UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
“JÚLIO DE MESQUITA FILHO”
FACULDADE DE CIÊNCIAS - CAMPUS DE BAURU
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO PARA A CIÊNCI A
ANÁLISES DE INCIDÊNCIAS DO PROGRAMA “SÃO PAULO FAZ
ESCOLA” NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DE UM PROFESSOR DE
FÍSICA E DE UMA PROFESSORA COORDENADORA DE ÁREA DE UMA
ESCOLA PÚBLICA ESTADUAL
TESE DE DOUTORADO
Fernanda Sauzem Wesendonk
Bauru, SP, Brasil
2019
ANÁLISES DE INCIDÊNCIAS DO PROGRAMA “SÃO PAULO
FAZ ESCOLA” NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DE UM
PROFESSOR DE FÍSICA E DE UMA PROFESSORA
COORDENADORA DE ÁREA DE UMA ESCOLA PÚBLICA
ESTADUAL
Fernanda Sauzem Wesendonk
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Educação para a Ciência, da Universidade Estadual Paulista “Júlio de
Mesquita Filho”, câmpus de Bauru (UNESP/Bauru, SP), como requisito
para obtenção do grau de
Doutora em Educação para a Ciência.
Orientador: Prof. Dr. Jair Lopes Junior
Bauru, SP, Brasil
2019
Wesendonk, Fernanda Sauzem.
Análises de incidências do Programa “São Paulo f az
Escola” na atuação profissional de um professor de Física
e de uma professora coordenadora de área de uma esc ola
pública estadual / Fernanda Sauzem Wesendonk, 2019
473 f. : il.
Orientador: Jair Lopes Junior
Tese (Doutorado)– Universidade Estadual
Paulista. Faculdade de Ciências, Bauru, 2019
1. Programa “São Paulo faz Escola”. 2. Atuação
Docente. 3. Desenvolvimento de Conhecimento Profiss ional.
4. Ensino de Física. 5. Ensino Médio. I. Universida de
Estadual Paulista. Faculdade de Ciências. II. Títul o.
AGRADECIMENTOS
À Deus e aos meus guias espirituais.
Aos meus pais e ao meu irmão, pelo amor, carinho e apoio constante desde o início de
minha trajetória acadêmica.
Ao Marcel, pela compreensão, pelo companheirismo, pelo carinho, pelo amor. Por ter
estado ao meu lado, me apoiando, em toda essa jornada, e por sempre estar disposto a me ajudar
no que for preciso.
Ao professor Jair, por quem tenho grande admiração. Exemplo de profissional e ser
humano. Agradeço imensamente por ter aceitado orientar o processo de elaboração desta tese.
Pela inestimável compreensão e paciência durante esses últimos quatro anos.
Aos professores membros da banca examinadora desta tese de doutorado: Maria Regina
Kawamura, Fernanda Bozelli, Alisson Martins e Alice Assis. Por terem se disponibilizado a ler o
trabalho e a compartilhar momentos de discussão e de aprendizagem durante a sessão de
defesa. Agradeço, especialmente, às professoras Maria Regina e Fernanda pelas considerações e
contribuições para a pesquisa, ainda no exame de qualificação, as quais foram de suma
importância para a finalização da tese.
À professora Beatriz Cortela, por quem tenho grande apreço. Pelo carinho e pela atenção
que sempre teve comigo.
Aos colegas de pós-graduação que tive a oportunidade de compartilhar momentos de
aprendizagem e, também, de descontração. Em especial, à Letícia, por compartilhar comigo
momentos de estudo, de produções, de estresse, de desabafos e de risadas.
Aos funcionários da Seção Técnica de Pós-Graduação.
À equipe diretiva da escola em que foi realizada a pesquisa, por terem aceitado participar do
projeto. Ao professor de Física e à PCA da área de Ciências Naturais e Matemática dessa escola,
pela disponibilidade e colaboração para esse estudo. Eles foram fundamentais para que essa
pesquisa pudesse ser realizada. À PCA, um agradecimento especial, por ter me permitido
conhecer todo o seu lado terno.
À CAPES , pelo apoio financeiro.
RESUMO
Tese de Doutorado
Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
ANÁLISES DE INCIDÊNCIAS DO PROGRAMA “SÃO PAULO FAZ ESCOLA” NA ATUAÇÃO
PROFISSIONAL DE UM PROFESSOR DE FÍSICA E DE UMA PRO FESSORA
COORDENADORA DE ÁREA DE UMA ESCOLA PÚBLICA ESTADUAL
Autora: Fernanda Sauzem Wesendonk
Orientador: Jair Lopes Junior
Bauru, 26 de fevereiro de 2019.
Busca-se, com esta pesquisa, caracterizar o alcance de atividades colaborativas para o
desenvolvimento de conhecimento profissional por um professor de Física e por uma professora
coordenadora da área de Ciências Naturais e Matemática, no contexto do Programa “São Paulo faz
Escola”. Para tanto, procura-se responder o seguinte problema de pesquisa: Em que aspectos o
professor de Física e a professora coordenadora da área de Ciências Naturais e Matemática de uma
Escola da Rede Pública Estadual desenvolvem conhecimento profissional a partir de atividades
colaborativas planejadas no contexto do Programa “São Paulo faz Escola”? Considerando a natureza
das informações coletadas para essa investigação, classifica-se a pesquisa como de natureza
qualitativa. Foram utilizados como fontes de informação: sujeitos (professor de Física do Ensino Médio
e professora coordenadora da área de Ciências Naturais e Matemática de uma Escola de Educação
Básica da Rede Escolar Pública Estadual) e espaços (aulas ministradas por um professor de Física do
Ensino Médio de uma Escola de Educação Básica da Rede Escolar Pública Estadual e reunião entre
professor de Física e professora coordenadora da área de Ciências Naturais e Matemática). Os
instrumentos para a coleta de informações nessas fontes foram entrevistas semiestruturadas e
observações. A pesquisa foi desenvolvida a partir de diferentes fases e etapas de coleta de
informações. Mediante a análise das informações coletadas, podemos afirmar que a adesão à política
educacional não se mostra suficiente para o desenvolvimento de repertórios profissionais relativos às
diretrizes estabelecidas pelo Programa. Assim, revelou-se necessário o estabelecimento de atividades
colaborativas, mediante mediação da pesquisadora, que pudessem contribuir para o desenvolvimento
de conhecimentos profissionais. Frente às interações propostas e realizadas, a professora
coordenadora de área deu indícios de estar no processo de desenvolvimento desses conhecimentos
profissionais. Ainda que de modo incipiente, foi possível identificar que, superando as falhas de
instrução por parte da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo e da Diretoria de Ensino no
trabalho com as diretrizes estabelecidas, as interações realizadas possibilitaram a construção de
subsídios para o aprimoramento de ações de acompanhamento e avaliação da atuação docente, em
particular do professor de Física, uma vez que se trata da área que se tem informações a partir dessa
investigação.
Palavras-Chave: Programa “São Paulo faz Escola”, Atuação Docente, Desenvolvimento de
Conhecimento Profissional, Ensino de Física, Ensino Médio.
ABSTRACT
Tese de Doutorado
Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
ANALYSIS OF THE INCIDENCE OF THE “SÃO PAULO DO SCHO OL” PROGRAM IN THE
PROFESSIONAL WORK OF A PROFESSOR OF PHYSICS AND A P ROFESSOR
COORDINATING THE AREA OF A STATE PUBLIC SCHOOL
Author: Fernanda Sauzem Wesendonk
Advisor: Jair Lopes Junior
Bauru, February 26, 2019.
The aim of this research is to characterize the scope of collaborative activities for the development of
professional knowledge by a physics teacher and by a coordinating teacher in the area of Natural
Sciences and Mathematics, in the context of the "São Paulo do School" Program. In order to do so, we
try to answer the following research problem: In what aspects does the Physics teacher and the
coordinating teacher of the Natural Sciences and Mathematics area of a State Public School develop
professional knowledge from collaborative activities planned in the context of the "São Paulo do
School" Program? Considering the nature of the information collected for this research, the research is
classified as qualitative in nature. The following sources were used: subjects (Physics teacher of the
High School and coordinating teacher of the Natural Sciences and Mathematics area of a School of
Basic Education of the State Public School Network) and spaces (classes taught by a professor of
Physics of the High School of a School of Basic Education of the State Public School Network and
meeting between professor of Physics and teacher coordinator of the Natural Sciences and
Mathematics area). The instruments for collecting information in these sources were semi-structured
interviews and observations. The research was developed from different phases and stages of
information collection. Through the analysis of this information collected, we can affirm that adherence
to educational policy does not prove sufficient for the development of professional repertoires related to
the guidelines established by the Program. Thus, it was necessary to establish collaborative activities,
through the intermediary of the researcher, that could contribute to the development of professional
knowledge. Faced with the interactions proposed and accomplished, PCA gave indications of being in
the process of developing this professional knowledge. Although incipient, it was possible to identify
that, overcoming the failures of instruction by the SEE/SP and the Teaching Board in working with
established guidelines, the interactions made possible the construction of subsidies for the
improvement of follow-up actions and evaluation of the teaching performance, in particular of the
physics teacher, since it is the area that has information from this investigation.
