UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA 

 

 

 

 

 

 

ROBERTA CAETANO DA SILVEIRA 

 

 

 

  

 

 

EDUCAÇÃO LITERÁRIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: 
O LIVRO NAS MÃOS DE PROFESSORAS E EDUCADORAS 

DE ARAÇATUBA (SP) 
 

 

 

 

 

 

 

Presidente Prudente 
2014 

 



 

ROBERTA CAETANO DA SILVEIRA 

 

 

 

 

 

 

EDUCAÇÃO LITERÁRIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: 
O LIVRO NAS MÃOS DE PROFESSORAS E EDUCADORAS 

DE ARAÇATUBA (SP) 
 

 

 

 

Dissertação de Mestrado apresentada ao 
Programa de Pós-Graduação em Educação 
da Faculdade de Ciências e Tecnologia da 
Universidade Estadual Paulista “Júlio de 
Mesquita Filho” – FCT/UNESP, Campus de 
Presidente Prudente, linha de pesquisa 
Infância e Educação, como exigência parcial 
para obtenção do título de Mestre em 
Educação. 
Orientadora: Profa. Dra. Renata Junqueira 
de Souza 

 

 

 

 

Presidente Prudente 
2014 

 



 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

FICHA CATALOGRÁFICA 
 

 
Silveira, Roberta Caetano da. 

S591e Educação literária na educação infantil : o livro nas mãos de professoras 
e educadoras de Araçatuba (SP) / Roberta Caetano da Silveira. - Presidente 
Prudente : [s.n.], 2014 

232 f. 
 
Orientadora: Renata Junqueira de Souza 
Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual Paulista, Faculdade de 

Ciências e Tecnologia 
Inclui bibliografia 
 
1. Educação infantil. 2. Literatura infantil. 3. Leitura e contação de 

histórias. 4. Formação docente. 5. Formação do pequeno leitor. I. Souza, 
Renata Junqueira de. II. Universidade Estadual Paulista. Faculdade de 
Ciências e Tecnologia. III. Título. 

 
 

  



 

 

 



 

DEDICATÓRIA 

 

 

Aos que mais amo: 
 
A Deus, 
por ter me concedido este sonho, que um dia almejei mais que um casamento. 
 
Aos meus amados pais: Raul e Tarcília, 
a quem devo a vida, os ensinamentos, os valores e os genes literários. 
 
Às minhas queridas irmãs: Renata e Raquel, 
a quem devo o companheirismo, a amizade e o privilégio de ser a irmã do meio. 
 
 
Sem eles a minha vida não teria sentido! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



 

AGRADECIMENTOS 

 

 

Lembro-me ao iniciar a escrita desta Dissertação de Mestrado, cheguei a pensar que 
minha primeira ação seria escrever "os agradecimentos", no entanto, para a minha 
surpresa, foi a última, pois, temi e temo esquecer de alguém que não simplesmente 
faz parte de minha vida, mas que de alguma forma tanto me apoiou nesta 
caminhada acadêmica, que não se dissocia da profissional e pessoal. Houve 
pessoas que realmente fizeram a diferença nos momentos que mais precisei, visto 
que nesta caminhada exprimimos nossos mais diversos sentimentos. 
 
Ao meu Senhor! 
Ninguém esteve totalmente ao meu lado mais do que Deus. A oração foi uma 
constância, desde os primeiros preparativos para o Processo Seletivo, às "longas 
viagens" quando sozinha e às "curtas" na companhia das amigas mestrandas de 
Araçatuba, às intermináveis leituras, aos preciosos estudos coletivos e aos 
dedicados estudos individuais, à persistência na pesquisa de campo, à inspiração 
para a escritura. Como dizia a frase que estava em uma placa na beira da estrada, a 
qual vi e partilhei com Lúcia, Tati e Keila: Deus do impossível!  
 
À minha especial família! 
Ao sofrimento de meus pais por me verem horas no computador, perdendo a noção 
dos dias de estudo, serviço e descanso, preocupando-se com a minha saúde. À 
minha mãe e irmã Renata que não mediram esforços em me levar à rodoviária antes 
das 5h da manhã, uma vez por semana durante o ano de 2012. Às minhas três 
melhores amigas, mãe e irmãs, que atenciosamente ouviram minhas histórias de 
Mestrado! Enfim, a cada detalhe, agradeço aos meus quatro grandes amores! 
 
À profa. Dra. Renata Junqueira, minha orientadora, que tanto apostou no meu 
potencial, respeitou os meus limites, oportunizou ensinamentos e aprendizagens, 
acompanhou minhas lutas e partilhou do mesmo sonho! Única a me chamar de Rob. 
 
Aos familiares que torcem muito por minhas vitórias acadêmicas! Por aqueles que 
mantiveram contato, disseram palavras encorajadoras, de modo algum quero 
desmerecer alguém, mas em especial, agradeço duas tias, uma materna e uma 
paterna, Tia Ângela e Tia Lígia, que estiveram o tempo todo me apoiando, que foram 
representantes dos demais: avó, tios, tias, primos e primas! 
 
Às queridas amigas mestrandas, algumas já mestres: 
1ª turma: Keila, Maria Lúcia e Tatiana e 2ª turma: Priscila, Marilene, Mara e Neiva - 
pela união constante a cada passo do Mestrado - fases do Processo Seletivo, 
viagens, aulas, eventos acadêmicos, refeições. Paradoxalmente, choro e alegria!  
 
À especial amiga-irmã Keila, a quem carinhosamente chamei de "co-orientadora"! 
Apoio incondicional, amiga essencial para o sucesso deste título! Principais 
situações: Processo Seletivo, Comitê de Ética e Pesquisa de Campo - um 
verdadeiro partilhar de angústias e alegrias obtidas a cada passo do Mestrado. 



 

À fundamental e querida amiga: a atriz-mestranda Valéria Santos, a quem 
carinhosamente chamamos de Val, minha principal "parceira literária"! 
 
Às amadas amigas-irmãs: Rosana e Fernanda - que nunca mediram esforços em 
torcer por mim e tanto me apoiar. Imprescindíveis em minha vida! 
 
Às queridas amigas-prima e colegas de trabalho: Raquel e Jurema - que sempre me 
apoiaram! Fudamentais em minha vida! 
  
