. Dessa forma, o referencial bibliográfico escolhido para fundamentar esse trabalho, permitiu a análise dos dados à luz do referencial teórico. Diante do que se expôs sobre o tema, foi possível perceber que essa discussão se faz bastante necessária e pertinente dentro das escolas. O material de análise foi composto de análise de livros paradidáticos escolhidos relativos ao assunto aqui estudado, além disto, as análises refletir as ideias de sexualidade e gênero dos/as autores/as e suas obras, que aqui foram analisadas. As escolhas dos livros paradidáticos se deu apenas pela temática tratada nos livros. Foi realizada uma pré seleção de livros conhecidos pela autora, todos foram analisados de acordo com as temáticas utilizadas nesse trabalho, foram selecionadas pela autora os cinco livros que tratavam das temáticas gênero e sexualidade de maneira mais lúdica. Os livros escolhidos para compor o referencial desse trabalho foram os livros: “O corpo educado” de Guacira Lopes Louro (2001), “Corpo, gênero e sexualidade” de Guacira Lopes Louro, Jane Felipe e Silvana Vilodre Goellner (2007), “Formação docente em gênero e sexualidade: Entrelaçando teorias, políticas e práticas”, de Amanda Oliveira Rabelo, Graziela Raupp Pereira, Maria Amélia de Souza Reis (2013), esses livros tratam de forma clara sobre a temática proposta. Foi feito um levantamento bibliográfico para a construção do referencial teórico dessa pesquisa e os livros foram analisados sob a ótica deste referencial. Os livros foram selecionados de acordo com os seguintes critérios: a temática por eles abordada, a maneira como tal temática foi abordada, a linguagem acessível a crianças em idade entre 06 a 09 anos, no Ensino Fundamental I. Os livros selecionados deveriam abordar a sexualidade e as relações de gênero em suas histórias. Foi pensado, ainda, o trabalho com o livro “Por que somos meninos e meninas? “de Pilar Migallón, contudo, principalmente no que diz respeito à 34 linguagem e ao tipo de abordagem ali reveladas, decidiu-se não ampliar a discussão ali apresentada. Foi utilizada a análise de conteúdo de Laurence Bardin (2004) para analisar os livros paradidáticos selecionados. Foram verificados os assuntos que mais emergem, os quais geraram as categorias que serão discutidas e problematizadas nesse trabalho. Para Bardin (2004), o termo análise de conteúdo designa: Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando a obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens (BARDIN, 2004, p. 47). Dessa forma, emergiram categorias e subcategorias que foram discutidas à luz do referencial teórico. Tabela 1 – Livros paradidáticos analisados LIVROS ANALISADOS TÍTULO AUTOR\A ANO DE PUBLICAÇÃO EDITORA O GRANDE E MARAVILHOSO LIVROS DAS FAMÍLIAS MARY HOFFMAN E ROS ASQUITH 2011 SM FEMININA DE MENINA, MASCULINO DE MENINO MÁRCIA LEITE 2011 LEYA OLÍVIA NÃO QUER SER PRINCESA IAN FALCONER 2014 GLOBO CECI TEM PEPI? THIERRY LENAIN 2004 COMPANHIA DAS LETRINHAS O FADO PADRINHO, 35 O BRUXO AFILHADO E OUTRAS COISINHAS MAIS ANNA CLAUDIA RAMOS 2009 PRUMO Fonte:Autora a partir de dados extraídos dos livros analisados. 36 4 SOBRE OS LIVROS SELECIONADOS A partir dos critérios de escolha, foram selecionados cinco livros paradidáticos, para identificar por meio da análise de conteúdo (BARDIN, 2004), as temáticas que emergem quanto às questões de gênero e sexualidade e como esses livros podem contribuir na prática dentro da sala de aula. Os livros adotados, como já citados anteriormente foram: “O grande e maravilhoso livro das famílias”; “Feminina de menina, masculino de menino”; “Olívia não quer ser princesa”; "Ceci tem pipi?" e “O fado padrinho, o bruxo afilhado e outras coisinhas mais”. Nele conta-se a história de uma menina que, ao chegar a uma nova escola, derruba toda certeza que o colega Max tem a respeito de alguns conceitos, uma vez que o menino acredita que o mundo se dividia entre os com pipi e os sem pipi. Figura 1 - Mostra a imagem da capa do livro paradidático “Ceci tem pipi?”, explorado nesse trabalho como uma ferramenta de conteúdos a serem abordados em sala de aula sobre sexualidade. Fonte:https://pt.scribd.com/presentation/399789017/Ceci-Tem-Pipi-Campinas-Roney Max enxerga as crianças “com pipi” como sendo as mais fortes, contudo essa visão que ele tem começa a ser modificada quando conhece a