Key-words: "São Paulo do School" Program, Teaching Performance, Professional Knowledge
Development, Teaching of Physics, Secondary Education.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Distribuição do número de teses/dissertações identificadas sobre o
Programa “São Paulo faz Escola” por instituição de ensino superior em
que foram produzidas (USP, UNICAMP ou UNESP)................................. 34
Quadro 2 - Distribuição do número de teses/dissertações identificadas e analisadas
por instituição de ensino superior em que foram produzidas (USP,
UNICAMP ou UNESP)............................................................................... 36
Quadro 3 - Fontes de informações utilizadas nas teses e dissertações identificadas e
analisadas no âmbito da revisão de literatura.......................................... 37
Quadro 4 - Instrumentos para a coleta de informações utilizados nas teses e
dissertações identificadas e analisadas no âmbito da revisão de
literatura................................................................................................... 37
Quadro 5 - Componentes curriculares foco das teses e das dissertações identificadas
e analisadas no âmbito da revisão de literatura...................................... 38
Quadro 6 - Mapa de competências do Programa Ensino Integral.................................. 103
Quadro 7 - Quadro-Síntese de Informações – Fases/Etapas da Coleta de
Informações.................................................................................................. 112
Quadro 8 - Comparação entre as orientações presentes no Caderno do Professor e o
planejamento e desenvolvimento da situação de aprendizagem pelo
professor....................................................................................................... 158
Quadro 9 - Comparação entre as orientações presentes no Caderno do Professor e o
planejamento e desenvolvimento da situação de aprendizagem pelo
professor....................................................................................................... 160
Quadro 10 - Situações de aprendizagem propostas no Caderno do Professor (SÃO
PAULO, 2014a) e desenvolvidas nas aulas de ambientação....................... 170
Quadro 11 - Situações de aprendizagem propostas no Caderno do Professor (SÃO
PAULO, 2014a) e desenvolvidas nas aulas filmadas................................... 172
Quadro 12 - Síntese das informações coletadas com o professor de Física sobre a
discussão dos episódios das aulas filmadas – Fase 3 / Etapa 2.................. 209
Quadro 13 - Comparação entre as orientações presentes no Caderno do Professor e o
planejamento e desenvolvimento da situação de aprendizagem pelo
professor....................................................................................................... 262
Quadro 14 - Orientações presentes no Caderno do Professor (SÃO PAULO, 2014c)
para o desenvolvimento da situação de aprendizagem................................ 292
Quadro 15 - Situação de aprendizagem proposta no Caderno do Professor (SÃO
PAULO, 2014c) e desenvolvida na aula filmada.......................................... 309
LISTA DE SIGLAS
AAP Avaliação da Aprendizagem em Processo
ATPC Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
Gepi
INOVAEDUC
Grupo de Estudos, Pesquisas e Intervenções “Inovação Educacional,
Práticas Educativas e Formação de Professores
HTPC Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo
LDB Lei de Diretrizes e Bases
PCA Professor Coordenador de Área
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PCNP Professor Coordenador do Núcleo Pedagógico
PEIES Programa de Ingresso ao Ensino Superior
PET Programa de Educação Tutorial
SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica
SARA Sistema de Acompanhamento dos Resultados da Avaliação
SARESP Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São
Paulo
SEE/SP Secretaria da Educação do Estado de São Paulo
SiSU Sistema de Seleção Unificada
UFSM Universidade Federal de Santa Maria
UNESP Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
USP Universidade de São Paulo
LISTA DE ANEXOS E DE APÊNDICES
Anexo 1 - Protocolo de Acompanhamento de Aulas utilizado pela escola
investigada........................................................................................ 386
Anexo 2 - Protocolo de Acompanhamento de Aulas estabelecido pela
SEE/SP............................................................................................. 389
Anexo 3 - Roteiro da Situação de Aprendizagem “Entendendo os geradores
elétricos”............................................................................................ 393
Apêndice 1 - Quadros-Síntese de Informações referente ao trabalho de revisão
de literatura....................................................................................... 397
Apêndice 2 - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido utilizado com o
Professor de Física........................................................................... 429
Apêndice 3 - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido utilizado com a PCA
da de Ciências Naturais e Matemática.............................................. 433
Apêndice 4 - Roteiro de Entrevista utilizado com a PCA na Fase 1 / Etapa
1........................................................................................................ 436
Apêndice 5 - Roteiro de Entrevista utilizado com a PCA na Fase 1 / Etapa
2........................................................................................................ 438
Apêndice 6 - Roteiro de Entrevista utilizado com o Professor de Física na Fase
1 / Etapa 3........................................................................................ 440
Apêndice 7 - Roteiro de Entrevista utilizado com o Professor de Física na Fase
3 / Etapa 1........................................................................................ 443
Apêndice 8 - Roteiro de Entrevista utilizado com o Professor de Física na Fase
3 / Etapa 2....................................................................................... 445
Apêndice 9 - Roteiro de Entrevista utilizado com a PCA na Fase 3 / Etapa 3.... 447
Apêndice 10 - Roteiro de Entrevista utilizado com a PCA na Fase 3 / Etapa 4.... 449
Apêndice 11 - Roteiro de Entrevista utilizado com a PCA na Fase 4 / Etapa 2.... 451
Apêndice 12 - Roteiro de Entrevista utilizado com a PCA na Fase 5 / Etapa 1.... 456
Apêndice 13 - Roteiro de Entrevista utilizado com a PCA na Fase 5 / Etapa 2.... 458
Apêndice 14 - Roteiro de Entrevista utilizado com a PCA na Fase 6.................... 460
Apêndice 15 - Roteiro de Entrevista utilizado com a PCA na Fase 9 / Etapa 1 /
Etapa 2............................................................................................ 463
Apêndice 16 - Roteiro de Entrevista utilizado com a PCA na Fase 10................... 466
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ................................................................................................................... 13
INTRODUÇÃO......................................................................................................................... 21
1. O PROGRAMA “SÃO PAULO FAZ ESCOLA”: A UNIFICAÇÃO DO CURRÍCULO
ESCOLAR DA REDE PÚBLICA DO ESTADO DE SÃO PAULO ................................. 25
2. CARACTERIZAÇÃO DOS RESULTADOS DE PESQUISA DE TESES E DE
DISSERTAÇÕES DA ÁREA DE EDUCAÇÃO SOBRE O PROGRAMA “ SÃO
PAULO FAZ ESCOLA” .................................................................................................. 33
3. A DOCÊNCIA COMO UM CAMPO DE APRENDIZAGEM PERMANENTE E
REFLEXÃO .................................................................................................................... 61
3.1 Desenvolvimento profissional docente: o professor em permanente
aprendizagem...................................................................................................... 61
3.2 O professor como um profissional reflexivo......................................................... 66
3.3 Saberes docentes: algumas tipologias e enfoques............................................. 71
4. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS....................................................................... 79
4.1 Objetivo e Problema de Pesquisa........................................................................ 79
4.2 Natureza da Pesquisa.......................................................................................... 80
4.3 Pesquisa colaborativa como metodologia adotada............................................. 81
4.4 Fontes de informações........................................................................................ 82
4.5 Instrumentos para a coleta de informações......................................................... 83
4.6 Procedimentos para tratamento e análise das informações coletadas............... 85
5. CONTEXTO DE DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA ............................................... 95
5.1 Contexto da pesquisa.......................................................................................... 95
5.2 Inserção no campo de pesquisa e coleta de informações................................... 109
5.3 Caracterização dos sujeitos envolvidos na pesquisa.......................................... 119
6. DESCRIÇÃO E DISCUSSÃO DAS INFORMAÇÕES COLETADAS ............................. 121
6.1 Fase 1 – Conhecendo as ações desenvolvidas em nosso contexto de
pesquisa............................................................................................................... 123
6.1.1 Fase 1 / Etapa 1 – Diretrizes estabelecidas pela SEE/SP e ações
decorrentes da implementação de tais diretrizes – Entrevista com a
PCA.......................................................................................................... 123
6.1.2 Fase 1 / Etapa 2 – Processo de acompanhamento e avaliação de
aulas pela gestão escolar – Entrevista com a PCA................................. 139
6.1.3 Fase 1 / Etapa 3 – Diretrizes estabelecidas pela SEE/SP para a
atuação no Ensino de Física e ações decorrentes da implementação
de tais diretrizes – Entrevista com o professor de Física......................... 146
6.2 Fase 2 – Observação e filmagem de aulas ministradas pelo professor de
Física.................................................................................................................... 169
6.3 Fase 3 – Discussão dos episódios das aulas ministradas pelo professor de
Física....................................................................................................................
195
6.3.1 Fase 3 / Etapa 1 – Expectativas e evidências de aprendizagem
associadas aos episódios das aulas – Entrevista com o professor de
Física........................................................................................................ 195
6.3.2 Fase 3 / Etapa 2 – Correspondências entre as ações do professor de
Física e as orientações decorrentes das diretrizes estabelecidas pela
SEE/SP – Entrevista com o professor de Física...................................... 207
6.3.3 Fase 3 / Etapa 3 – Análises da atuação do professor de Física a partir
dos episódios das aulas filmadas – Entrevista com a PCA..................... 223
6.3.4 Fase 3 / Etapa 4 – Correspondências entre a atuação do professor de
Física e as orientações decorrentes das diretrizes estabelecidas pela
SEE/SP – Entrevista com a PCA............................................................. 242
6.4 Fase 4 – Discussões planejadas e desenvolvidas a partir da intervenção da
pesquisadora........................................................................................................ 259
6.4.1 Fase 4 / Etapa 1 – Análises realizadas pela pesquisadora sobre os
episódios das aulas ministradas pelo professor de Física....................... 260
6.4.2 Fase 4 / Etapa 2 – Discussão sobre o processo de acompanhamento
de aula, com base em um formulário preenchido pela PCA – Interação
com a PCA............................................................................................... 262
6.5 Fase 5 – Reuniões entre os professores da área de Ciências Naturais e
Matemática........................................................................................................... 277
6.5.1 Fase 5 / Etapa 1 – Finalidades dos encontros entre os professores da
área e orientações para o desempenho da função de PCA – Entrevista
com a PCA............................................................................................... 277
6.5.2 Fase 5 / Etapa 2 – Elementos característicos dos encontros entre os
professores da área de Ciências Naturais e Matemática – Entrevista
com a PCA............................................................................................... 282
6.6 Fase 6 – Discussão sobre planejamento de orientações para o
desenvolvimento de Situação de Aprendizagem – Interação com a PCA........... 291
6.7 Fase 7 – Reunião entre PCA e professor de Física para orientações e
discussões sobre o desenvolvimento de Situação de Aprendizagem................. 301
6.8 Fase 8 – Observação e filmagem de aula ministrada pelo professor de Física.. 308
6.9 Fase 9 – Discussão dos episódios de aula ministrada pelo professor de Física 322
6.9.1 Fase 9 / Etapa 1 – Análises da atuação do professor de Física a partir
dos episódios de aula filmada – Entrevista com a PCA........................... 322
6.9.2 Fase 9 / Etapa 2 – Análises da atuação do professor de Física a partir
dos episódios das aulas filmadas – Entrevista com a PCA..................... 342
6.10 Fase 10 – Devolutiva para a PCA a respeito das principais constatações
obtidas a partir das fases/etapas da pesquisa – Interação com a PCA............... 350
7. ANÁLISES DAS AÇÕES ESPERADAS E DESENVOLVIDAS PELO P ROFESSOR
DE FÍSICA E PELA PCA NO CONTEXTO DE IMPLEMENTAÇÃO D O PROGRAMA
“SÃO PAULO FAZ ESCOLA” ....................................................................................... 361
CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................................... 374
REFERÊNCIAS........................................................................................................................ 381
ANEXOS.................................................................................................................................. 386
APÊNDICES............................................................................................................................ 397
13
APRESENTAÇÃO
Apresento, inicialmente, uma descrição de minha trajetória escolar e acadêmica,
justificando como cheguei ao tema de investigação proposto neste projeto.
Nasci em Santa Maria, no interior do Rio Grande do Sul, onde residi até janeiro de
2013. A cidade de Santa Maria/RS é a quinta mais populosa do Estado e a maior cidade
da região central do Rio Grande do Sul com, aproximadamente, 260 mil habitantes.
Considerada como “cidade universitária”, devido à Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM), a cidade recebe muitos alunos de outras cidades do Estado e do restante do
país para estudar na instituição.
Toda a minha escolarização na Educação Básica aconteceu em escolas públicas.
O Ensino Fundamental foi desenvolvido em uma pequena escola da rede municipal,
localizada nas proximidades da minha residência. Esse período eu guardo como umas
das melhores recordações da época de escolarização, pelas amizades construídas
durante esses anos e pela proximidade que tínhamos com todos os professores da escola
e com os funcionários. Afinal, muitos dos colegas se mantiveram durante os anos de
escolarização nesta etapa de ensino. E a escola, por não possuir grande estrutura e
muitas turmas, consequentemente, contava com um quadro reduzido de professores, fato
que permitiu que estabelecêssemos laços com praticamente todos os docentes.
Após o término do Ensino Fundamental, iniciei o Ensino Médio em uma escola
também da rede pública da minha cidade. Para ingressar no Ensino Médio era preciso
realizar um cadastro na Secretaria da Educação do Estado, tal como acontece até hoje. A
partir desse cadastro, a Secretaria distribui os alunos cadastrados entre as escolas
disponíveis. Durante o cadastro é possível indicar as escolas de preferência, porém, isso
não determina a distribuição feita pela Secretaria.
Diferentemente da primeira escola, a segunda já possui uma grande estrutura,
recebe muitos alunos a cada ano letivo, por consequência, os colegas e professores
mudam a cada ano. As relações que podiam ser estabelecidas na primeira escola já não
era algo tão comum nessa segunda instituição.