À querida diretora e hoje mais recente amiga: Rosinha - apoio crucial para as últimas 
leituras e escrita da Dissertação. Sofreu e vibrou comigo! 
 
Aos especiais amigos e irmãos em Cristo: Sandra, Larissa, Carmem, Mariângela, 
Osvaldo, Oscar, Ida, Jorge, Ízis, Carol, Matilde, Bianca e tantos outros que me 
sustentaram pelas orações! Graça e Paz! 
 
Aos meus queridos mestres mentores do Centro Universitário Toledo (UNITOLEDO): 
Tito Damazo e Roseli Inbernón. 
 
A outros professores de Araçatuba que me fizeram a diferença: Maria Amélia, Lia 
Mara, Cristiane, Márcia, Carlos, Patrícia e Cleonice. 
 
Às essenciais professoras doutoras das bancas de Qualificação e Defesa - titulares: 
Flávia Ramos (UCS) e Cinthia Ariosi (FCT/UNESP), e suplentes: Regina Marques de 
Souza (UFMS) e Cyntia Girotto (FFC/UNESP). 
 
Às prezadas professoras doutoras, arguidoras da banca do Seminário de Pesquisa: 
Ana Spíndola (UFMS) e Kátia Kodoma (FCT/UNESP). 
 
Aos professores da UNESP que contribuiram com a minha titulação de mestre: 
Tuim, Odilon, Cyntia Girotto e outros que conheci por lá, como Berta Lúcia. 
 
À família CELLIJ que abriu as portas do conhecimento, em especial, literário, do qual 
tanto aprendi e também ensinei!  
 
Às fundamentais amigas graduandas de Pedagogia que abriram as portas de seu 
apartamento para que eu por lá pudesse morar por um ano: Nathália e Cristine. 
 
À Nath que nunca mediu esforços e repartimos o que há de melhor em nós, pude 
orientá-la, e mesmo sendo bem mais jovem do que eu, ela cuidou de mim nos 
momentos difíceis! 
 
Às "eternas cellijetes" contadoras de histórias: Ângela, Dani, Edna, Iza, Nath, Taísa, 
Paula e Larissa, que fizeram parte da equipe de 2012 do Projeto "Hora do Conto" do 
CELLIJ - FCT/UNESP, que experiência ímpar tivemos! A melhor parte do Mestrado, 
juntamente com Val e Renata Junqueira. 
 
Aos queridos colegas de Mestrado e Doutorado: Vania, Rosana, Tati, Léo, Irando, 
Simonica, Juliane, Josany, Renato e Maria Regina que tanto trocamos experiências 
e fortificamos uns aos outros. 



 

Às pessoas queridas que conheci por meio de outros projetos e encontros do 
CELLIJ, como: Rose, Ana Paula, Marlon, Flávia, Perciliana, Renata (bibliotecária). 
 
Ao prezado Irando que com propriedade traduziu meu resumo para a língua inglesa. 
 
À querida Martha Campos de Quadros, prima que conheci em plena banca de 
Qualificação e incentivadora para a continuidade dos meus estudos literários 
científicos. 
 
À cidade de Presidente Prudente e Faculdade de Ciências e Tecnologia - 
FCT/UNESP - que me permitiram sonhar e me acolheram tão bem! 
 
A todos os professores do programa de Pós-Graduação em Educação da FCT/ 
UNESP que tive acesso por meio das disciplinas obrigátórias e eventos acadêmicos, 
ou melhor, por todos os conhecimentos partilhados. 

Aos funcionários da Seção de Pós-Graduação pela paciência e disponibilidade, em 
especial Ivonete e funcinários de outros departamentos da FCT/UNESP, como 
Luciano e Cris (cantina). 

À equipe escolar da EMEB Jacinto Guilherme de Moura, minha escola sede, em que 
fui coordenadora pedagógica no perído decisivo do Mestrado: a escrita da 
Dissertação - todos foram fundamentais no ano de 2014, cada um a seu modo 
especial de ser. 
 
Ao pessoal da Secretaria Municipal de Educação de Araçatuba/SP - colaboradores, 
amigos e colegas: secretário da educação Prof. Luiz Carlos Custódio, orientadoras 
pedagógicas, supervisoras de ensino e demais cargos. 
 
A outros queridos amigos e amigas que contribuiram e tanto me incentivaram na 
realização desta meta: Antonio Luceni, Raquel Silazaki, Ieda e Marisa. 
 
À direção, coordenação e aos sujeitos da pesquisa: Begônia, Gérbera, Amora e 
Framboesa (nomes fictícios) e "suas" crianças de Etapa 1 e 2 do ano de 2013, da 
instituição de Educação Infantil em que se deu a pesquisa de campo.  
 
Não posso deixar de mencionar os meus sempre companheiros Kim e Ringo, 
nossos cachorrinhos, que por horas ficavam aos meus pés, acompanhando quase 
tudo, passo a passo, das leituras silenciosas, por vezes em voz alta; das análises de 
dados à concentrada criação da Dissertação. 
 
Outros nomes seriam possíveis de serem mencionados, perdoem-me se neste 
momento esqueço-me de alguém essencial nesta jornada, enfim, o meu eterno 
MUITO OBRIGADA! 
 
 
 
"Mestre não é aquele que sempre ensina, mas aquele que de repente aprende!" 

Guimarães Rosa 
 



 

 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

"[...] 
Minhas estórias de Carochinha, meu melhor livro de leitura 
capa escura, parda, dura, desenhos preto e branco. 
Eu me identificava com as estórias. 
Fui Maria e Joãozinho perdidos na floresta. 
Fui a Bela Adormecida no Bosque. 
Fui Pele de Burro. Fui companheira de Pequeno Polegar 
e viajei com o Gato de Sete Botas. Morei com os anõezinhos.  
Fui a Gata Borralheira que perdeu o sapatinho de cristal 
na correria da volta, sempre à espera do príncipe encantado, 
desencantada de tantos sonhos 
nos reinos da minha cidade. 
[...] 
O que vale na vida não é o ponto de partida e sim a 
caminhada. 
Caminhando e semeando, no fim, terás o que colher." 