menina Ceci, que não gostava de desenhar florzinhas, mas sim um enorme mamute; uma menina que gosta de andar de bicicleta, de jogar futebol, que não tem medo de subir em árvore, que sempre vence nas brincadeiras de luta. https://pt.scribd.com/presentation/399789017/Ceci-Tem-Pipi-Campinas-Roney 37 Todas essas atitudes da menina fizeram com que Max ficasse intrigado. Para ele Ceci estava mentindo, "com certeza ela tem pipi”, pensava o menino. “Ela estava a enganar a todos”, concluiu o garoto. Diante desses fatos, Max passa a investigar a garota, com o intuito de desmascará-la, mas ao final acaba se surpreendendo ainda mais ao descobrir que ela é sim uma menina sem pipi, chegando à conclusão de que, se antes o mundo se dividia entre os com pipi e sem pipi, agora tem com pipi e os com perereca e que às meninas não falta nada. Assim, ao observar os aspectos abordados nesse livro, é possível destacar que nele exploram-se questões relacionadas a gênero, e como certos conceitos estão ligados a cultura do dominante, do mais forte. Outro livro para infância estudado por este trabalho é “O Grande e maravilhoso livro das famílias”; neste livro é possível observar um delicado e humorado retrato de diferentes experiências familiares partindo de elementos reais e cotidianos da vida de cada brasileiro. Nele abordam-se temas como habitação, trabalho, alimentação, lazer, entre outros. Figura 2 - Mostra a imagem da capa do livro paradidático “O grande e maravilhoso livro das famílias”, explorado nesse trabalho como uma ferramenta de conteúdos a serem abordados em sala de aula sobre sexualidade. Fonte:https://www.fnde.gov.br/media/k2/items/cache/5c4cdc33739bcd7e71401a86b11a0bd0_XS.jpg ?t=-62169984000 Os relacionamentos aparecem de modo complexo, com estrutura diversificada, passando por situações como famílias muito grandes ou muito pequenas, famílias compostas por pais heteros, homos ou mesmo monoparentais, sejam biológicas ou adotivas. Observa-se, ainda, considerável multiplicidade de sentimentos e estilos de comunicação. https://www.fnde.gov.br/media/k2/items/cache/5c4cdc33739bcd7e71401a86b11a0bd0_XS.jpg?t=-62169984000 https://www.fnde.gov.br/media/k2/items/cache/5c4cdc33739bcd7e71401a86b11a0bd0_XS.jpg?t=-62169984000 38 O livro apresenta diálogos bem humorados, mesmo diante de situações consideradas delicadas dentro do seio familiar, as ilustrações revelam a criatividade que deixam transparecer os preconceitos e estereótipos da família como realidade única e imutável. Ao observar as orientações dos PCNs, e o retrocesso que a BNCC traz a respeito do tema, é possível perceber que este livro se adequa a atividades que podem ser exploradas em sala aula quando se busca trabalhar questões de gênero, familiares, a partir de situações que fazem parte da realidade dos alunos, assim eles se sentiram representados e, como consequência, a capacidade de se atingir esse aluno e fazer com que ele aprenda de forma saudável o tema trabalhado, é bastante ampla. Outro livro explorado dentro desse texto é o “Feminina de menina, masculino de menina”. Escrito por Márcia Leite, o livro retoma uma das maiores questões referentes ao ser humano: Posicionamento social e diferenças entre homens e mulheres, de maneira que essas sejam colocadas de forma subjugadas dentro da sociedade. Nele a autora explora, com sensibilidade e senso de observação, um pequeno tratado sobre as milenares diferenças entre os sexos, através de um texto divertido e atual. Figura 3 - Mostra a imagem da capa do livro paradidático “Feminina de menina, masculino de menino”, explorado nesse trabalho como uma ferramenta de conteúdos a serem abordados em sala de aula sobre sexualidade. Fonte:http://escolamanasses.blogspot.com/2012/11/feminina-de-menina-masculino-de-menino.html Esse livro se constrói através de falas e pensamentos de meninos e meninas desse século XXI, com muito humor e o mais próximo da realidade possível, de maneira que, ao ler esse livro, meninas e meninos encontrarão excelentes motivos http://escolamanasses.blogspot.com/2012/11/feminina-de-menina-masculino-de-menino.html 39 para experimentar a leitura e construir excelentes significados com ela. Significados esses que levarão para a vida e para seu cotidiano. Outro livro paradidático escolhido para se trabalhar com o tema da sexualidade em sala aula foi