O olhar sobre as escolas também eram/são evidentemente muito distintos. A
primeira escola é vista por muitos como uma instituição que não oferece um ensino de
qualidade. Um dos fatores que somam para que muitos tenham um olhar negativo (de
preconceito) sobre a escola é fato de ela atender muitos alunos de bairros desfavorecidos
da cidade. Já a escola onde cursei o Ensino Médio, até hoje é considerada como uma das
melhores escolas da rede estadual de Santa Maria/RS, principalmente por aqueles pais
14
que visam a entrada de seus filhos na universidade. A escola tem como característica
preparar os alunos para os exames vestibulares e é conhecida por ter um alto índice de
alunos que ingressam no Ensino Superior, especialmente em instituições públicas do
Estado.
Recordo-me bem que os professores iam para a sala de aula com os cadernos de
programação do Programa de Ingresso ao Ensino Superior (PEIES), sistema de vestibular
seriado oferecido pela UFSM. As provas do PEIES eram realizadas ao final de cada um
dos três anos letivos do Ensino Médio. Fora o PEIES, a UFSM também realizava o exame
vestibular todos os anos, atendendo os conteúdos trabalhados nas três séries do Ensino
Médio. O PEIES foi extinto em 2010. A partir dessa data, a forma de ingresso à
universidade passou a ser apenas pelo exame vestibular. E, desde 2015, o ingresso nos
cursos de graduação da UFSM passou a ocorrer, exclusivamente, mediante o Sistema de
Seleção Unificada (SiSU), o qual utiliza as notas obtidas pelos candidatos no Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM).
Voltando à época de Ensino Médio, era nítido que o currículo da escola era
norteado pelo programa de conteúdos estabelecido para o exame de ingresso à UFSM. E
as aulas totalmente voltadas para essas provas. Esse era o foco dos professores. Os
exercícios de vestibulares faziam parte do dia a dia das aulas. A impressão construída é
de que as aulas não poderiam fugir disso. Afinal, o que importava era o número de alunos
que seriam aprovados, ao final do ano letivo, nos exames vestibulares.
Na época, como estudante, não refletia sobre essas questões. Hoje, questiono
muito essas intenções que permeiam muitas das escolas que oferecem Ensino Médio.
Afinal, seria a função exclusiva da escola o de preparar os alunos para o ingresso ao
Ensino Superior? Essa questão ainda me causa muitas inquietações. E essa foi a
realidade vivenciada por mim, pelo menos, nos três anos de Ensino Médio.
Talvez seja por isso que a escola da rede municipal, vista negativamente por
muitos, tenha marcado tanto a minha trajetória escolar. É de lá que tenho as melhores
recordações de situações de aprendizagem vivenciadas. E, provavelmente, foi esse
ambiente que reforçou a minha vontade em seguir a carreira docente. Desde criança
sonhei em ser professora, acredito que não poderia ter escolhido outra profissão. Sempre
soube que me dedicaria a isso. O Ensino Médio contribuiu na escolha da área de
formação em licenciatura - a Física. Um interesse que me acompanhou desde a 8ª série
do Ensino Fundamental, quando tive as primeiras aulas de Física na escola. Apesar de a
escolha ter se concretizado durante o Ensino Médio, não atribuo isso, especialmente, às
aulas e aos professores de Física, desse período. Acredito que foram razões mais além.
15
Em 2008, iniciei o curso de Licenciatura em Física/Diurno, no âmbito da UFSM.
Acredito que fui privilegiada em residir em uma cidade que conta com uma universidade
pública, isso facilitou para que eu pudesse cursar o Ensino Superior.
Nos dois primeiros semestres de curso não tive acesso a informações relativas às
pesquisas realizadas no âmbito da área de Ensino/Educação. O curso divulgava aos
alunos informações mais relativas às pesquisas em Física.
No início do terceiro semestre fui selecionada para participar do Programa de
Educação Tutorial do curso de Física (PET – Física), o qual abrange atividades na área
da Pesquisa, do Ensino e da Extensão. Na área da pesquisa, realizei algumas atividades
no Grupo de Ensino de Física da UFSM. Esse grupo se caracteriza por elaborar materiais
didáticos, em que se discutem teorias, leis, princípios, fenômenos, conceitos da Física,
direcionados especialmente para professores e alunos da Educação Básica.
A partir do interesse em aprofundar-me em discussões relacionadas à área de
Ensino/Educação e de participar de projetos voltados para a pesquisa na área, em
fevereiro de 2010 comecei a participar, como aluna de iniciação científica, do Grupo de
Estudos, Pesquisas e Intervenções “Inovação Educacional, Práticas Educativas e
Formação de Professores” (Gepi INOVAEDUC), sediado no Núcleo de Estudos em
Educação, Ciência e Cultura, do Centro de Educação da UFSM, liderado pelo professor
Eduardo A. Terrazzan. Durante a minha participação no grupo, tive a oportunidade de
participar de discussões sobre diferentes temáticas, entre elas: conteúdos de ensino,
resolução de problemas como estratégia didática, recursos didáticos disponíveis para o
Ensino de Ciências, políticas públicas educacionais, formação de professores.
Além da participação no grupo de pesquisa, eu vivenciei outro momento, durante a
minha formação inicial, que me proporcionou ricas discussões sobre o ensino: o estágio
supervisionado, disciplina obrigatória do curso de licenciatura. Pela ementa do curso, o
estágio é desenvolvido nos últimos dois anos de curso, isto é, em quatro semestres,
sendo o primeiro voltado para a avaliação de projetos político-pedagógicos de escolas de
Educação Básica, o segundo para a elaboração de planejamentos de aulas, o terceiro
para a observação de aulas em escolas de Educação Básica e, o último, onde se
concretiza a regência de aulas.
O desenvolvimento do meu estágio supervisionado aconteceu de modo diferente
do estabelecido na ementa do curso. O meu orientador de estágio, o qual também me
orientava no grupo de pesquisa, sustentava outra estrutura de estágio.
Concomitantemente às observações de aulas, nós elaborávamos os planejamentos de
ensino. Já o último ano de estágio era direcionado exclusivamente para a regência de
16
aulas. Ou seja, nós assumíamos uma turma do Ensino Médio durante todo um ano letivo.
Durante todo o período de estágio, realizávamos reuniões semanais entre orientador e
estagiários para a discussão de textos e sobre as atividades que estavam sendo
desenvolvidas.
Para o desenvolvimento do período de observação de aulas e de regência, optei
por uma escola da periferia de Santa Maria/RS. Justifico a minha escolha pelo fato de que
elaborávamos planejamentos de ensino na perspectiva da resolução de problemas,
organizados a partir dos três momentos pedagógicos1. Desse modo, busquei por uma
escola que tivesse características diferentes da escola em que desenvolvi o meu Ensino
Médio. Não poderia ser uma instituição que exigisse o cumprimento, na íntegra, da
programação de conteúdos de exames vestibulares e que tivesse aulas voltadas para a
resolução de exercícios desses exames. Uma escola onde os alunos não me cobrariam
constantemente para que as aulas fossem direcionadas para um “treinamento” para o
vestibular. Deveria ser uma escola em que eu tivesse maior liberdade para desenvolver
os meus planejamentos, que representavam planos de aulas diferentes das usuais aulas
de Física.
A escola onde desenvolvi o estágio oferece turmas para todas as etapas de
escolaridade da Educação Básica. Vejo o período em que estive ali inserida como de
extrema importância para a minha formação profissional. Fui bem acolhida pela escola e
tratada com muito respeito pelos professores e funcionários que ali estavam já exercendo
suas funções.
O professor regente da turma onde realizei o estágio deveria me acompanhar em
algumas aulas e realizar reuniões frequentes comigo, para a discussão de planejamentos,
especialmente. Contudo, logo que assumi a turma, no início do ano de letivo, seus
horários na escola foram alterados. A partir disso, dificilmente nos encontrávamos.
Conseguimos realizar apenas uma reunião e ele nunca conseguiu acompanhar uma aula
ministrada por mim. Não julgo negativamente esse fato, ele é um professor de mais idade,
que há anos exerce essa função na Educação Básica. Atuava, na época, em mais de uma
escola, com exaustivas 60 horas semanais. Vejo esse ocorrido como algo que contribuiu
fortemente para a minha formação, naquele momento. Diante dessas circunstâncias,
assumi literalmente a turma. Participei ativamente de todas as atividades da escola:
reuniões entre professores, conselhos de classe, reuniões com pais dos alunos, entrega
de boletins. Agradeço imensamente aos demais professores da escola, especialmente, na
época, a coordenadora geral, que tanto me auxiliou no cumprimento das tarefas que
1 Delizoicov; Angotti; Pernambuco (2002)
17
deveria cumprir como docente no âmbito da escola, por exemplo, no preenchimento de
documentos.
Posso afirmar que esse período de estágio, abrangendo o período de inserção na
escola e as reuniões realizadas na universidade, foi extremamente valioso para a minha
formação profissional. Além de ampliar as discussões sobre o ensino, proporcionou-me
vivenciar a realidade escolar e compreender mais de perto, e com um olhar mais
aguçado, os dilemas que as escolas públicas enfrentam.
Retornando ao âmbito da universidade, umas das exigências do Gepi INOVAEDUC
sobre os alunos de iniciação científica era o desenvolvimento de uma monografia como
resultado de um trabalho de pesquisa. Não faz parte da ementa do curso de licenciatura
em Física da UFSM o desenvolvimento de um trabalho de conclusão de curso, essa
exigência é feita apenas para os alunos do curso de bacharelado. Contudo, no âmbito do
grupo de pesquisa, desenvolvi uma investigação que foi organizada, por fim, no formato
de uma monografia.
O foco de minha pesquisa individual foi situado nos Experimentos Didático-
Científicos presentes em Livros Didáticos para o Ensino Médio, mais especificamente
centrei o objetivo da pesquisa no estudo sobre as formas de apresentação de
Experimentos Didático-Científicos em Livros Didáticos de Física para o Ensino Médio.
Saliento que nessa pesquisa mencionada, considerei apenas os Experimentos
Didático-Científicos propostos/sugeridos pelos autores dos Livros Didáticos, na forma de
atividades, cujo recurso central é o experimento com aparato físico, os quais podem ser
realizados por professores, alunos ou ambos. A monografia de iniciação científica
decorrente dessa investigação foi apresentada e defendida perante uma banca
examinadora, no âmbito do Gepi INOVAEDUC.
Julgo que essa etapa contribuiu para a minha formação como pesquisadora e me
proporcionou subsídios para mais adiante desenvolver o curso de mestrado.
Eu finalizei minha graduação no primeiro semestre de 2012. Durante a minha
formação na graduação, tanto no âmbito das disciplinas quanto no âmbito do grupo de
pesquisa, reafirmou-se minha vontade em seguir a carreira docente. Por outro lado,
despertou-me ainda mais a intenção de dar continuidade ao desenvolvimento de
pesquisas na área da Educação e na área de Ensino de Ciências, em particular. Desse
modo, durante a minha formação inicial, determinei-me que desenvolveria mestrado e
doutorado na área, após o término do curso de licenciatura. Assim, ainda após o término
da graduação, continuei participando de todas as atividades desenvolvidas no âmbito do
Gepi INOVAEDUC, ao longo do segundo semestre de 2012, já que os processos seletivos
18
para ingresso em cursos de mestrado ocorreriam no segundo semestre e eu julgava
importante estar envolvida com as atividades de um grupo de pesquisa até que
conseguisse inserir-me na pós-graduação. Participei de quatro processos seletivos de
programas de pós-graduação em Educação/Educação em Ciências de universidades
públicas do país. Após a divulgação dos resultados, optei por desenvolver o curso de
mestrado no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência, da
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), câmpus de Bauru.