Cora Coralina 
 



 

RESUMO 
 

 

O presente estudo, vinculado à linha de pesquisa Infância e Educação do Programa 
de Pós-Graduação em Educação, da Faculdade de Ciências e Tecnologia da 
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – FCT/UNESP, Campus de 
Presidente Prudente, tem a finalidade de investigar como se processam as práticas 
de leitura e contação de histórias de duas professoras e duas educadoras adjuntas 
infantis que atuam com o mesmo grupo de crianças de 4 anos de idade (turma de 
Etapa 1) a 5 anos (turma de Etapa 2) de uma instituição de Educação Infantil, de 
período integral, do Sistema Municipal de Educação de Araçatuba/SP. Faz-se 
necessário identificar suas concepções e práticas de leitura e contação de histórias 
para verificar se reconhecem a relevância da Literatura Infantil no desenvolvimento e 
na formação dos pequenos leitores. As indagações são: meramente leem/contam 
histórias ou possibilitam diferentes práticas de leitura e técnicas de contação? 
Propiciam um trabalho educativo comprometido com a intermediação da passagem 
de criança-ouvinte a aluno-leitor, procurando despertar nas crianças o gosto pela 
leitura, a princípio, a volúpia em ouvir histórias e, futuramente, lê-las sozinhas? O 
que dá consistência teórica à pesquisa são obras que abordam a temática 
“Educação Infantil; Literatura Infantil; leitura, contação de histórias; formação de 
professores e formação leitora”. Trata-se de uma pesquisa em Educação, de 
abordagem qualitativa, em uma perspectiva de estudo de caso do tipo etnográfico. 
Os procedimentos metodológicos se deram por meio dos instrumentos: entrevista 
estruturada; pesquisa de campo por meio de observação; análise documental dos 
materiais de registros dos quatro sujeitos da pesquisa e análise comparativa das 
concepções e práticas de leitura e contação de histórias dessas profissionais. A 
análise da coleta de dados qualitativos culmina na construção de cinco categorias, 
que buscam discutir as práticas educativas com leitura e contação, e a possível 
formação do leitor, visando uma educação literária para todos. Os resultados 
revelam os equívocos cometidos pelas professoras e educadoras na definição de ler 
e contar histórias, retratando o avesso literário quando muitas vezes se nega a 
literatura; o livro infantil utilizado para o trabalho com conteúdo de outros eixos da 
Educação Infantil, empregando o texto como pretexto e a dificultade da formação 
inicial dos sujeitos da pesquisa em formar profissionais da educação para formar 
leitores. 
Palavras-chave: Educação infantil. Literatura infantil. Leitura e contação de 
histórias. Formação docente. Formação do pequeno leitor. 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



 

Literary education in kindergarten: children’s literature books in the hands of 
teachers and early years educators from Araçatuba, São Paulo State 

 
ABSTRACT 

 

 

Joined to Childhood and Education, a line of work of Faculdade de Ciências e 
Tecnologia/Universidade Estadual Paulista’s Post-graduate Program in Education, 
this research aims to investigate how the practice of two teachers and two early 
years educators occurs regarding to reading and storytelling. All of them work with 
the same four-year-old and five-year-old children in a full-time kindergarten in 
Araçatuba, State of São Paulo. It is necessary to identify their concepts and practices 
on reading and storytelling in order to verify whether they understand the importance 
of Children’s Literature in the development and education of beginning readers. The 
questions are: do they merely read/tell stories or allow different practices of reading 
and storytelling techniques? Do they provide an educational work committed to the 
passage from children as listeners to students as readers, seeking to arouse in 
children, at first, a love of reading (the lust to hear stories) and, later, have them 
reading by themselves? The research is based on studies concerning the themes: 
"Childhood Education; Children's Literature; reading; storytelling; teacher’s training 
and reading education”, which give it theoretical consistency. This is a research in 
Education, of qualitative approach in a case study perspective and of ethnographic 
type. The methodological procedures were carried out through the following tools: 
structured interview; field research through observation; documentary analysis of the 
four subjects of the research’s registrations; and comparative analysis of the 
conceptions and practices of reading and storytelling of these professionals. The 
analysis of the qualitative data collection culminates in the construction of five 
categories, which seek to discuss educational practices regards to reading and 
storytelling, and the possible development of the reader, aiming a literary education 
for all. The results reveal the mistakes made by teachers and early years educators 
with respect to the definition of reading and storytelling, demonstrating a non-literary 
view when using literature; children's literature books are used to work with other 
contents of early childhood education, that is, literature as a pretext; and the 
inefficiency of initial training of the studied subjects regards to training education 
professionals to instruct readers. 
Keywords: Kindergarten. Children’s Literature. Reading and storytelling. Teacher’s 
training. Education of beginning readers. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



 

LISTA DE QUADROS 
 

 

Quadro 1 - Sujeitos da pesquisa ................................................................. 106 

Quadro 2 - Disciplina Literatura Infantil ....................................................... 108 

Quadro 3 - Contribuição à prática educativa ............................................... 109 

Quadro 4 - Eventos acadêmicos literários ................................................... 113 

Quadro 5 - Temática Literatura Infantil, leitura e contação de histórias ...... 114 

Quadro 6 - Priorização ou não da temática na Educação Infantil ............... 115 

Quadro 7 - O gosto pela leitura ................................................................... 118 

Quadro 8 - Frequência do ato de ler ............................................................ 120 

Quadro 9 - Frequência da leitura de livros de Literatura Infantil .................. 123 

Quadro 10 - Instrumentos de investigação .................................................. 129 

Quadro 11 - O que é ler ............................................................................... 134 

Quadro 12 - Preferência leitora das crianças .............................................. 135 

Quadro 13 - O ato de contar histórias para crianças ................................... 137 

Quadro 14 - Técnicas de contação de histórias .......................................... 138 

Quadro 15 – Planejamento .......................................................................... 139 

Quadro 16 - Crianças como contadoras de histórias .................................. 143 

Quadro 17 - Acervo literário escolar ............................................................ 147 

Quadro 18 - Critério na escolha do livro literário ......................................... 149 

Quadro 19 - Acesso das crianças a livros de Literatura Infantil .................. 152 

Quadro 20 - Diferença(s) entre o ato de ler e o ato de contar ..................... 155 

Quadro 21 - Ato mais apropriado às crianças de Educação Infantil ............ 156 