o livro “O fado padrinho e o bruxo afilhado e outras coisinhas mais”. Figura 4 - Mostra a imagem da capa do livro paradidático “O fado padrinho o bruxo afilhado e outras coisinhas mais”, explorado nesse trabalho como uma ferramenta de conteúdos a serem abordados em sala de aula sobre sexualidade. Fonte:http://br.elementsmodels.com/contos_de_fadas_contos_populares_e_mitosread_free/o_fado_p adrinho_o_bruxo_afilhado_e_outras_coisinhas_mais_16835.html Através deste livro o professor pode trabalhar, não apenas a leitura de sua história mostrando ao aluno as nuances nele presente, mas também discutir com ele a história de uma menino que nasceu no reino das fadas, mas não se conformava com a regra ali emposta de que somente as meninas viram fadas e que, aos meninos, cabe a tarefa de se tornarem magos. Inconformado com essa regra, o menino decide que seria o primeiro fado da história, pois na visão dele a pessoa que criara essa regra estava equivocada.Assim, com muita vontade de ajudar as pessoas, ele sai pelo mundo com um gravetinho mágico em busca de pessoas que precisassem de ajuda. http://br.elementsmodels.com/contos_de_fadas_contos_populares_e_mitosread_free/o_fado_p 40 Luar, nome do menino, passa, ao longo do livro, por diversas confusões até conseguir seu primeiro afilhado e fazer uma viagem pelo mundo com a princesa aventureira. Através de uma leitura como está o professor pode desenvolver atividades que mostrem às crianças que não se deve existir a divisão de tarefas como sendo tarefa de homem ou tarefa de mulher. As tarefas devem ser divididas de forma igualitária entre cada um sem considerar o sexo e sim a capacidade que todos têm. Outra opção de livro paradidático a ser trabalho em sala de aula pelo professor, é o livro “Olívia não quer ser princesa”. Figura 5 - Mostra a imagem da capa do livro paradidático “Olívia não quer ser princesa”, explorado nesse trabalho como uma ferramenta de conteúdos a serem abordados em sala de aula sobre sexualidade. Fonte: http://esconderijos.com.br/olivia-nao-quer-ser-princesa/ Este livro conta a história de uma porquinha muito simpática que, ao contrário de muitas meninas, não deseja ser princesa e, por isso, enfrenta uma crise de identidade infantil. Todas as amigas de Olívia desejam ser princesas com direito a lindos vestidos e vara de condão. O professor pode aproveitar os questionamentos que a personagem faz dentro da história sobre o porquê de todos pensarem igual, quererem vestir roupas iguais e sonhar os mesmos sonhos, para discutir com os alunos essas mesmas questões. Saber o que eles pensam, como se sentem sobre esse assunto, qual o http://esconderijos.com.br/olivia-nao-quer-ser-princesa/ 41 posicionamento deles. Seria uma discussão rica e traria grandes novidades sobre os próprios alunos. Diante desses questionamentos, Olívia descobre que a vida é cheia de alternativas e que ninguém deve estar preso a padrões. Que as escolhas de cada um devem ser feitas de acordo com aquilo que mais combinem com o modo de ser de cada pessoa. Todo esse papo cabeça que a personagem tem a cerca de suas dúvidas acontecem no seio familiar, eis ai outra possibilidade de trabalho por parte do professor. 4.1 Análise dos livros paradidáticos Os livros paradidáticos selecionados foram: “O grande e maravilhoso livro das famílias”, doravante nominado apenas como Livro A, de Mary Hoffman e RosAsquith, 2011, editora SM; “Feminina de menina, masculino de menino”doravante nominado apenas como Livro B, de Márcia Leite, 2011, editora Leya; “Olívia não quer ser princesa” doravante nominado apenas como Livro C, de Ian Falconer , 2014, Editora Globinho; "Ceci tem pipi?" doravante nominado apenas como Livro D, de Thierry Lenain, Editora Companhia das letrinhas, 2004e “O fado padrinho, o bruxo afilhado e outras coisinhas mais” doravante nominado apenas como Livro E, de Anna Cláudia Ramos, Editora Prumo, 2009. Tabela 2 – Nomeação dos livros. NOMEAÇÃO RESPECTIVAMENTE DOS LIVROS A O grande e maravilhoso livro das famílias B Feminina de menina, masculino de menino C Olívia não quer ser princesa D Ceci tem pipi? E O fado padrinho, o bruxo afilhado e outras coisinhas mais Fonte:A autora com base nos dados coletados. Abaixo segue tabela com categorias e subcategorias de análises dos livros. https://www.amazon.com.br/s/ref%3Ddp_byline_sr_book_1?ie=UTF8&field-author=Mary%2BHoffman&search-alias=books