Desse modo, em 2013, mudei-me para Bauru, onde resido até hoje, para iniciar a minha
formação no âmbito da pós-graduação.
Pensando sobre o objeto de estudo de minha pesquisa no âmbito do curso de
mestrado, percebi a necessidade de aprofundar o estudo sobre a experimentação, já que
esse recurso é parte integrante de qualquer processo de produção de conhecimento nas
Ciências Naturais; portanto, faz parte da construção e evolução dessa área do
conhecimento e deve estar presente em atividades da Educação/Ensino de Ciências.
Diante disso, situamos como foco deste estudo a utilização da experimentação no
trabalho didático-pedagógico de professores de Física do Ensino Médio. Cabe salientar
que consideramos não apenas os experimentos realizados mediante o uso de aparatos
físicos, mas também, os experimentos de pensamento e as simulações computacionais,
as quais também foram consideradas, nessa investigação, como modalidades de
experimentação. De modo mais específico, estabelecemos o seguinte objetivo de
pesquisa: compreender como operam os diferentes fatores envolvidos na utilização de
experimentações por professores de Física do Ensino Médio.
Durante o desenvolvimento da pesquisa de mestrado estive em todas as escolas
que oferecem turmas de Ensino Médio na cidade de Bauru/SP, de modo a convidar os
professores de Física a participarem da minha investigação. Dentre os 45 professores de
Física, aproximadamente, atuantes nessas escolas, 16 professores aceitaram participar
da pesquisa, a qual envolvia o preenchimento de questionário e realização de entrevista.
Já quando cheguei à cidade de Bauru/SP comecei a investigar como era
organizado o sistema educacional do Estado de São Paulo e os aspectos que marcavam
esse sistema. Percebi muitas diferenças em relação ao sistema educacional do Rio
Grande do Sul. Deparei-me aqui com políticas públicas educacionais próprias que, pelo
discurso de colegas e professores do programa de pós-graduação e, principalmente,
pelas visitas feitas às escolas da cidade, exercem grande influência sobre as instituições
escolares.
19
Durante toda a minha escolarização na Educação Básica e, também, durante o
desenvolvimento da minha formação inicial, o que inclui a realização do estágio
supervisionado, não existiu uma política educacional que estabelecesse diretrizes,
principalmente, em relação aos currículos das escolas. Havia sim, como já relatada,
durante o meu Ensino Médio, a presença constante da lista de conteúdos de exames
vestibulares nas aulas, mas isso não se materializa como decorrência de uma política
pública. É, na verdade, a realidade de algumas escolas centrais da cidade de Santa
Maria/RS que tem como foco inserir alunos em universidades. A escola onde desenvolvi o
estágio apresenta uma realidade totalmente oposta a essa. Ela está situada em outro
contexto. Durante o meu estágio, sempre tive muita liberdade em trabalhar os conteúdos
de Física a partir das estratégias e recursos que julgasse mais pertinentes e nunca fui
questionada sobre o trabalho desenvolvido. Muitos alunos dessa escola, após o término
do Ensino Médio, seguem para o mercado de trabalho. Poucos têm interesse de participar
de exames vestibulares.
Em relação, por exemplo, a sistemas de avaliação da educação básica, eu não me
recordo de ter realizado alguma prova dessa natureza e, também, não me vem à memória
as escolas onde estudei e a escola onde fiz estágio se preparando para tal avaliação.
Quando me deparo com a realidade educacional do Estado de São Paulo, vejo-me
diante de duas políticas públicas educacionais próprias e que fazem parte do dia a dia das
escolas da rede pública do Estado: uma em termos de avaliação da Educação Básica, o
Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP)2, e uma
em termos de organização curricular, o Programa “São Paulo faz Escola”, o qual
estabelece um currículo básico para a rede escolar e materiais didáticos direcionados
para cada disciplina atendida pelo programa.
A partir do tratamento e análise das informações coletadas no âmbito da minha
investigação de mestrado, ficou evidente a grande influência que essas políticas exercem
sobre o trabalho que é desenvolvido no âmbito das escolas, especialmente sobre o
trabalho didático-pedagógico realizado pelos professores. Identificamos que um dos
fatores que costumam dificultar a utilização da experimentação por professores de Física
em suas aulas refere-se a pouca disponibilidade de tempo atrelada à exigência de
cumprimento das diretrizes estabelecidas pelo Programa “São Paulo faz Escola”. A partir
do discurso dos professores obtido a partir das entrevistas, foi possível evidenciar que há
uma preocupação e, em alguns casos, a exigência por parte da escola ou da própria
Diretoria de Ensino de Bauru, de que os assuntos programados para serem estudados
2 O SARESP é uma avaliação externa da Educação Básica realizada desde 1996 pela SEE/SP.
20
durante o ano letivo sejam efetivamente trabalhados em sala de aula. Acreditamos que
esses fatores fazem com que os professores privilegiem o uso de recursos didáticos mais
tradicionais, em detrimento de outros recursos que podem exigir um tempo maior de
planejamento e de desenvolvimento, como é o caso da experimentação.
Desde as discussões que pude participar durante a graduação, especialmente no
âmbito no grupo de pesquisa, comecei a interessar-me cada vez mais pelos estudos que
envolvem as incidências e as implicações de políticas públicas educacionais no contexto
escolar. As informações as quais tive acesso durante o meu curso de mestrado e os
resultados construídos no âmbito da dissertação, reforçaram ainda mais esse interesse e
necessidade de investigar essa temática.
Neste trabalho, referimo-nos às políticas públicas educacionais como a forma de
interação entre Estado e sociedade (instituições escolares ou instituições relacionadas à
educação formal), para operacionalização dos desígnios e plataformas de governos,
mediante a proposição e a implementação de programas, ações e normativas que
produzam resultados ou mudanças nas atividades desenvolvidas neste âmbito. (DI
GIOVANI, 2009).
Diante do exposto, optei por desenvolver uma tese de doutorado direcionada para
esse foco de pesquisa. O professor Jair Lopes Junior aceitou me orientar nessa nova
caminhada e, desde 2015, assumimos o desafio de desenvolver uma investigação com
foco no Programa “São Paulo faz Escola”.
21
INTRODUÇÃO
Desde a implantação do Programa “São Paulo faz Escola”, em 2008, constata-se
consenso na literatura em admitir a relevância da demarcação das incidências dessa
política na atuação profissional dos professores (BARROS; AZEVEDO, 2016;
CATANZARO, 2012). Essa constatação está em conformidade com os resultados obtidos
em um trabalho realizado de revisão de literatura referente à incidência e às implicações
do Programa, no contexto de Escolas Públicas Estaduais do Estado de São Paulo, a partir
de teses e de dissertações da área de Educação (WESENDONK; LOPES JUNIOR,
2017)3.
Nesse último trabalho referido, foi possível categorizar as produções a partir dos
principais aspectos emergentes dos resultados das investigações analisadas, a saber:
preparação para o uso do Currículo Oficial e dos Materiais Didáticos decorrentes do
Programa “São Paulo faz Escola”; utilização do Currículo Oficial e dos Materiais Didáticos
decorrentes do Programa; dificuldades enfrentadas para a utilização do Currículo Oficial e
dos Materiais Didáticos decorrentes do Programa; percepções de
professores/coordenadores/diretores sobre o Currículo Oficial e sobre sua implementação
nas escolas, bem como sobre os Materiais Didáticos decorrentes do Programa.
Constatamos que das 39 investigações analisadas, apenas 07 envolvem
coordenadores pedagógicos como fontes de informações. Esse fato nos chama a
atenção, uma vez que a SEE/SP atribui ao professor coordenador a responsabilidade por
tornar efetiva a implementação do Programa “São Paulo faz Escola” no contexto escolar,
conforme apontam os próprios documentos oficiais referentes a essa política educacional.
Essas investigações que envolvem os professores coordenadores como fontes de
informações objetivam, de modo geral, uma discussão sobre o papel desempenhado por
esse profissional no âmbito de implementação da política e a análise dos subsídios que
esses professores possuem para desempenhar as suas funções, de acordo com a
responsabilidade que assumem diante da implementação do Programa no ambiente
escolar. No entanto, evidenciamos a necessidade de caracterizar e compreender as
ações desenvolvidas por professores coordenadores, procurando ir além de apenas
mapear as percepções desses sujeitos sobre a política em estudo.
Julgamos que as relações que devem ser estabelecidas entre os professores de
disciplinas, os professores coordenadores e a política pública educacional em estudo
geram elementos que devem ser investigados e compreendidos, os quais não são
3 O trabalho de revisão de literatura será relatado detalhadamente no Capítulo 2 desta tese.
22
claramente evidenciados e explorados nas teses/dissertações analisadas. Como exemplo,
podemos citar os elementos que caracterizam as possíveis interações realizadas entre os
professores de disciplinas e os professores coordenadores em relação à implementação
das diretrizes estabelecidas pela SEE/SP, a partir do Programa “São Paulo faz Escola”.
Nessa perspectiva, os resultados do trabalho de revisão de literatura, juntamente
com a identificação de uma precária produção de investigações sobre a temática no
contexto do Ensino de Física (apenas 02 pesquisas analisadas estão direcionadas à
Física como componente curricular), sustentam a nossa intenção de pesquisa de ampliar
o estudo sobre a incidência do Programa “São Paulo faz Escola” no ambiente escolar,
com ênfase na caracterização e na análise da atuação de professores de Física do
Ensino Médio e de professores coordenadores da área de Ciências Naturais e
Matemática (PCA) e, especificamente, na análise das relações entre a atuação desses
professores de Física e as ações de mediações de PCAs no âmbito do Programa.
Frente ao exposto, essa investigação tem como objetivo geral caracterizar o
alcance de atividades colaborativas para o desenvol vimento de conhecimento
profissional por um professor de Física e por uma p rofessora coordenadora da área
de Ciências Naturais e Matemática, no contexto do P rograma “São Paulo faz
Escola”.
De modo a atingir o objetivo geral, os seguintes objetivos específicos foram
estabelecidos:
1. Investigar se as interações planejadas entre professor de Física e a
pesquisadora permitem a compreensão dos desempenhos dos alunos em
interação com as condições didáticas planejadas e executadas;
2. Identificar e caracterizar as ações desenvolvidas pela PCA no contexto do
Programa;
3. Investigar se as interações planejadas entre PCA e a pesquisadora permitem a
compreensão de fatores relevantes para a promoção da mediação entre
professor de Física e as orientações estabelecidas pela Secretaria da Educação
do Estado de São Paulo (SEE/SP);
4. Investigar se as atividades planejadas pela pesquisadora auxiliam na mediação
entre professor de Física, PCA e as orientações estabelecidas pela SEE/SP;
5. Investigar se as interações entre PCA e a pesquisadora permitem a construção
de subsídios para o desenvolvimento de ações pela coordenadora em relação
ao Programa.
23
Faz-se necessário ressaltar que, na redação desta Tese de Doutorado, procuro
utilizar a primeira pessoa do plural (nós) como agente das ações relatadas, por considerar
que a pesquisa contou com colaborações do orientador.
Esta tese está estruturada em sete capítulos. No capítulo 1, apresentamos o
contexto de implantação e os aspectos característicos do Programa “São Paulo faz
Escola”. Ainda nessa vertente, no capítulo 2, nos dedicamos a discutir os resultados de
um trabalho de revisão de literatura em teses/dissertações da área de Educação, a fim de
sistematizar o que já foi produzido sobre o Programa “São Paulo faz Escola”, em especial,
sobre a incidência e sobre as implicações desse Programa no contexto escolar.