Quadro 22 - Espaços para leitura e contação de histórias .......................... 157 

Quadro 23 - Espaço ideal para práticas de leitura e contação aos 

pequenos ..................................................................................................... 159 

Quadro 24 - Atividades pós leituras e contações ........................................ 160 

Quadro 25 - Atividades de leitura literária ................................................... 163 

Quadro 26 - Objetivos e metodologias ........................................................ 167 

Quadro 27 - Contribuição das atividades literárias ao desenvolvimento 

infantil .......................................................................................................... 172 

Quadro 28 - Contribuição profissional para a formação do pequeno leitor . 174 

 



 

LISTA DE SIGLAS 
 
 

ADI = Agente de Desenvolvimento Infantil  
CEFAM = Centro Específico de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério 

CELLIJ = Centro de Estudos em Leitura e Literatura Infantil e Juvenil 

CEP = Comitê de Ética em Pesquisa  

ECA = Estatuto da Criança e do Adolescente  

EMEB = Escola Municipal de Educação Básica 

FCT = Faculdade de Ciências e Tecnologia  

FFC = Faculdade de Filosofia e Ciências 

LC = Lei Complementar 

LDB = Lei de Diretrizes e Bases da Educacional Nacional  

MEC = Ministério da Educação  

ONU = Organização das Nações Unidas  

PCP = Professor Coordenador Pedagógico  

PEB I = Professor de Educação Básica I 

PNBE = Programa Nacional Biblioteca da Escola  

RCNEI = Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 

RE = Recesso Escolar 

SME = Secretaria Municipal de Educação  
TCC = Trabalho de Conclusão de Curso  
TCLE = Termo de Consentimento Livre e Esclarecido  

UCESP = União Cultural do Estado de São Paulo 

UCS = Universidade de Caxias do Sul   

UE = Unidade Escolar 

UFMS = Universidade Federal de Mato Grosso do Sul 

UNESP = Universidade Estadual Paulista 

UNITOLEDO = Centro Universitário Toledo 
 
 
 
 
 



 

SUMÁRIO 
 
 

INTRODUÇÃO ............................................................................................  15 

1 EDUCAÇÃO INFANTIL: CONCEPÇÕES E PERSPECTIVAS ................ 29 

1.1 Concepções de criança-infância, família, educação, escola e 

professor ..................................................................................................... 29 

1.2 A adultização da criança versus a infantilização do adulto .................. 35 

1.3 Educação Infantil: trajetória, rumos e desafios ..................................... 39 

1.4 Educação Infantil no Brasil: trajetória, avanços e retrocessos ............. 45 

1.5 A formação dos professores da Educação Infantil no Brasil ................ 51 

1.6 Educação Infantil e a formação de professores e educadores de 

Araçatuba/SP .............................................................................................. 57 

2 LITERATURA INFANTIL: LINGUAGENS, LETRAMENTOS, 

FORMAÇÕES LEITORA E PRÁTICAS ...................................................... 61 

2.1 Linguagem Oral (e Escrita) na Educação Infantil ................................. 61 

2.2 Educação Infantil: do letramento ao letramento literário ...................... 67 

2.3 Literatura Infantil: da formação humana a outros interesses ................ 77 

2.4 A formação leitora de adultos e crianças .............................................. 84 

2.5 Contação de histórias: relevância e algumas técnicas ......................... 90 

2.6 Práticas de leitura e a importância do livro infantil ................................ 95 

2.7 Leitura literária: escolarização ou não? ................................................ 102 

3 SUJEITOS DA PESQUISA: IDENTIFICAÇÃO, FORMAÇÃO E PERFIL 

CULTURAL ................................................................................................. 105 

3.1 Identificação .......................................................................................... 106 

3.2 Formação .............................................................................................. 107 

3.3 Perfil cultural ......................................................................................... 117 

4 A PALAVRA LITERÁRIA ......................................................................... 127 

4.1 A palavra lida ou falada ........................................................................ 129 

4.2 Contação de histórias pelo adulto e reconto pela criança .................... 136 

4.3 A palavra sentida e o livro literário ........................................................ 144 

4.4 Práticas com a palavra literária ............................................................. 154 

4.5 A promoção da literatura e o avesso literário ....................................... 171 
 



 

CONSIDERAÇÕES FINAIS: A CONSTRUÇÃO DE UMA EDUCAÇÃO 

LITERÁRIA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL ............................................. 182 

REFERÊNCIAS ..........................................................................................   187 

APÊNDICE ..................................................................................................  192 

ANEXOS ..................................................................................................... 196 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



15 

 

INTRODUÇÃO 
 

 
Eu vou contar pra vocês uma história 

que o meu avô sempre contava. 
 

Ele dizia que esta história aconteceu 
há muitos e muitos anos, 

num lugar muito longe daqui.   
Ruth Rocha 

 

 

Venho me constituindo, já há algum tempo, em um “amálgama literário”! Digo 

venho, porque a caminhada é longa, na verdade, diária e infindável. Jamais com 

pretensão, mas sim com a intenção de exprimir “a mistura que me torno” de todas as 

influências e aprendizagens recebidas, bem como, das experiências vividas por 

meio de todos aqueles que estavam no meu caminho, por aqueles que encontro e, 

ainda, pelas pessoas que hei de cruzar. Portanto, não é possível trazer uma 

pesquisa de cunho acadêmico como esta, sem antes compartilhar, um pouco, da 

minha história de leitura, da minha constante formação leitora e, consequentemente, 

da minha escrita. 

Recebi fortes inspirações, em especial, de meus avôs e genitores; de mestres 

que passaram e continuam passando por minha vida; além, é claro, de “grandes e 

pequenos leitores” que permitiram e permitem com que toda esta “trajetória pessoal 

literária” faça sentido, faça valer a pena. 

Meus avôs, ambos “Josés”, mineiros, nascidos no mês de agosto no início do 

século XX, o paterno de 1903 e o materno de 1907, eram contadores de histórias, 

embora de estilos distintos, o paterno exímio em causos, provérbios e ditos 

populares, já o materno, grande conhecedor da História do Brasil. Cresci 

acompanhando algumas destas fantásticas histórias. 