https://www.companhiadasletras.com.br/autor.php?codigo=00925 42 Tabela 3: Categorias e subcategorias de análises CATEGORIAS SUBCATEGORIAS SAÚDE Livro A fala sobre Habitação, trabalho, alimentação, lazer, entre outros. O Livro A fala sobre a importância das questões de gênero e de cuidado com o corpo. A mesma afirmação encontra-se presente nos livro C e D. Ex: “Algumas crianças têm dois pais ou duas mães”. p.3 No tocante à Programas de saúde pública voltada às questões referentes à sexualidade humana apenas os autores A e D mostraram aprofundamento sobre o tema e sua importância a ser trabalhada com a criança em sala de aula de uma forma lúdica e produtiva. Ex: Livro A “Algumas famílias gostam de se sujar, outras de se lavar”. p.28 Já os autores B, C. D e E, aprofundaram-se de forma mais subjetiva no eixo apreço pelo seu corpo. Reprodução e à sexualidade humana é o tema observado nos autores A e D.Ex: “Todos gostam de abraçar uns aos outros”. Tais autores focam a importância de se abordar esse eixo como prática pedagógica para que a criança perceba a sexualidade de uma maneira mais leve e natural. Ex: “Algumas crianças têm dois pais ou duas mães”. p.3 Questões relacionadas a saneamento básico são percebidas no autor A. Por fim, nos autores A, B, D e E foi possível observar a preocupação latente com o eixo de sequência didática da BNCC chamado Promoção a saúde individual e coletiva. Fonte: A autora com base nos dados coletados. 43 Tabela 4:Categorias e subcategorias de análises Fonte: A autora com base nos dados coletados. Tabela 5:Categorias e subcategorias de análises PROTAGONISMO JUVENIL Esse aspecto é abordado pelos livros A, B, C, D e E, uma vez que eles colocam os questionamentos das crianças como eixo norteador das histórias capazes de fomenta discussões sobre o tema com crianças de escolas por todo país. Ex: “Algumas famílias tem padrasto ou madrasta, outras têm irmão-postiço ou irmã-postiça.” p. 17 Sobre protagonismo na escolha de posicionamentos que representem autocuidado com seu corpo e respeito com o corpo do outro, todos os autores revelaram em suas páginas a importância desse tema como eixo norteador do assunto estudado por este Trabalho. Ex: “Na família todos podem ajudar uns aos outros”. p. 32 Fonte: A autora com base nos dados coletados. O estudo e análise de tais livros unidos à prática pedagógica parte de pressupostos de que qualquer intervenção educativa que vise o combate à estereótipos de gênero, ou outras, deve promover junto às pessoas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem, o desenvolvimento de uma consciência crítica sobre a realidade, acentuando que os modos de ser de cada um deve ser visto de forma individual (LOPES LOURO, 2001). Ao observar as nuances e vertentes de cada livro abordadas neste trabalho, é possível compreender o que dizia Lopes Louro (2001): O livro A busca trabalhar questões de gênero, familiares, a partir de situações que fazem parte da realidade dos alunos, tais questões também são abordadas nos autores B, C, D e E. Ex: “Algumas famílias pequenas moram em casas grandes. E algumas famílias grandes moram em casas minúsculas.” p. 5 EDUCAÇÃO 44 “Urge enfatizar que a igualdade de gênero não deve ser entendida como igualdade de características entre os sexos, nem se deve basear na defesa de que homens e mulheres deverão ser coagidos a fazer as mesmas coisas. Antes, o que move a premência de se utilizarem as lentes de gênero é a defesa de que as pessoas de ambos os sexos deverão ter as mesmas oportunidades para aprender e para explorar desafios, sempre em consonância com as suas potencialidades, apetências e interesses individuais.” (LOPES LOURO, 2001, p.81). Essa afirmação feita por Lopes Louro (2001) sintetiza toda a base que apoia este trabalho. Haja visto que a proposta dele é falar obre o tema de forma a colaborar com os profissionais que atuam na educação no momento de se trabalhar com a criança essa questão referente a gênero. Através dos livros analisados os educadores poderão fazer com que a criança perceba que não se deve existir diferenças entre os gêneros. Se essa for uma prática desde a infância elas crescerão sem o preconceito que leva a divisão injusta de tarefas, por exemplo, além de perceber a diferença de trato que outras