No capítulo 3, discorremos sobre os aportes teóricos que sustentam as nossas
intenções de pesquisa, bem como as ações planejadas nesta tese. Na primeira seção,
discutimos sobre o desenvolvimento profissional docente, a partir da perspectiva de que o
professor está em permanente aprendizagem, superando a justaposição entre formação
inicial e formação continuada de professores. Na segunda seção, discutimos sobre a
docência como um campo onde atuam profissionais reflexivos, uma vez que as nossas
atividades visaram, de algum modo, contribuir para que os docentes envolvidos nessa
investigação refletissem sobre as suas atuações profissionais no âmbito da escola. Por
último, na terceira seção, considerando a ideia de professores em constante formação e
aprendizagem, apresentamos algumas tipologias e enfoques de saberes docentes.
No capítulo 4, apresentamos o problema central proposto para essa pesquisa, em
coerência com o objetivo apresentado na introdução desta tese. Definido o problema de
pesquisa, passamos a apresentar os procedimentos metodológicos que consideramos
adequados à nossa proposta de investigação, especificando as fontes de informações, os
instrumentos para a coleta e os procedimentos para tratamento e análise das informações
coletadas.
No capítulo 5, caracterizamos, inicialmente, o contexto no qual nossa pesquisa foi
desenvolvida. Depois, descrevemos as ações investigativas desenvolvidas para coletar
informações, mediante a utilização de cada instrumento de coleta previsto. Por fim,
caracterizamos os professores envolvidos na investigação.
O capítulo 6 está dedicado à apresentação das constatações e à discussão dos
resultados obtidos a partir da coleta de informações. No capítulo 7, analisamos as ações
previstas e as desenvolvidas pelos sujeitos de nossa investigação no contexto de
implementação do Programa “São Paulo faz Escola”. Na sequência, sinalizamos as
considerações finais construídas mediante o desenvolvimento da investigação aqui
24
relatada. Por fim, indicamos as referências, os anexos e os apêndices utilizados durante a
produção da tese de doutorado.
25
1. O PROGRAMA “SÃO PAULO FAZ ESCOLA”: A UNIFICAÇÃO DO
CURRÍCULO ESCOLAR DA REDE PÚBLICA DO ESTADO DE SÃO
PAULO
A investigação relatada nesta tese foi desenvolvida no contexto de implementação
de uma política educacional, fonte de orientações e de determinações para a Educação
Básica, estabelecida e implementada em termos de organização curricular e de
distribuição de materiais didáticos, no contexto de escolas da Rede Pública do Estado de
São Paulo, a saber: o Programa “São Paulo faz Escola”.
Diante da constatação do baixo rendimento dos alunos apresentados pelos
resultados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e do ENEM, ambos em
2007, o Governo paulista elaborou dez metas para a Educação que deveriam ser
atingidas até o ano de 2010, no âmbito do Programa de Ação do Governo do Estado de
São Paulo, a saber:
1. Todos alunos de 8 anos plenamente alfabetizados;
2. Redução de 50 % das taxas de reprovação da 8ª série;
3. Redução de 50% das taxas de reprovação do Ensino Médio;
4. Implantação de programas de recuperação de aprendizagem nas séries finais de
todos ciclos (2ª , 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio);
5. Aumento de 10% nos índices de desempenho dos ensinos fundamental e médio nas
avaliações nacionais e estaduais;
6. Atendimento de 100% da demanda de jovens e adultos de Ensino Médio com oferta
diversificada de currículo profissionalizante;
7. Implantação do Ensino Fundamental de 9 anos, em colaboração com os municípios,
com prioridade à municipalização das séries iniciais (1ª a 4ª séries);
8. Utilização da estrutura de tecnologia da informação e Rede do Saber para
programas de formação continuada de professores integrado em todas as 5.300;
escolas com foco nos resultados das avaliações; estrutura de apoio à formação e ao
trabalho de coordenadores pedagógicos e supervisores para reforçar o
monitoramento das escolas e apoiar o trabalho do professor em sala de aula;
programa de capacitação dos dirigentes de ensino e diretores de escolas com foco
na eficiência da gestão administrativa e pedagógica do sistema;
9. Descentralização e/ou municipalização do programa de alimentação escolar nos 30
municípios ainda centralizados;
10. Programa de obras e infraestrutura física das escolas: Garantia de condições de
acessibilidade em 50% das escolas, para atender a demanda dos alunos com
deficiência; construção de 74 novas unidades, reforma e ampliação de 77 escolas
(417 salas de aula); extinção das salas com padrão Nakamura); recuperação e
cobertura de quadras de esportes; implantação de circuito interno de TV para
melhorar a segurança em escolas da Grande São Paulo; 100 % das escolas com
laboratórios de informática e de ciência; 100 % das salas dos professores com
computadores, impressoras e ambiente de multimídia; atualização e informatização
do acervo de todas as bibliotecas das 5.300 escolas. (SÃO PAULO, 2007).
A partir disso, a SEE/SP sugeriu uma ação integrada e articulada com o objetivo de
melhor organizar o sistema educacional do Estado: a implementação, em 2008, de um
currículo básico para a Rede Escolar Pública Estadual nos níveis de Ensino Fundamental
26
(Anos Finais) e Ensino Médio. Essa proposta surge como um meio de contribuir para a
melhoria da qualidade da aprendizagem dos estudantes.
De acordo com o documento de apresentação desse Programa, o processo de sua
construção se deu a partir do levantamento e da análise de informações referentes a
resultados de projetos e iniciativas desenvolvidas no âmbito das escolas do Estado. Além
disso, no documento há menção de que a SEE/SP consultou as escolas e professores
para identificar, sistematizar e divulgar boas experiências de ensino e aprendizagem
existentes nessas unidades.
A SEE/SP procurou “garantir a todos uma base comum de conhecimentos e de
competências para que nossas escolas funcionem de fato como uma rede” (SÃO PAULO,
2011a, p.7).
O primeiro material elaborado e distribuído em todas as escolas da Rede Pública
Estadual pela equipe técnica da SEE/SP, no âmbito desse Programa, foi o Jornal do
Aluno – entregue a todos os estudantes (os professores também receberam um exemplar
de acordo com a disciplina/série(ano) em que ministra aulas) – e a Revista do Professor –
entregue a todos os professores. De acordo com orientações da SEE/SP, esse material
deveria ser utilizado nos primeiros 40 dias letivos do ano de 2008 (entre os dias 18 de
fevereiro e 30 de março de 2008), com o objetivo de subsidiar, tanto professores quanto
alunos, na realização das atividades em sala de aula, durante o denominado período de
recuperação intensiva. O material distribuído privilegiou as disciplinas de Língua
Portuguesa e Matemática (SÃO PAULO, 2008).
Além da Revista do Professor e do Jornal do Aluno, os professores e equipe
gestora receberam também orientações por meio de vídeos tutoriais que apresentaram os
princípios da organização do material (SÃO PAULO, 2008).
Após o envio e a utilização dos materiais pelas escolas, destinados à recuperação
intensiva dos alunos (Jornal do Aluno, Revista do Professor e Vídeos Tutoriais), a SEE/SP
enviou um novo material com a indicação dos conteúdos a serem trabalhados pelos
professores no decorrer do ano letivo de 2008. Além disso, a Secretaria informou que o
período de 18 de fevereiro a 30 de março havia sido apenas um período de recuperação,
e que o trabalho com os conteúdos do primeiro bimestre iniciaria com a chegada desse
novo material denominado Caderno do Professor.
O Caderno do Professor é um material didático que compõe o documento básico
do Programa “São Paulo faz Escola”.
27
[...] Neles, são apresentadas situações de aprendizagem para orientar o trabalho
do professor no ensino dos conteúdos disciplinares específicos. Esses conteúdos,
habilidades e competências são organizados por série e acompanhados de
orientações para a gestão da sala de aula, para a avaliação e a recuperação, bem
como de sugestões de métodos e estratégias de trabalho nas aulas,
experimentações, projetos coletivos, atividades extraclasse e estudos
interdisciplinares. (SÃO PAULO, 2011a, p.8)
O texto de apresentação do material veio assinado pela Secretária da Educação do
Estado de São Paulo, em exercício no período de implementação do Programa, Maria
Helena Guimarães de Castro, que justifica a necessidade de uma Proposta Curricular
mediante o argumento de que “a criação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que deu
autonomia às escolas para que definissem seus próprios projetos pedagógicos, foi um
passo importante. Ao longo do tempo, porém, essa tática descentralizada mostrou-se
ineficiente.” (SÃO PAULO, 2008, p.5).
A secretária afirma que “[...] mais do que simples orientação, o que propomos, com
a elaboração da Proposta Curricular e de todo o material que a integra, é que nossa ação
tenha um foco definido.” (SÃO PAULO, 2008, p.5).
O Currículo estabelecido é norteado pelos seguintes princípios:
• a escola que aprende, o qual estabelece que a capacidade de aprender também
deverá ser trabalhada na própria escola, como instituição educativa. Isso acarreta
em uma nova concepção de escola: de uma instituição que ensina para uma
instituição que também aprende a ensinar. Diante disso, entende-se que no
contexto escolar deva existir trabalho colaborativo, no qual “o conhecimento
coletivo é maior que a soma dos conhecimentos individuais, além de ser
qualitativamente diferente” (SÃO PAULO, 2011a, p.11);
• o currículo como espaço de cultura, o qual estabelece que informações ou
conhecimentos emergidos de um ou mais contextos distintos podem ser
transpostos para uma situação de ensino e aprendizagem, ou seja, o currículo
exprime o que existe na cultura científica, artística e humanista.
• as competências como referência, o qual estabelece que a atuação do professor,
os conteúdos a serem trabalhados em sala de aula, as metodologias a serem
adotadas e as expectativas de aprendizagem dos alunos são aspectos
indissociáveis, que se complementam de modo a proporcionar aos alunos o
desenvolvimento de habilidades e competências que esses contarão para “fazer a
leitura crítica do mundo, questionando-o para melhor compreendê-lo, inserindo
questões e compartilhando ideias” (SÃO PAULO, 2011a, p.12);
28
• a prioridade da competência de leitura e de escrita, o qual estabelece que o
professor deve proporcionar aos alunos oportunidades nas quais esses possam
aprender e consigam consolidar o uso da Língua Portuguesa e de outras
linguagens e códigos, uma vez que a leitura e a escrita são essenciais para a
aprendizagem de conteúdos curriculares de todas as áreas e disciplinas;
• a articulação das competências para aprender, o qual estabelece como
competências norteadoras do currículo proposto as formuladas e apresentadas no
âmbito do documento do ENEM (BRASIL, 1998);
• a contextualização no mundo do trabalho, o qual estabelece que o aluno deva
desenvolver competências para que possa avaliar a importância de determinada
área ou disciplina em sua vida e em seu trabalho.
O documento básico do Programa “São Paulo faz Escola” é composto por um
currículo de caráter geral e outro de caráter específico para cada disciplina, considerando
as seguintes áreas do conhecimento: Ciências Humanas e suas Tecnologias; Matemática
e as Áreas do Conhecimento; Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; e Ciências da
Natureza e suas Tecnologias.