Meu pai, um declamador nato, disseminador de provérbios e apreciador da 

literatura brasileira. Minha mãe, professora, alfabetizadora de jovens e adultos e 

contadora de histórias por natureza. Minhas irmãs, especiais colaboradoras de 

minha inicial formação leitora, a mais velha que lia para mim, eu, que lia para a mais 



16 

nova. Durante a adolescência e início da juventude, nós três contamos histórias em 

festas infantis por meio de fantoches. 

Em meio a toda esta “trajetória literária”, concluí o magistério no ano de 1994, 

extinto Centro Específico de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAM); 

graduei-me em Pedagogia (1997) e duas licenciaturas em Letras, uma com 

habilitação em Inglês (2007), momento em que fui monitora das disciplinas de 

“Teoria Literária, Literatura Brasileira e Linguística”, outra em Espanhol (2009), esta 

última, concomitantemente, participei do Programa de Iniciação Científica pela 

faculdade, desenvolvendo o projeto A poesia da prosa poética em João Guimarães 

Rosa (2007-2009) e fiz uma especialização em Psicologia e Educação (2009), 

apresentando o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) intitulado A personagem 

Miguilim numa perspectiva psicológica, atrelando Psicologia à Literatura, portanto, 

Pedagogia à Letras.  

Sou professora de educação básica (PEB I) há 19 anos e durante esses anos 

de estudos e atuação profissional, sempre contei histórias, quer como “simples 

narrativa”, com o “auxílio do livro”, o “uso de gravuras”, de “desenhos”, de 

“flanelógrafo” e a “narrativa com interferências” do narrador e dos ouvintes, segundo 

as vantagens específicas que cada recurso tem e requer uma técnica especial de 

contação de histórias, mencionadas e ressaltadas por Coelho (1999). 

Desses 19 anos de carreira, 12 deles no cargo de PEB I no Sistema Municipal 

de Educação do município de Araçatuba/SP, tendo como uma das últimas 

experiências profissionais a atuação na função de orientadora pedagógica junto à 

Secretaria Municipal de Educação (SME), integrando a equipe de orientação 

pedagógica de Educação Infantil1, mais precisamente, do segundo semestre de 

2009 a fevereiro de 2012, quando então, em março de 2012 me afastei, sem 

prejuízo de vencimento e das demais vantagens do cargo, para frequentar o curso 

de pós-graduação stricto sensu no prazo máximo de 18 meses, segundo a Lei 

Complementar nº 204, de 22 de dezembro de 2009, art. 65, inciso II, para plena 

dedicação ao curso de Mestrado em Educação, conforme previsto nesta Lei, que 

dispõe sobre os profissionais da educação básica, a reorganização do Estatuto, 

Plano de Carreira, Vencimentos e Salários do Magistério Público de Araçatuba, e 

outras providências, que especifica, em seu art. 2, os objetivos:  
                                                           
1 Os termos “Educação Infantil” e “Literatura Infantil” são apresentados com as iniciais 
maiúsculas para demonstrar a relevância que esta pesquisa traz a tais conceitos. 



17 

 
I - aprimorar a qualidade do ensino público municipal; II - 
regulamentar a relação funcional deste quadro no âmbito da 
administração pública municipal; III - estabelecer normas que 
definem e regulamentam as condições e o processo de 
movimentação da carreira, pelo método da progressão funcional e a 
correspondente evolução da remuneração; IV - promover a 
valorização dos profissionais da educação básica de acordo com as 
necessidades e as diretrizes da Secretaria Municipal da Educação. 
(ARAÇATUBA, 2009, p. 1) 
 

Dentre algumas das atribuições necessárias aos ocupantes da função de 

orientador pedagógico, trazidas no anexo VII, da Lei 204, estão:  

 
[...] b) orientar as atividades de estudo e pesquisa, em momentos de 
formação, para os profissionais em educação básica; [...] d) realizar 
estudos e pesquisas relacionadas às atividades de ensino, auxiliando 
as unidades escolares; [...] k) primar pela qualidade de atendimento a 
crianças do berçário e do período integral. (ARAÇATUBA, 2009, p. 
56, grifo nosso) 

 

Assim, sabendo-se da importância de certas temáticas para os profissionais 

da educação que trabalham com crianças de Educação Infantil, nossa equipe 

organizou e ministrou grupos de estudos específicos. Um dos temas pontuado foi a 

relevância da Literatura Infantil para o desenvolvimento da criança de 0 a 5 anos de 

idade. Aliando minha formação acadêmica à minha experiência profissional, tive a 

oportunidade de montar e ministrar o grupo de estudo A arte-magia das histórias 

infantis: da contação à leitura, destinado ao professor que atua na Educação Infantil, 

ao educador adjunto de creche e ao educador adjunto infantil, ocorrido no segundo 

semestre do ano letivo de 2010. Foram priorizadas "a Literatura Infantil; as memórias 

pessoais de leitura do público alvo; as práticas de leitura e as técnicas de contação 

de histórias" que estes profissionais podem e devem proporcionar às crianças. 

Participaram deste grupo 35 profissionais, sendo 14 professoras (12 professoras de 

Educação Infantil, 01 professora na função de orientadora pedagógica e 01 

professora na função de coordenadora pedagógica) e 21 educadoras (14 adjuntas 

de creche e 07 adjuntas infantis). 

Diante do exposto, meu interesse em aprofundar as questões sobre a 

“formação do profissional da Educação Infantil, com ênfase nas suas práticas de 

leitura e contação de histórias” nesse espaço educacional, movimentaram-me a 



18 

cursar o Mestrado, por isso optei “em Educação”, priorizando a “Literatura Infantil”. A 

verdade é que a intencionalidade maior seria bem o que diz o subtítulo da obra de 

Aguiar (2001) “formando educadores para formar leitores”.  

No município de Araçatuba, nas instituições de Educação Infantil, três 

profissionais distintos: o professor2; o educador adjunto de creche e o educador 

adjunto infantil atuam diretamente com as crianças. Com relação às crianças de 

período integral, essas permanecem meio período com um professor e meio período 

com um ou mais de um educador, as crianças da “creche” (0 a 3 anos) ficam com o 

educador adjunto de creche e as da “pré-escola” (4 a 5 anos) com o educador 

adjunto infantil. Faz-se necessário explicar que esta Lei Complementar trouxe em 

seu art. 83, inciso II, a alteração da nomenclatura dos cargos “berçarista” para 

educador adjunto de creche e “auxiliar de recreação” para educador adjunto infantil, 

sendo suas atribuições especificadas no anexo VII de tal lei3.  