pessoas podem ter com elas, sendo capazes de diferenciar um carinho de um princípio de abuso. Entende-se que escolher uma história para ser trabalhada em sala de aula com alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental I não seja uma tarefa das mais tranquilas, uma vez que passa a ser tarefa do professor a ampliação do repertório literário desses alunos através de histórias que eles considerem instigantes, criativas e que, ao mesmo tempo, sejam capazes de estimular esses alunos. Ao escolher estes livros, levou-se em consideração a forma como eles abordam questões sobre as diferenças, preconceitos, direitos, respeito, liberdade e, ao mesmo tempo, questionamentos pertinentes, contestações e soluções. De acordo com Britzman (1998), quem conta uma história também se torna um narrador, pois há uma fusão entre aquilo que foi escrito pelo autor e aquilo que o sujeito diz ao realizar a narração. Nesse ato de narrar, várias memórias vem à tona: o tom de voz se modifica, o pensamento se transporta para outro lugar. Assim, surgem as emoções, as lembranças; muitas vezes, o medo, outras o cheiro, a cor das experiências vividas. Não há como separar a emoção daquele que escreve da emoção daquele que lê e daquele que ouve. Os traços caminham juntos. Assim, o trabalho com o livro, com a leitura, faz com que as pessoas de uma forma geral, mas principalmente as crianças, despertem todas essas sensações e que elas sejam capazes de compreender todos esses objetivos e como coloca-los 45 em prática. Nesse sentido, o trabalho com esses livros paradidáticos são fundamentais e cumprem muito bem este papel. Dessa forma é possível que haja contribuições à prática do professor em sala de aula no que se refere ao tema aqui estudado, de maneira que se possa facilitar, por parte do aluno/a, a compreensão de si, de seu corpo, o ambiente onde está inserido e saber identificar situações de abuso, por exemplo. Abaixo segue uma tabela com os tipos de conteúdo abordados nos cinco livros analisados. Entende-se que esse modo de tabular os dados auxilia a compreensão do leitor e facilita a análise dos dados. Ao observarmos os dados dispostos na tabela, podemos perceber que questões relacionadas a gênero, observadas de forma sociológica, ou seja, de maneira que as pessoas consigam compreender as informações ali presentes, são pertinentes em todos os livros escolhidos para permear este trabalho. Tabela 6: Conteúdos analisados nos livros, segundo os eixos norteadores da BNCC. ANÁLISE DOS LIVROS Conteúdo O grande e maravilhoso livro das famílias Feminina de menina, masculino de menino Olívia não quer ser princesa Ceci tem pipi O fado padrinho, o bruxo afilhado e outras coisinhas mais Distinção sociológica (gênero) Masculino X X X X X Feminino Percepção de que o corpo humano X X X 46 Aspectos relativos à saúde X X Reprodução e à sexualidade humana X X X Protagonismo na escolha de posicionamentos que representem autocuidado com seu corpo e respeito com o corpo do outro X X X X X Programas de saúde pública voltada às questões referentes à sexualidade humana X X Apreço pelo seu corpo X X X X Reprodução e à sexualidade humana X X Saneamento básico X Promoção a saúde individual e coletiva X X X X Fonte: A autora com base nos dados coletados. Nesta tabela é possível observar as nuances relativas ao conteúdo de cada livro escolhido para o desenvolvimento de atividades que possam colaborar para que haja o despertar, em cada criança, de noções relacionadas à saúde, abuso, igualdade de gênero, entre outras questões mencionadas anteriormente. 47 Furlani (2003) defende que o principal papel da educação sexual é quebrar a ideia de verdades únicas, quebrar paradigmas que expressam a hegemonia da sexualidade normal, e apresentar possibilidades sexuais presentes no social, na cultura e na política da vida humana. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), o tema transversal responsável pela discussão da sexualidade está no vol. 10 entre as páginas 105 e 154. Em uma das páginas, mais precisamente na 138, esse documento apresenta os blocos de conteúdos baseados em três eixos temáticos: o Primeiro trata do corpo enquanto matriz da sexualidade. O Segundo trata das relações de gênero e o Terceiro trata da prevenção à doenças sexualmente transmissíveis. Ao observar os eixos disponíveis na BNCC, e os antigos PCNs, é possível afirmar que os Livros paradidáticos escolhidos para ampliar a discussão sobre o tema abordado neste trabalho, oferecem possibilidades de conceituação nos moldes mostrados nos parágrafos abaixo. Dessa forma, de acordo com Furlani (2003), ao observar esses três eixos temáticos presentes nos PCNs, elaborou algumas atividades que se pode fazer nas primeiras séries do Ensino Fundamental. Segundo ela, a primeira atividade pode ser chamada de “O nosso corpo...muitas semelhanças e diferenças”. Segundo a autora, para essa atividade é preciso materiais como argila, água, plástico para forrar as mesas da sala de aula, tinta guache e pincéis. Para realizar a atividade com os alunos, o/a professor/a deve dividir a turma em duplas mistas para privilegiar a convivência; cada dupla deverá esculpir um menino e uma menina, ambos nus, onde as partes do corpo deverão ser feitas de argila; após secar, as crianças poderão pintar os bonecos. Deixar que a escolha das cores seja espontânea. Discutir os modelos, os termos e nomes dados às partes do corpo. Discutir a presença, por exemplo, de pelos pubianos, higiene, fases da vida, enfim, explorar a partir da visão que a criança já tem. O importante é que a discussão sobre sexualidade seja tranquila, natural. Por isso a importância de dar continuidade da educação sexual. Esses trabalhos com argila são interessantes, pois são capazes de discutir a multiplicidade corporal, bem como mitos e representações culturais relacionadas aos corpos de homens e mulheres. Outra atividade voltada para a relação de gênero; ela sugere que o professor converse com os alunos questões como o que cada um considera de maior valor 48 numa pessoa; que qualidades ela procura em um amigo ou amiga. Segundo a autora esse jogo intenciona desconstruir padrões rígidos e fixos que associam, de forma preconceituosa, a sexualidade com o caráter das pessoas, sobretudo mostrando o que atrelamento de certas práticas sexuais não hegemônicas com valores considerados negativos pela sociedade (FURLANI, 2003, p.39). Tal discussão possibilita a ampliação do vocabulário das crianças e dos jovens, possibilitando a interdisciplinaridade com matérias como a de Língua Portuguesa, por exemplo; da mesma maneira se abre espaço para se discutir questões de desigualdades sociais, questões históricas, buscando conexão com a aula de Histórica, por exemplo. As diferenças são produzidas por relações de poder, que aquele se vê enquanto subordinado, principalmente em relação a certa identidade está diretamente relacionado à sua construída relação negativa, nesse sentido a educação sexual precisa investir na análise dos processos que a envolve, ou pelo menos deveria envolver, fazendo com que atividades como as acima mencionadas sejam continuas e capazes de desenvolver a noção que cada sujeito deve ter a respeito de sua sexualidade e o respeito com o qual deve observar a sexualidade do outro (FURLANI, 2003, p.39). A importância da educação sexual está em discutir como as marcas identitárias, atribuídas aos sujeitos tornam alguns mais (ou menos) subordinados aos mecanismos de exclusão, como sexismo, homofobia, pedofilia; observando isso, a educação sexual será capaz de colaborar com esses sujeitos, fazendo com que eles protagonizem mudanças nesse cenário (FURLANI, 2003, p.43). Esse trabalho buscou analisar outras possibilidades para se abordar a questão da sexualidade em sala de aula; uma dessas possibilidades está no trabalho, nas séries inicias, com os livros paradidáticos. Os livros escolhidos para permearem esse estudo trataram das relações de gênero de uma forma ampla, de forma que também buscam orientar a maneira como as pessoas adultas lidam com as expressões de sexualidade de crianças e de adolescentes, além de definir as condutas idealizadas para que meninos e meninas se constituam. Ainda que a chamada renovação da literatura infantojuvenil das últimas décadas tenha se colocado sob a égide do abandono do padrão pedagógico explícito, padrão que se manifestava abertamente em lições de moral e em um maniqueísmo de caracteres, por exemplo, é evidente que as “novas” obras, como quaisquer produtos culturais, também são produzidas dentro 49 de contextos, valores, quadros de referência e verdades em que seus autores e autoras se situam, os quais podem