No caso da disciplina de Física, em particular, a primeira edição atualizada do
Currículo, no ano de 2012, apresenta antes da indicação dos possíveis conteúdos a
serem trabalhos em sala de aula, em cada bimestre do ano letivo, um breve histórico do
Ensino de Física, os fundamentos para o Ensino de Física e, em seguida, faz uma breve
discussão sobre a Física para o Ensino Médio. Por fim, o currículo apresenta os temas
estruturadores da Física privilegiados no documento, assim como a distribuição desses
por série(ano) e por bimestre.
Um quadro apresenta claramente a proposta da SEE/SP para a distribuição dos
conteúdos dentro de cada tema, considerando a série/(ano) e bimestre do ano letivo.
Ainda, para cada tema da Física, são indicadas as habilidades que se espera que o aluno
desenvolva com o estudo de tal conteúdo.
Os temas estruturadores da Física contemplados no currículo são os mesmos
apresentados e sugeridos nas orientações educacionais complementares aos Parâmetros
Curriculares Nacionais - PCN+ (BRASIL, 2002), a saber: Movimentos: variações e
conservações; Universo, Terra e Vida; Calor, ambiente e usos de energia; Som, imagem e
comunicação; Equipamentos elétricos; Matéria e radiação. Contudo, os PCN+ sugerem
diferentes sequências para o tratamento dos temas em sala de aula, indicando, dessa
29
forma, certa flexibilidade da programação, diferente do currículo do Estado, que apresenta
uma estrutura fixa, a qual se deve seguir com rigor.
Os currículos das demais disciplinas curriculares estão organizados do mesmo
modo, porém com as modificações necessárias, considerando as especificidades de cada
área.
Ainda, em relação ao conteúdo do documento básico do Programa, esse é também
acompanhado por um documento com orientações para a gestão do currículo na escola,
denominado de Caderno do Gestor, os quais são destinados especialmente às unidades
escolares e aos professores coordenadores, diretores, professores coordenadores das
oficinas pedagógicas e supervisores.
Esse material tem como finalidade
[...] apoiar o gestor para que ele seja um líder capaz de estimular e orientar a
implementação do currículo nas escolas públicas estaduais de São Paulo. [...]
garantir que a Proposta Pedagógica, que organiza o trabalho nas condições
singulares de cada escola, seja um recurso efetivo e dinâmico para assegurar aos
alunos a aprendizagem dos conteúdos e a constituição das competências
previstas no currículo. (SÃO PAULO, 2011a, p.8)
A SEE/SP estabeleceu, em 2007, mediante a Resolução SE-88, de 19 de
dezembro de 2007, a figura do professor coordenador. A esse profissional foi dada a
responsabilidade de ser o agente central na implementação bem sucedida da política
educacional no âmbito escolar. A intenção da Secretaria foi colocar o professor
coordenador como seu “representante” dentro das escolas, de modo a incentivar todos os
demais agentes escolares a incorporarem as diretrizes estabelecidas a partir do Programa
“São Paulo faz Escola” em suas práticas. Desse modo, destaca-se que as orientações do
Caderno do Gestor eram objetivas ao professor coordenador, embora esse material
também fosse dirigido aos demais profissionais da gestão escolar. Esse fato reforça a
importância dada pela SEE/SP ao coordenador na implementação do Currículo nas
escolas do Estado.
O Programa se completa com o já mencionado Caderno do Professor e, além
desse, com o Caderno do Aluno, ambos organizados por disciplina/série(ano)/bimestre.
Assim, após a distribuição do Caderno do Professor, no ano de 2008, houve a distribuição
do Caderno do Aluno a toda Rede Escolar Pública Estadual, em 2009. E, a partir de 2010,
os documentos que constituem o Programa consolidam-se como o Currículo Oficial do
Estado.
30
No ano de 2014, os Cadernos passaram por uma reformulação. Basicamente o que
foi alterado foi o número de Cadernos disponibilizados por ano letivo, para cada série e
disciplina atendida pelo Programa. Isto é, os professores e os alunos das escolas da
Rede Pública Estadual do Estado passaram a receber dois volumes dos Cadernos, por
série e disciplina. Contudo, vale salientar que o Currículo permanece com a apresentação
e distribuição dos conteúdos por bimestre.
Na sequência, buscamos apresentar brevemente como os Cadernos do Professor
e do Aluno estão estruturados, com ênfase para os materiais didáticos direcionados ao
Ensino de Física.
Em relação ao Caderno do Professor , são apresentadas, inicialmente,
orientações sobre os conteúdos tratados no material, discutindo brevemente como os
conteúdos estão sendo trabalhados e os respectivos objetivos do volume.
Na sequência, discorre-se sobre os temas tratados no respectivo volume do
Caderno, sendo que para cada tema são propostas situações de aprendizagem,
baseadas em diferentes recursos didáticos. Para cada situação de aprendizagem há a
explicitação dos seguintes aspectos: objetivo; tempo previsto para desenvolvimento em
sala de aula; conteúdos e temas abordados; competências e habilidades previstas;
recursos necessários para a realização da situação de aprendizagem; itens sugeridos
para a avaliação dos alunos após a realização da atividade proposta. Nessa mesma
seção, ou seja, ainda na proposta da situação de aprendizagem, há a apresentação do
roteiro da atividade e, também, as seções denominadas “Desenvolvimento da Situação de
Aprendizagem” e “Encaminhando a ação”, que apresentam orientações de como o
professor deve mediar e encaminhar a realização da atividade e agir após o seu
desenvolvimento.
Ao final da apresentação das situações de aprendizagem, relacionadas a cada
tema do volume do Caderno, há uma seção denominada “Indicadores de Aprendizagem”,
que, como o próprio nome indica, refere-se às ações que podem apontar o
desenvolvimento de aprendizagens relacionadas a cada situação.
Além dos “Indicadores de Aprendizagem”, há uma seção denominada “Propostas
de Questões para Aplicação em Avaliação”, contendo, basicamente, questões de exames
vestibulares de diferentes Instituições de Ensino Superior do Brasil, como sugestões de
exercícios que os professores podem utilizar em suas avaliações internas. E, há também
a seção denominada “Proposta de Situação de Recuperação”, em que são sugeridas
atividades para que os professores proponham aos seus alunos, caso constatem que as
habilidades previstas nas situações de aprendizagem não tenham sido desenvolvidas.
31
Por fim, o volume é encerrado com sugestões de sites, de filmes e de livros, como
um meio de acessar maiores informações sobre os temas tratados no material e, além
disso, são apresentadas algumas considerações finais sobre o material, indicando,
especificamente, algumas orientações finais para a utilização do Caderno pelo professor.
O Caderno do Aluno não possui a discussão dos conteúdos como no Caderno do
Professor. Privilegia-se, nesse material, a apresentação das situações de aprendizagem,
as quais são as mesmas que as apresentadas no Caderno do Professor, porém, com
espaço em branco para que os alunos respondam aos questionamentos no próprio
material. Além disso, os Cadernos dirigidos aos alunos apresentam dicas de filmes, de
livros e de sites como meio de estender a discussão dos conteúdos tratados no Caderno.
Ainda, sugerem tarefas para os alunos realizarem em casa.
Uma medida tomada pela SEE/SP para também direcionar a implementação do
Programa “São Paulo faz Escola” no contexto escolar foi o estabelecimento de mudanças
para a efetivação de docentes aprovados em concurso público promovido pelo Estado.
Desde o ano de 2010, os candidatos aprovados passaram a fazer, obrigatoriamente, o
Curso de Formação Específica do Concurso Público para Professor da Educação Básica
II, oferecido pela Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores do Estado de
São Paulo (EFAP), o qual visa oferecer uma formação compatível com tal política
educacional, a partir da ênfase na preparação docente, inclusive em relação a aspectos
metodológicos, para a atuação do professor com o Currículo Oficial do Estado. Assim, a
efetivação dos candidatos aprovados nos concursos públicos fica condicionada à
aprovação no curso de formação específica, o qual se tornou uma etapa eliminatória dos
concursos destinados à contratação de docentes para a educação básica, ciclo II (6º ao 9º
ano do Ensino Fundamental).
Ainda, faz-se importante salientar que os documentos do Programa “São Paulo faz
Escola” estão diretamente atrelados ao SARESP. A partir de uma análise rápida do
Currículo, dos Cadernos do Professor e do Aluno e das matrizes de referência para a
avaliação externa, é possível identificar a correspondência entre os conteúdos e as
expectativas de aprendizagem propostas nesses materiais. Um olhar para as metas
estabelecidas no ano de 2007, mediante o Plano Estadual de Educação, as quais
visavam a melhoria do sistema educacional do Estado, fica evidente a relevância atribuída
às avaliações externas e em larga escala, conforme explicitado na meta 5: “aumento de
10% nos índices de desempenho dos ensinos fundamental e médio nas avaliações
nacionais e estaduais” (SÃO PAULO, 2007). Desse modo, a implantação e
implementação do Programa “São Paulo faz Escola”, a partir de um currículo unificado e
32
distribuição de materiais didáticos, e como resultado das metas estabelecidas, veio para
reforçar a presença do SARESP no trabalho desenvolvido por gestores e professores no
contexto escolar.
Portanto, devido à amplitude que o SARESP e, consequentemente, o Programa
“São Paulo faz Escola” assumiram no Estado de São Paulo, evidencia-se uma tendência
em tornarem-se, gradativamente, em indutores do trabalho escolar e, mais
especificamente, do trabalho didático-pedagógico desenvolvido pelos professores no
âmbito das escolas.
33
2. CARACTERIZAÇÃO DOS RESULTADOS DE PESQUISA DE TES ES E
DE DISSERTAÇÕES DA ÁREA DE EDUCAÇÃO SOBRE O
PROGRAMA “SÃO PAULO FAZ ESCOLA”
Apresentamos, neste capítulo, os resultados de um trabalho de revisão de literatura
em teses/dissertações da área de Educação, a fim de identificarmos o que já foi produzido
sobre a temática de investigação deste projeto e, em especial, identificarmos o que já foi
constatado sobre a incidência e sobre as possíveis implicações do Programa “São Paulo
faz Escola” no contexto escolar.
O levantamento de teses/dissertações foi realizado mediante o acesso aos
websites das bibliotecas virtuais das seguintes instituições de ensino superior estaduais
do Estado de São Paulo: Universidade de São Paulo (USP), Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP) e Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
(UNESP)4. A escolha por essas instituições se deu, primeiramente, por estarem situadas
no Estado de São Paulo. Partirmos do pressuposto que as produções referentes à
temática estejam centradas nesse Estado, local em que a política educacional está sendo
implementada. Dificilmente haverá o interesse e um número expressivo de produções
científico-acadêmicas desenvolvidas sobre a temática fora do contexto de implementação
do Programa. Além disso, essas universidades possuem amplos repositórios de teses e
de dissertações, as quais disponibilizam os trabalhos produzidos no âmbito das
instituições mediante o acesso via internet. O fato de as produções estarem
disponibilizadas digitalmente, e não apenas nas bibliotecas físicas das universidades,
permite facilmente o acesso a esses trabalhos e, consequentemente, uma maior
circulação dessas produções para toda a comunidade acadêmica.
Destacamos que, inicialmente, havíamos acessado o Banco de teses e de
dissertações da CAPES, para efetuarmos a busca pelas produções referentes à temática
de estudo. No entanto, após identificarmos que alguns trabalhos produzidos sobre a
política, os quais já eram de nosso conhecimento, não estavam disponíveis no portal,
optamos por acessar diretamente as bibliotecas digitais das universidades selecionadas.
Utilizamos as ferramentas de busca dos websites dos repositórios de teses e de
dissertações das referidas instituições, de modo a identificar as produções que continham,
no título, resumo e/ou palavras-chave, algum dos seguintes termos: Proposta Curricular
do Estado de São Paulo; Currículo do Estado de São Paulo, Currículo Oficial do Estado
de São Paulo, Caderno do Aluno, Caderno do Professor, Programa São Paulo faz Escola.