A Lei 204 traz as atribuições de cada profissional da educação, algumas do 

educador adjunto infantil são:  

 
a) desenvolver atividades de recreação, com as crianças de período 
integral, com orientação do diretor da escola, do coordenador 
pedagógico e do orientador pedagógico; [...] e) organizar as 
atividades e estabelecer critérios de participação; [...] w) participar de 
cursos de formação contínua em serviço e de outros relacionados à 
sua área de atuação. (ARAÇATUBA, 2009, p. 61-62) 

 

Por outro lado, algumas das atribuições do professor de educação básica I:  

 
[...] c) zelar pela aprendizagem dos alunos; [...] f) participar 
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação 
e ao desenvolvimento profissional; [...] h) incumbir-se das demais 
tarefas indispensáveis ao atendimento dos fins educacionais da 
escola e ao processo de ensino e aprendizagem; [...] j) acompanhar 

                                                           
2 No decorrer do estudo, quando empregarmos os termos “professor” e “educador”, no 
masculino, estaremos nos referindo aos devidos cargos de modo geral, no entanto, ao 
mencionarmos “professoras” e “educadoras”, reportaremos aos quatro sujeitos da pesquisa 
que são mulheres, profissionais da Educação Infantil. 
3 Segundo o art. 86 os cargos de educador adjunto de creche e educador adjunto infantil 
serão extintos, conforme houver vacância e foi criado o cargo de Agente de 
Desenvolvimento Infantil (ADI), especificado no art. 92, inciso I, que tem como requisito 
mínimo para provimento deste cargo ser graduado em Curso Normal Superior ou 
Licenciatura Plena em Pedagogia, anexo II. Estes três cargos, educadores e ADIs, 
constituem, junto a outros, a Classe de Apoio Educacional, portanto, profissionais da 
educação básica.  
 



19 

as tentativas da criança, incentivar a aprendizagem, oferecer 
elementos para que elas avancem em suas hipóteses sobre o 
mundo; k) estimular as crianças em seus projetos, ações e 
descobertas; l) ajudá-las nas suas dificuldades, desafiá-las e 
despertar sua atenção, curiosidade e participação. (ARAÇATUBA, 
2009, p. 51) 

 

Constatei enquanto professora e orientadora pedagógica, ao acompanhar as 

práticas educativas e os registros dos profissionais da educação, que é nítida a 

necessidade de oferecer às crianças contato com a Literatura Infantil, que, aliás, 

muitas vezes, defrontada com alguns problemas referentes à baixa qualidade e a 

própria presença de uma falsa literatura, revestida com uma roupagem de literatura 

de excelência, a qual professores propunham, indaguei: “O que falta: conhecimento 

do assunto e/ou práticas de leitura e técnicas de contação de histórias? Do que 

depende a inserção da Literatura Infantil no espaço da sala de aula: criatividade, boa 

vontade, conhecimento dos livros voltados para as crianças e/ou novas concepções 

de leitura e contação de histórias? Por que muitos profissionais não compreendem a 

importância da leitura para os pequenos? O que fazer para transformar o adulto que 

tem pouca familiaridade com a Literatura Infantil em um disseminador de boas 

práticas leitoras?”.   

 Almejamos com a presente pesquisa demonstrar o reconhecimento da 

precisão em apresentar a Literatura Infantil às crianças de Educação Infantil, pois, 

consideramos que essa literatura contribui significativamente para o 

desenvolvimento dos pequenos. Inclusive, é com o intuito de colaborar com as 

práticas pedagógicas desenvolvidas por professores e educadores das instituições 

de Educação Infantil, que apresentamos este estudo, verificando a concepção de 

leitura e de ensino de leitura, priorizando diversas práticas de leitura e técnicas de 

contação de histórias, por meio desses profissionais mediadores, fazendo uso da 

Literatura Infantil como suporte para as ações referentes à oralidade, contação e 

leitura, culminando então em uma dissertação que possa levar à reflexão de cada 

profissional da Educação Infantil sobre a sua contribuição na formação do pequeno 

leitor.  

A metodologia traçada para a aplicação da pesquisa proposta almeja 

responder a uma problematização, mediante algumas hipóteses e objetivos a serem 

alcançados. 

Levantamos as seguintes questões: 



20 

� As professoras e educadoras de uma instituição de Educação Infantil de 

Araçatuba reconhecem a relevância da Literatura Infantil para o 

desenvolvimento da criança de 0 a 5 anos de idade?  

� Quais são suas concepções de leitura e contação de histórias? 

� Utilizam-se de recursos de leitura e contação de uma maneira consciente 

e especial? Ou meramente leem algumas histórias e as mencionam na 

Hora do conto/Roda da leitura?  

� A formação inicial e a formação continuada (em serviço e/ou não) de tais 

profissionais contribuíram/contribuem para que façam um trabalho 

significativo referente à temática “Literatura Infantil, leitura e contação de 

histórias” com crianças pequenas?  

� Estariam dispostas a aprender e a praticar estratégias diversas quanto ao 

ato de ler e contar histórias? 

Esta pesquisa tem como objetivo geral, investigar como se processam as 

práticas de leitura e contação de histórias de duas professoras e duas educadoras 

adjuntas infantis que atuam com os mesmos grupos de crianças de 4 e 5 anos de 

idade em uma escola de Educação Infantil, de período integral, do Sistema 

Municipal de Educação de Araçatuba/SP. Para tanto, estabelecemos os seguintes 

objetivos específicos:  

� Identificar as concepções de leitura e contação de histórias de duas 

professoras, uma que atua com crianças de 4 anos (Etapa 1)4 e outra com 

crianças de 5 anos de idade (Etapa 2).     

� Identificar as concepções de leitura e contação de histórias de duas 

educadoras adjuntas infantis que atuam individualmente com estas duas 

turmas de crianças juntas, porém, no período contrário ao das 

professoras, por se tratarem de crianças de período integral.  

� Observar as práticas educativas das professoras e das educadoras para 

verificar se proporcionam práticas de leitura e contação de histórias a 

essas crianças.  