ser (ou não) partilhados por pais, mães, professores/as, psicólogos, ativistas de movimentos sociais em favor de determinadas minorias, representantes das próprias minorias, etc. (SILVEIRA, 2003, p. 3) De acordo com pesquisas realizadas por Xavier Filha (2013), após a segunda metade do século XX e, principalmente, a partir da década de 1980, os livros com a temática desse estudo apresentaram considerável aumento no número de publicações para o público infantil. Vale destacar, ainda, que nas últimas décadas, o número de publicações brasileiras também obteve um espaço mais amplo que os de Língua Estrangeira, que era a maior parte dessas publicações até então. Ainda de acordo com Xavier Filha (2013), os livros proporcionam os temas de diversas formas, seja de acordo do período histórico em que foram divulgados e, ainda, a partir do referencial teórico e moral de cada época. Contudo, vale ressaltar que, mesmo diante desses fatores, impera, por exemplo, a heterossexualidade, que figura como a única e aceitável possibilidade de identidade sexual. O papel do livro paradidático no trabalho com as séries iniciais do Ensino Fundamental é importante, pois é capaz de discutir temas como a sexualidade, por exemplo, a partir de uma linguagem acessível para a criança. Assim, o trabalho em sala de aula a respeito do assunto fica visível ao aluno, estabelecendo possibilidades de discussões e aprendizagens. De acordo com Xavier Filha (2013), para que um livro seja considerado paradidático, é necessário que ele apresente conteúdos considerados específicos dentro dos currículos escolares. Por exemplo, em conteúdos didáticos da área de Ciências existem livros paradidáticos que discutem a correta maneira de se descartar o lixo, entre outras situações em outras áreas que apresentam a mesma disponibilidade tanto didática quanto paradidática. Dessa forma, ainda de acordo com a mesma autora (2013), utilizando esse mesmo exemplo, os livros sobre sexualidade poderiam ser também, considerados paradidáticos, de maneira que complementariam os conteúdos transversais de orientação sexual. Contudo, segundo Xavier Filha (2013), não é incomum confundir os livros para infância com livros de literatura. Essa confusão é comum e não está de todo errada. 50 De acordo com a autora (2013) esses livros podem ser de literatura, contudo deve-se observar sua função pedagógica, uma vez que o “dispositivo pedagógico” é “qualquer lugar no qual se aprende ou se modifica ou se transforma a experiência de si” (p.38) Larrosa (2000) reconhece diferentes dimensões naquilo que configura o dispositivo pedagógico para a chamada produção e mediação de experiências em si. Segundo ele, uma dessas dimensões é a óptica, onde há o que é visível dentro do sujeito para si mesmo; existe, ainda, a dimensão discursiva, onde o sujeito diz a cerca de si mesmo; há, também, a dimensão jurídica, onde o sujeito julga a si mesmo; há outra dimensão conhecida como prática, onde o sujeito decide o que deve fazer consigo mesmo; por fim, tem a dimensão narrativa, onde o sujeito constrói de forma discursiva e temporal a si mesmo. Entre as décadas de 1930 a 1970, as características comuns entre os livros infantis no tocante à linguagem, que era considerada impositiva e normativa a respeito da sexualidade da criança. Após a década de 70 acontecem mudanças visando aproximação entre os textos e ilustrações com os possíveis leitores (XAVIER FILHA, 2000, p.158). Já nas décadas que se seguiram, de acordo com Xavier Filha (2013), as principais mudanças observadas dizem respeito à linguagem, buscando uma forma mais lúdica de narrar, trazendo aspectos estéticos e conteúdos que buscam discutir os problemas e as dúvidas vivenciadas pelas crianças. Tais condições trazem os leitores para a obra, fazendo com que se sintam reproduzidos pelos livros. 