4 Disponível em ; ;
.
34
As produções, na íntegra, que continham algum desses termos de busca foram
salvas. Como etapa seguinte, fizemos a leitura dos resumos, de modo a selecionar
apenas aquelas produções que apresentavam como foco de pesquisa a política pública
educacional em questão. O total de teses/dissertações identificadas, que tratam sobre o
tema, considerando a instituição onde foram produzidas, está indicado na tabela a seguir:
Quadro 1 – Distribuição do número de teses/dissertações identificadas sobre o Programa
“São Paulo faz Escola” por instituição de ensino superior em que foram produzidas (USP,
UNICAMP ou UNESP)
INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR
ANO DE PRODUÇÃO
QUANTIDADE DE TESES/DISSERTAÇÕES
N. Nome
Modalidade
Total
Tese Dissert.
1. Universidade de São Paulo
2009 00 00 00
2010 00 00 00
2011 02 03 05
2012 01 03 04
2013 01 03 04
2014 00 01 01
2015 00 02 02
2016 00 02 02
2017 00 00 00
2. Universidade Estadual de Campinas
2009 00 00 00
2010 00 00 00
2011 00 03 03
2012 01 00 01
2013 00 02 02
2014 01 01 02
2015 00 01 01
2016 00 00 00
2017 00 01 01
3.
Universidade Estadual Paulista “Júlio de
Mesquita Filho”
2009 00 01 01
2010 00 04 04
2011 00 01 01
2012 01 06 07
2013 01 05 06
2014 03 03 06
2015 01 04 05
2016 04 07 11
2017 00 05 05
TOTAL 16 58 74
Fonte: Autoria própria (2019).
35
A primeira etapa do processo de identificação de teses e de dissertações ocorreu
no primeiro semestre de 2015, período no qual estávamos procurando melhorar a
elaboração/explicitação de nosso foco e objetivo de pesquisa. Isto é, ao definirmos o tema
da investigação, procuramos estudar/pesquisar sobre o que já foi produzido sobre ele,
culminando em uma caracterização da produção acadêmico-científica sobre a temática. A
partir desse estudo de revisão de literatura e da caracterização das produções,
acreditamos ser possível afirmar com maior segurança que pontos valem a pena ser
investigados; que pontos não rendem boas pesquisas; que pontos se constituem em
lacunas que demandam investigações, entre outros.
No início do segundo semestre de 2017, refizemos a identificação e seleção de
teses e de dissertações, considerando as mesmas fontes e termos de busca, de modo a
atualizar o nosso levantamento, incluindo pesquisas que haviam sido publicadas a partir
do ano de 2015. Podemos observar mediante o Quadro 01, que foram identificadas
investigações desenvolvidas sobre o Programa “São Paulo faz Escola”, no período de
2009 a 2017. Vale ressaltar que o Programa foi implementado em 2008 e, então, a partir
de 2009 já começam a serem publicadas as primeiras pesquisas com foco nessa política
educacional.
Como a nossa intenção com essa revisão de literatura é identificarmos o que já foi
constatado sobre a incidência e sobre as possíveis implicações do Programa “São Paulo
faz Escola” no contexto escolar do Estado de São Paulo, não consideramos, na fase
inicial de seleção das produções, as teses/dissertações que não apresentavam essa
política como foco principal de investigação. Ainda coerentes com a nossa intenção inicial,
excluímos das 74 teses/dissertações selecionadas no total, aquelas investigações que
focaram em análises documentais, isto é, que utilizaram como fontes de informações
apenas “documentos”, tais como os documentos oficiais decorrentes do Programa.
Consideramos, por outro lado, apenas as pesquisas que utilizaram como fontes de
informações “sujeitos” e/ou “espaços”, mesmo que tenham feito também uso de
documentos, de modo a nos aproximar de resultados de pesquisas realizadas no contexto
de nosso interesse, ou seja, a escola. Assim, depois da leitura aprofundada dos resumos
das 74 investigações identificadas, excluímos 35 que se referiam ao Programa “São Paulo
faz Escola”, mas que adotaram como fontes de informações apenas documentos. Após
essa etapa, reduzimos a nossa amostra para 39 teses/dissertações, as quais foram
efetivamente analisadas neste estudo de revisão de literatura. O quadro a seguir indica
claramente a distribuição das 39 investigações por instituição de ensino superior.
36
Quadro 2 – Distribuição do número de teses/dissertações identificadas e analisadas por
instituição de ensino superior em que foram produzidas (USP, UNICAMP ou UNESP)
INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR
ANO DE PRODUÇÃO
QUANTIDADE DE TESES/DISSERTAÇÕES
N. Nome
Modalidade
Total
Tese Dissert.
1. Universidade de São Paulo
2009 00 00 00
2010 00 00 00
2011 01 01 02
2012 01 02 03
2013 01 02 03
2014 00 01 01
2015 00 00 00
2016 00 02 02
2017 00 00 00
2. Universidade Estadual de Campinas
2009 00 00 00
2010 00 00 00
2011 00 01 01
2012 01 00 01
2013 00 00 00
2014 00 01 01
2015 00 00 00
2016 00 00 00
2017 00 01 01
3. Universidade Estadual Paulista “Júlio de
Mesquita Filho”
2009 00 01 01
2010 00 02 02
2011 00 00 00
2012 01 04 05
2013 01 02 03
2014 03 01 04
2015 01 01 02
2016 02 03 05
2017 00 02 02
TOTAL 12 27 39
Fonte: Autoria própria (2019).
Realizamos a leitura diagonal5 do texto completo das 39 teses/dissertações
selecionadas, a fim de identificarmos as seguintes informações: (1) ano de publicação, (2)
instituição responsável, (3) nome do autor, (4) título da investigação, (5) objetivo da
investigação, (6) fontes de informações privilegiadas, (7) instrumentos utilizados para a
coleta de informações, (8) componente curricular foco da investigação, (8) principais
5 Consiste numa técnica de leitura, realizada com o objetivo de procurar uma informação específica em um texto, ou de identificar as suas ideias
principais.
37
resultados construídos. Todas essas informações foram reunidas em um quadro-síntese
de informação, o qual está apresentado no Apêndice 01.
De modo a caracterizar as teses/dissertações selecionadas, construímos
categorias de análise a posteriori, ou seja, decorrentes da leitura das informações
coletadas, para classificar as 39 investigações, de acordo com os resultados construídos.
Anteriormente à discussão das categorias estabelecidas, apresentaremos as fontes
e os instrumentos para a coleta de informações privilegiadas pelas investigações, assim
como os componentes curriculares que foram foco das pesquisas desenvolvidas. Essas
informações estão indicadas nos quadros a seguir.
Quadro 3 – Fontes de informações utilizadas nas teses e dissertações identificadas e
analisadas no âmbito da revisão de literatura
N. TIPOS DE FONTES DE INFORMAÇÕES QUANTIDADE DE TESES E DE
DISSERTAÇÕES
1. Documentos e Sujeitos 11
2. Documentos, Espaços e Sujeitos 10
3. Sujeitos 09
4. Espaços e Sujeitos 08
5. Espaços 01
TOTAL 39
Fonte: Autoria própria (2019).
Os documentos utilizados nas pesquisas são basicamente o Currículo Oficial do
Estado de São Paulo e os Cadernos do Professor e do Aluno decorrentes do Programa.
Os espaços utilizados como fontes de informações referem-se, em geral, às aulas
ministradas em Escolas Públicas Estaduais por professores de diferentes componentes
curriculares e às reuniões entre professores (denominado de Hora de Trabalho
Pedagógico Coletivo – HTPC) desenvolvidas nessas escolas. E, quanto aos sujeitos
consultados nas investigações, tratam-se, especificamente, de professores, diretores e
coordenadores pedagógicos dessas Escolas Públicas do Estado de São Paulo.
Quadro 4 – Instrumentos para a coleta de informações utilizados nas teses e dissertações
identificadas e analisadas no âmbito da revisão de literatura
N. INSTRUMENTOS PARA A COLETA DE
INFORMAÇÕES
QUANTIDADE DE TESES E DE
DISSERTAÇÕES
1. Análise Documental, Observação e Entrevista 08
38
N. INSTRUMENTOS PARA A COLETA DE
INFORMAÇÕES
QUANTIDADE DE TESES E DE
DISSERTAÇÕES
2. Análise Documental e Entrevista 08
3. Observação e Entrevista 05
4. Entrevista 04
5. Entrevista e Questionário 03
6. Entrevista, Observação e Questionário 02
7. Análise Documental e Questionário 02
8. Análise Documental, Observação, Entrevista e
Questionário 01
9. Análise Documental, Entrevista e Questionário 01
10. Análise Documental, Observação e Questionário 01
11. Observação e Questionário 01
12. Questionário 01
13. Observação 01
14. Grupo Focal 01
TOTAL 39
Fonte: Autoria própria (2019).
Quadro 5 – Componentes curriculares foco das teses e das dissertações identificadas e
analisadas no âmbito da revisão de literatura
N. COMPONENTES CURRICULARES QUANTIDADE DE TESES E DE
DISSERTAÇÕES
1. Sem especificação 08
2. Geografia 05
3. Língua Inglesa 05
4. Educação Física 04
5. Matemática 04
6. Artes 03
7. Química 02
8. Língua Portuguesa e Matemática 02
9. Língua Portuguesa e Literatura 01
10. Biologia, Física e Química 01
11. Filosofia 01
12. Física 01
13. História 01
14. Língua Portuguesa 01
TOTAL 39
Fonte: Autoria própria (2019).
As teses e dissertações que não especificam o componente curricular foco da
pesquisa, em geral, são investigações que se propõem a estudar aspectos da
implementação do Programa “São Paulo faz Escola” no contexto escolar, mas sem a
intenção de direcionar a investigação para uma determinada área do conhecimento.
39
Podemos citar as investigações que envolvem apenas coordenadores pedagógicos como
sujeitos de pesquisa. Soma-se a essas, as investigações que utilizam professores que
atuam em salas de aula como fontes de informações, mas sem focar na disciplina
ministrada por esses sujeitos. Ou seja, para essas pesquisas importa o que falam os
professores sobre a temática em estudo, independente da disciplina pela qual sejam
responsáveis.
Destacamos, agora, as categorias estabelecidas a partir da leitura das
teses/dissertações selecionadas. Essas categorias estão relacionadas com os aspectos
principais emergentes dos resultados dessas investigações, os quais apontam para a
incidência e para as possíveis implicações do Programa “São Paulo faz Escola” no
contexto de Escolas Públicas Estaduais, a saber: preparação para o uso do Currículo
Oficial e dos Materiais Didáticos decorrentes do Programa “São Paulo faz Escola”;
utilização do Currículo Oficial e dos Materiais Didáticos decorrentes do Programa;
dificuldades enfrentadas para a utilização do Currículo Oficial e dos Materiais Didáticos
decorrentes do Programa; percepções de professores/coordenadores/diretores sobre o
Currículo Oficial e sobre sua implementação nas escolas, bem como sobre os Materiais
Didáticos decorrentes do Programa.