                                                           
4 O Sistema Municipal de Educação de Araçatuba usa os termos “Etapa 1” e “Etapa 2” para 
as duas etapas que correspondem à “pré-escola”, a primeira referente às crianças de 4 anos 
de idade e a segunda às de 5 anos, última fase da Educação Infantil.  



21 

� Observar os registros pessoais de documentos das professoras e das 

educadoras, se houver, para verificar se elas descrevem no planejamento 

suas práticas de leitura e contação.   

� Comparar as concepções e as práticas das quatro, sabendo-se que se 

tratam de cargos diferentes, com atribuições específicas e requisitos 

mínimos distintos para o provimento dos cargos, no entanto, são 

profissionais que atuam com as mesmas crianças. 

� Comparar as práticas e os planejamentos das professoras e das 

educadoras, se houver. 

� Verificar como a Literatura Infantil é apresentada a essas crianças que 

estudam em uma escola de período integral, ou seja, pelo tanto de tempo 

que permanecem na escola, qual a importância que se dá à formação 

destes pequenos leitores. 

Supomos que muitos professores e educadores consideram que todos os 

livros de histórias para crianças são de Literatura Infantil, fazendo confusão com 

aqueles que pertencem à falsa literatura, sem contar, os livros de baixa qualidade 

que trazem uma linguagem inadequada e temas “deseducativos”. Há indícios que 

vários não conheçam, ou talvez até conheçam, mas não utilizam as diversas 

práticas de leitura possíveis às crianças dessa faixa etária segundo seus interesses 

e também muitos não se apropriam da arte de contar histórias. Alguns dizem que 

contam enquanto na realidade leem e o inverso também ocorre. Por vezes, certos 

professores parecem ter a impressão de que o simples fato de ler uma história, 

mesmo que sem entonação e emoção alguma consideram ter despertado o gosto 

pela leitura em seus alunos, como se já tivessem feito o necessário.  

É provável que o profissional que tenha em sua formação inicial ou, até 

mesmo, formação continuada, recebido orientações, traga em sua prática educativa, 

atividades significativas para a formação leitora dos pequenos.  

Pelo exposto, a seguir definimos os processos metodológicos para alcançar 

os objetivos vislumbrados nesta pesquisa. 

 
 
 
 
 



22 

Processos metodológicos 
 

 

Segundo Lüdke & André (1986, p. 1):  

 
Para se realizar uma pesquisa é preciso promover o confronto entre 
os dados, as evidências, as informações coletadas sobre 
determinado assunto e o conhecimento teórico acumulado a respeito 
dele.  
 

O presente estudo trata-se de uma pesquisa em Educação, de abordagem 

qualitativa, em uma perspectiva de estudo de caso do tipo etnográfico. 

A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como fonte direta de dado, ou 

seja, implica num trabalho intensivo de campo, com isso, o pesquisador se torna seu 

principal instrumento. Para Vianna (2003, p. 63), “na pesquisa qualitativa, a coleta de 

dados depende muito da perspectiva assumida pelo pesquisador, dos seus 

conceitos sobre as coisas”. 

Complementamos ainda com o que Lüdke & André (1986, p. 23) ressaltam:  

 
O estudo de caso parte do princípio de que o leitor vá usar [...] 
conhecimento tácito para fazer as generalizações e desenvolver 
novas idéias, novos significados, novas compreensões.  
 

Temos como objeto de estudo desta pesquisa as práticas educativas de 

profissionais da Educação Infantil em leitura, contação de histórias e o uso da 

Literatura Infantil, em vista disso, escolhemos os seguintes métodos de investigação: 

observação sem intervenção com anotações no Diário de campo; entrevista 

estruturada, gravada em áudio e transcrita fidedignamente, e análise documental 

dos materiais de registros dos sujeitos da pesquisa. A análise da coleta dos dados 

qualitativos culmina na construção de categorias.  

Para executarmos a pesquisa de campo foi preciso ter autorizações de todas 

as instâncias, isto é, a do diretor da universidade para o desenvolvimento do projeto; 

a do secretário municipal de educação de Araçatuba para a escolha e aplicabilidade 

do estudo em uma das instituições municipais de Educação Infantil; a da diretora da 

escola selecionada para a realização da pesquisa com quatro de seus profissionais 



23 

e as dos próprios sujeitos da pesquisa para o acompanhamento de suas práticas 

educativas por meio da observação, entrevista e análise documental. 

Pelo fato de todas as informações coletadas neste estudo serem estritamente 

confidenciais, somente nós, pesquisadora e orientadora, tivemos conhecimento da 

identidade de todos os envolvidos, comprometendo-nos com a garantia de sigilo ao 

publicar os resultados, por isso foram atribuídos nomes fictícios, assegurando que 

serão utilizados para fins de análise científica, logo, tratados de forma impessoal. 

Optamos por atribuir o nome da escola de EMEB Profa. Tharcília de Quadros; 

as duas professoras receberam nomes de flores, Gérbera, a professora de Etapa 1, 

Begônia, a professora de Etapa 2 e as duas educadoras nomes de frutas, Amora e 

Framboesa, com o intuito também de facilitar aos leitores o acompanhamento de 

toda a pesquisa para uma compreensão eficaz. 

O primeiro problema que enfrentamos foi como faríamos para explicar aos 

sujeitos o que iríamos pesquisar, visto que se disséssemos que o nosso objeto de 

estudo era “práticas educativas em leitura e contação de histórias”, provavelmente 

modificariam o planejamento e o comportamento. Assim, a comissão do Comitê de 

Ética em Pesquisa (CEP) compreendeu e nos apoiou a dizermos no Termo de 

Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) que seriam investigadas "suas práticas 

educativas", sem mencionarmos o enfoque, nem mesmo à direção e à coordenação 

da escola. Felizmente não houve restrições por parte de nenhum deles. Somente 

descobriram o enfoque da pesquisa após a aplicação da última técnica, ou seja, da 

entrevista. Inclusive, por fim, esclarecemos a todos os envolvidos.  

Estivemos respaldadas em Lüdke & André (1986, p. 28) que mencionam: 

“outro tipo de decisão que o pesquisador deve enfrentar é em que medida tornará 

explícito o seu papel e os propósitos de estudo” e ratificam que “a preocupação é 

não deixar totalmente claro o que pretende, para não provocar muitas alterações no 

comportamento do grupo observado” (p. 29). 