51 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS Falar sobre sexualidade para crianças sem que pareça se estar incentivando a mesma, parece tarefa fácil, mas não é. A criança é um ser que está aberto a novos conhecimentos e que não tem, intrínseca em si, a malícia que os adultos têm. Contudo, lidar com os adultos que estão à volta dessa criança, na maior parte das vezes, é a maior barreira. Muitos acham que falar de tal tema em sala de aula, mesmo que de forma leve como no caso dos livros paradidáticos, é o mesmo que incentivar a prática sexual. O primeiro desafio e fazer com que essa barreira seja vencida, uma vez que é uma barreira, muitas vezes, também erguida entre os profissionais da educação que lidam com as crianças diretamente, até mesmo por professores. Ao longo da escrita desse trabalho, falou-se sobre a importância de se cercar teoricamente sobre o tema aqui estudado, para isso estudo sobre a compreensão do que é gênero, que seu significado é muito mais amplo do que apenas entender as diferenças entre homem e mulher de forma física, se faz necessário e urgente. É importante que os educadores percebam que cabe a eles investirem em projetos educativos que possibilitem mudar essa visão. Outro ponto abordado neste trabalho foi à forma como cada pessoa enxerga o corpo e quão importante é essa maneira de enxergá-lo quando se pensa na temática tratada neste trabalho, ou seja, quando se pensa na relação que o corpo tem com a sexualidade. Observar o corpo como sendo apenas um corpo é bastante vago. Não se trata apenas de um emaranhado de músculos, osso, sensações, trata-se de algo mais tangível aos olhos de cada indivíduo. E essa concepção é muito importante para se desenvolver trabalhos que abordem o assunto em sala de aula. Quando se fala sobre o corpo, fala-se também sobre a identidade do indivíduo. Embora muito se discuta a respeito da importância de se abordar o tema em sala de aula, muitos ainda são os profissionais que se mostram resistentes a fazê-lo. Diversos são os motivos a serem considerados nesse ponto: uns se mostram resistentes por questões e pontos de vistas pessoais, outros por questões religiosas, outros por temerem a represália de alguns pais. Contudo, é importante salientar que tal conteúdo já está previsto nos currículos oficias dos Estados e Municípios brasileiros. A BNCC aborda a necessidade desse tema se fazer presente nas salas de aulas como forma de prevenção a abusos, por exemplo. 52 Assim, a discussão que esse tema fomenta é ampla necessária, não apenas a via acadêmica, mas também à prática. Discutir o tema observando a teoria é importante como maneira de formar as pessoas envolvidas nesse processo, mas levá-lo à prática cotidiana na sala de aula, é o que propões este trabalho através dos livros paradidáticos mencionados. Pode ser esse apenas o início, mas é de fundamental importância para ampliar as discussões e sua prática também. Assim, resta ao professor a criatividade para transpor suas aulas de maneira com que os alunos se sintam à vontade com o tema, formando uma espécie de desafio onde todos participem, discutindo sobre o assunto, levantando hipóteses para solucionar os problemas e obstáculos encontrados. Cada livro paradidático analisado nesse trabalho contribui de forma particular para o desenvolvimento dessas atividades em sala de aula por parte do professor, de maneira que este deve indagar, propor questionamentos e discussões acerca do tema. O importante é levar o aluno à próprias conclusões através dessas reflexões, uma vez que a situação cotidiana, seja ela de vulnerabilidade social ou não, é muito particular a cada um e a forma como cada um recebe as informações e as processam são diferentes. A prática pedagógica dentro desse tema pode ser vista de forma ampla e trabalhada de maneira multidisciplinar com alunos em idade escolar pertinente ao tema escolhido. A forma como cada aluno/a e professor/a passam a observar tal conteúdo após o trabalho realizado com livros paradidáticos como os analisados neste trabalho, muda à medida que se discute a respeito do tema de maneira clara e objetiva, que favorece a vivência de uma sexualidade saudável, ética e prazerosa, assim como o respeito em relação à diversidade, seja ela familiar, sexual, racial, entre outras possibilidades. 53 REFERÊNCIAS BARDIN, L. Análise de Conteúdo. 70. ed. S.l:s.n,2004. BOOKREADEEER. O Fado Padrinho, O Bruxo Afilhado E Outras Coisinhas Mais: Livro ler on-line gratuito em FB2, pdf, Java, Epub. [201-?]. Disponível em: http://br.elementsmodels.com/contos_de_fadas_contos_populares_e_mitos- read_free/o_fado_padrinho_o_bruxo_afilhado_e_outras_coisinhas_mais_16835.html . Acesso em: 20 ago. 2019. BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Brasília, MEC/SEF, 1997 BRASIL. 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