Em relação à preparação para o uso do Currículo Oficial e dos Ma teriais
Didáticos decorrentes do Programa “São Paulo faz Es cola” , os resultados das
investigações indicam que: os professores não receberam formação suficiente para a
utilização dos materiais decorrentes do Programa; não houve cursos/encontros/processos
de formação continuada antes ou durante a implementação do Currículo, os quais
tratassem sobre a sua utilização; os professores passaram a conhecer os materiais
decorrentes do Programa a partir de reuniões entre professores e coordenadores
pedagógicos desenvolvidas no âmbito das unidades escolares.
[...] no primeiro ano as orientações sobre o material curricular foram
repassadas diretamente somente para os PCNPs [Professor Coordenador
do Núcleo Pedagógico], estes apenas podiam repassar as orientações aos
PCs [Professor Coordenador] das escolas e os últimos é que repassavam
as orientações aos professores de todas as disciplinas. (MELONI, 2013,
p.106)
Todo o planejamento foi apoiado em videoconferências que relatavam
sobre a Nova Proposta Curricular do Estado de São Paulo, tentando deixar
claros seus objetivos, mas a única coisa que realmente ficou claro foi a
padronização do conteúdo em toda a rede e o compromisso de incorporá-
40
la em seu trabalho e aplicá-la de acordo com as orientações da Secretaria
Estadual de Ensino, ou seja, aplicar sem contestar. (PEREIRA, 2011, p.74)
Um primeiro aspecto para se levar em conta é que para aquele professor
não houve uma formação específica para o uso do material ou, pelo
menos, o que foi apresentado no curso e formação não foi suficiente.
(TEIXEIRA, 2016, p.155)
Em relação à utilização do Currículo Oficial e dos Materiais Did áticos
decorrentes do Programa , os resultados das investigações indicam que: o Currículo e
os Cadernos são considerados como base para a organização e para o desenvolvimento
do trabalho didático-pedagógico de professores no contexto escolar, mas que a maior
parte desses docentes realiza adaptações nesses materiais, de modo a deixá-los
coerentes com os objetivos pretendidos, bem como para adequá-los a realidade em que
serão inseridos. Evidencia-se, desse modo, a partir das informações coletadas no âmbito
das investigações, elementos que indicam certa autonomia do professor em relação às
decisões a serem tomadas para o desenvolvimento de seu trabalho didático-pedagógico.
O fato do Caderno do Professor estabelecer como deve acontecer a aula
não impede que cada docente coloque o “seu fazer” no desenvolvimento
da atividade proposta. (OLIVEIRA, 2012, p.125)
No caso da escola selecionada, podemos verificar que o Professor de
Geografia modifica as orientações curriculares de acordo com a realidade
vivenciada na sala de aula, e constatamos que este sujeito do processo de
ensino e aprendizagem desenvolve as suas aulas de acordo com as suas
escolhas. (MELONI, 2013, p.106)
[...] a professora desenvolveu uma prática pedagógica a partir do currículo
na qual ela não apenas “aplicou” as orientações sugeridas no Caderno do
Professor (documento base para sua prática), mas promoveu, por meio de
um processo de interação com o currículo, significativas modificações ao
adotar, adaptar e excluir propostas presentes nele, além de desenvolver
atividades e experiências não previstas nos documentos oficiais. A esse
processo de interação com o currículo demos o nome de “alternativa
curricular”. (ROCHA, 2014, p.7)
Segundo os professores entrevistados, eles fazem uso dos materiais
complementando, “facilitando”, fazendo as devidas adaptações à realidade
dos alunos. [...] Percebe-se que, embora a SEE tente normatizar condutas
e padronizar currículos e conteúdos para todos os alunos da rede pública
paulista, a escola é viva e dinâmica, seus profissionais possuem certa
autonomia e independência no fazer pedagógico. (NUNES, 2014, p.119)
Em relação às dificuldades enfrentadas para a utilização do Currí culo Oficial e
dos Materiais Didáticos decorrentes do Programa , os resultados das investigações
indicam que: as orientações para o professor em relação ao desenvolvimento das
situações de aprendizagem são, em alguns casos, insuficientes, assim como as
41
orientações para o desenvolvimento de estratégias de ensino e de avaliação; os materiais
decorrentes do Programa não consideram a diversidade de contextos a que se destinam;
os professores consideram que há um descompasso entre os conteúdos indicados no
Currículo e a realidade dos alunos; o tempo previsto para a implementação dos Cadernos
não corresponde à realidade escolar.
[...] esta tentativa de uniformizar os conteúdos e métodos trabalhados, nas
mais variadas unidades escolares, na busca de uma universalidade,
desconsidera as diversidades presentes nos diferentes cotidianos
escolares, desconsidera também o papel do professor como conhecedor e
responsável pela sua metodologia, conceitos e conteúdos a serem
trabalhados tratando - de forma igual - os desiguais e com isto
aumentando a desigualdade entre os resultados esperados. (OKUBO,
2012, p.138)
Ao término da análise dessas situações de aprendizagem, a professora-
pesquisadora concluiu que tais “situações de aprendizagem” estavam
distantes da realidade da sala de aula. de acordo com seu modo de pensar
a educação e de notar a realidade dos seus alunos, ela optou por trabalhar
estas situações de aprendizagens de outros modos [...] (PEREIRA, 2011,
p.153)
O tempo, ou melhor, a falta dele, foi o fator que todos os entrevistados
mencionaram de forma unânime. Com apenas duas aulas semanais (cada
uma com cinquenta minutos no período da manhã e com 45 minutos no
período noturno), os professores alegam ser impossível dar conta de todos
os temas elencados nos Cadernos de uma forma minimamente adequada.
(CARVALHO, 2015, p.185)
Em relação às percepções de professores/coordenadores/diretores s obre o
Currículo Oficial e sobre sua implementação nas esc olas, bem como sobre os
Materiais Didáticos decorrentes do Programa , os resultados das investigações indicam
que: alguns professores acreditam que o Programa não considera o projeto político-
pedagógico das escolas, bem como o contexto social, cultural e econômico no qual a
escola está inserido; há professores que consideram os conteúdos dos Materiais
Didáticos em desacordo com a realidade dos alunos e que os materiais decorrentes do
Programa não contribuem para a formação de um cidadão crítico; os professores se
sentem desvalorizados pelo fato de não terem sido envolvidos na construção da Proposta
Curricular, desse modo, se veem, muitas vezes, como meros “aplicadores” do Currículo e
dos Cadernos; muitos professores consideram esses materiais como subsídios para a
organização e desenvolvimento de suas atividades em sala de aula, porém, não deixam
de fazer uso de outros materiais didáticos; a utilização dos materiais decorrentes do
Programa por uma parte dos professores pode estar associada à bonificação por
42
desempenho decorrente do SARESP, já que essa avaliação exige o que está proposto no
Currículo do Estado.
[...] O Estado fornece materiais para professores, gestores e alunos, mas
não chega ao alvo principal: fortalecer as bases para que cada escola (e
não seus profissionais individualmente) desenvolva seu projeto
pedagógico, como previsto em lei. (CATANZARO, 2012, p.112-113)
É visível nos dados analisados o sentimento de que foi retirado desses
professores a autoria e a autonomia de intervenção profissional, ficando o
trabalho docente muito mais numa perspectiva utilitarista de um currículo
predeterminado. (BARROS, 2014, p.8)
Apesar de constar nos documentos da reforma curricular que os
professores têm liberdade para adequarem o conteúdo à realidade em que
trabalham, essa é uma autonomia relativa, pelo fato de que os conteúdos
serão posteriormente aferidos nas avaliações externas. (APARECIDA
NETO, 2012, p.78)
Os profissionais entrevistados que fazem uso do Currículo Oficial se
apropriam dos instrumentos de sua aplicação [...] para preparar os alunos
para a realização das avaliações externas e com isso elevar os índices e
conseguir a bonificação salarial. (NUNES, 2014, p.118)
Alguns professores mencionaram que a SEE/SP não os consultou a
respeito das mudanças que ocorreriam na educação paulista, uma vez
que, eles são os agentes responsáveis por desenvolver a política
educacional paulista. Este fato gerou certa resistência por parte de alguns
docentes, que sentiram obrigados a trabalhar com um material que não
lhes foi apresentado anteriormente e que não leva em consideração a
especificidade da cada unidade escolar. (SANTOS, 2013, p.171)
[...] o processo eletrônico de consulta aos professores da rede parece não
ter sido tão incisivo nas escolas quanto divulga a Secretaria, tanto que o
professor da escola B não se recorda de ter sido chamado para participar
do processo de elaboração dos novos currículos. Para ele, tratou-se de
uma imposição do poder público do Estado. (GIAVARA, 2011, p.64)
Para os Professores 1, 4 e 7, os Cadernos não permitem explicitar qual o
tipo de aluno que se deseja formar, ou seja, qual o perfil de cidadão que
deveria sair formado pela escola pública estadual paulista. Quando
inqueridos a responder se esse material didático favoreceria a formação de
um cidadão crítico, nos termos descritos pela legislação educacional
federal, todos afirmaram que não, a criticidade cidadã não seria favorecida,
pois os alunos não possuiriam conhecimento suficientemente aprofundado
referente aos conteúdos escolares (conhecimentos disciplinares) tais que
lhes permitissem plenamente a realização de análises da realidade.
(CARVALHO, 2015, p.186-187)
O CESP [Currículo do Estado de São Paulo], a partir da perspectiva dos
professores, é considerado como um norte para a Educação Física, uma
vez que, após as alterações de objetivos da área, os professores sentiam-
se carentes de um referencial mínimo comum. (MURBACH, 2017, p.109)
A partir da análise dessas teses/dissertações e da sistematização dos resultados
construídos no âmbito das investigações, podemos afirmar que em relação à inserção do
43
Programa “São Paulo faz Escola” no contexto escolar, essa ocorreu de modo impositivo
por uma instância superior, sem a participação dos professores, os quais são diretamente
responsáveis pela implementação dos materiais decorrentes do Programa nas escolas.
Em conformidade com as constatações obtidas nas teses/dissertações a respeito desse
aspecto, Cação (2010, p.385) nos alerta que
[...] as escolas não tiverem oportunidade de opinar sobre os pressupostos
e as necessidades de implantação de uma nova proposta curricular,
sequer foram consultados sobre suas experiências exitosas ou mesmo
sobre as condições concretas de trabalho para o desenvolvimento dessas
inovações. Uma vez mais, docentes, gestores e estudantes foram
desconsiderados.
Ainda que os professores declarem que atuam com autonomia perante o currículo
e os materiais didáticos, esses documentos influenciam nas escolhas do professor em
relação ao trabalho didático-pedagógico que desenvolvem. Os docentes têm a
preocupação em cumprir com o Currículo do Estado. Evidencia-se que mesmo aqueles
professores que criticam os materiais didáticos decorrentes do Programa, costumam
seguir a sequência de conteúdos apresentada pelo Currículo. Os materiais do Programa
“São Paulo faz Escola” estão diretamente relacionados com o SARESP e essa pode ser
uma das razões que levam os docentes a utilizar os Cadernos disponibilizados pela
SEE/SP ou, pelo menos, seguir a programação de conteúdos do Currículo Oficial do
Estado, isto é, a fim de preparar os alunos para a realização dessa avaliação, visando,
por um lado, um bom desempenho desses estudantes e, por outro lado, visando o Bônus
Mérito6. Como afirma Paes; Ramos (2014, p.58, grifo dos autores ), “tal proposta acabou
transcendendo o objetivo de ser um instrumento de apoio pedagógico para as escolas,
transformando-se no foco central do trabalho pedagógico docente, ao ser atrelada ao
Saresp pela SEE-SP”.
A partir desse panorama em relação às produções sobre o Programa “São Paulo
faz Escola”, nota-se que a maior parte das