Havíamos determinado observar dez momentos5 alternados da prática 

educativa de cada sujeito, num total de quarenta observações, divididas da seguinte 

forma: duas vezes por semana cada profissional, as professoras no período da 

                                                           
5 Decidimos dizer “momentos” e não “dias” ou “vezes”, pelo fato da Pesquisa de Campo ter 
sido realizada tanto no período da manhã quanto no da tarde, para esclarecer que muitas 
vezes foram realizados dois “momentos” em um mesmo “dia”, isto é, a pesquisadora ia num 
período para observar a prática de uma professora e retornava no outro período para 
observar a prática de uma educadora, isso com o mesmo grupo de crianças. 



24 

manhã e as educadoras no período da tarde, realizando momentos de 2 horas cada 

um. Combinamos, nas segundas e quintas-feiras as práticas da professora Gérbera 

(Etapa 1, manhã) e da educadora Amora (Etapa 1 e 2, tarde) e nas quartas e sextas-

feiras da professora Begônia (Etapa 2, manhã) e da educadora Framboesa (Etapa 1 

e 2, tarde). Mesmo ocorrendo alguns imprevistos de dias e horários, todas as 

observações foram cumpridas, embora foi preciso mais três momentos com a 

professora Begônia, situação que será retratada em um dos capítulos, totalizando 

quarenta e três (43) momentos de observação. É importante ressaltar que no 

período da tarde, quando as crianças estão com as educadoras, considerado 

“momento de recreação”, as duas turmas permanecem juntas, assim, as educadoras 

dividem os dias em que cada uma fica com as crianças. A princípio trabalhavam 

juntas, mas como as crianças das turmas de Maternal 1 e Maternal 2 são menores e 

em maior quantidade, quando uma está com as crianças das Etapas, a outra auxilia 

a educadora responsável pelas crianças dos Maternais. 

Todas as observações duraram 2 horas, mas não foram cumpridas 

exatamente nos mesmos horários, justamente por não ser especificado o que estava 

sendo observado nas práticas educativas delas, objetivando constatar a ocorrência 

e/ou frequência de práticas de leitura e contação de histórias, e até mesmo o 

procedimento empregado. Após os primeiros dias foi possível verificar quais seriam 

os melhores horários com as professoras e as educadoras, sabendo-se que não 

precisávamos acompanhar momentos como a entrada/saída; a hora do banho; a 

hora do descanso/sono; a hora do parque, pois provavelmente não obteríamos 

informações relevantes ao nosso objeto de estudo.  

As anotações foram registradas em um Diário de campo, constando o dia; o 

horário (início/término); o local; a prática de qual sujeito da pesquisa foi observada; a 

quantidade de crianças presentes; as atividades presenciadas; os fatos ocorridos; 

alguns comentários; certos imprevistos; as emoções e os comportamentos 

constatados. Infelizmente não é possível trazer todas as notas de campo nem 

mesmo como “apêndice” da dissertação, pois, trata-se de uma coleta extensa, 

contudo, muitos desses dados coletados, principalmente por meio da técnica de 

observação, são apresentados nas categorias de análise.     

Vianna (2003, p. 12) explica que “a observação é uma das mais importantes 

fontes de informações em pesquisas qualitativas em educação”. A autora enfatiza: 

“as observações, quando adequadamente realizadas, são um retrato vivo da 



25 

realidade estudada” (VIANNA, 2003, p. 33) e “[...] oferecem uma grande quantidade 

de dados” (p. 39).   

Outra técnica que realizamos foi a análise documental, porque complementa 

os dados obtidos por meio das observações e das entrevistas, apontando, muitas 

vezes, novos aspectos da pesquisa. Ao comparar o que é planejado com o que é 

desenvolvido de fato com as crianças, busca-se evidências. Selecionamos observar 

das professoras os documentos do “tipo técnico”, como: Plano Anual de Ensino; 

Planejamento Semanal (denominado Semanário), seguido do Relatório Reflexivo 

Semanal, que também não deixa de ser do “tipo pessoal”; as atividades em folha 

das crianças e o portfólio individual do aluno6, além da análise do “tipo oficial”, 

referente a legislações e documentos do Ministério da Educação (MEC), por 

exemplo. Por outro lado, das educadoras foi observado o Planejamento de Trabalho. 

São Lüdke & André (1986, p. 40) que caracterizam estes tipos de documentos.  

As análises de tais documentos ocorreram em doze (12) momentos também 

de 2 horas de duração. Para cada professora foram utilizados cinco (05) momentos 

e para as educadoras somente dois (02), pois o único documento que estas 

possuem é o Plano de Trabalho7 comum a todas as educadoras adjuntas infantis da 

Unidade Escolar (UE).   

O terceiro instrumento utilizado foi a entrevista estruturada individual, gravada 

em áudio e transcrita fidedignamente. As quatro entrevistas são encontradas na 

íntegra no apêndice desta pesquisa e foram escritas fielmente da maneira como 

foram respondidas pelos sujeitos, por isso sem cortes e/ou correções de qualquer 

ordem gramatical, respeitando o vocabulário dos entrevistados. As entrevistas foram 

realizadas em um único dia e duraram em torno de 27/48 minutos cada uma. 

Traremos trechos das falas relevantes que constituíram as categorias, somadas aos 

dados coletados através dos outros dois instrumentos. 

As entrevistas foram realizadas dentro de salas de aula, individualmente, 

somente a pesquisadora e o sujeito, com as professoras no período da manhã e as 

                                                           
6 Na Educação Infantil empregamos o termo "criança", raríssimas vezes traremos a 
expressão "aluno", como neste caso por se tratar de um documento que acompanha o 
sujeito no Ensino Fundamental. 
7  A equipe de orientação pedagógica de Educação Infantil da SME de Araçatuba, 
atualmente, compreende que o “Plano de Trabalho” das educadoras adjuntas infantis não é 
obrigatório e pode ser planejado em conjunto com o professor coordenador pedagógico 
(PCP) e acompanhado por este. Já o “Plano de Trabalho” das educadoras adjuntas de 
creche pode ser planejado em parceria com a professora de berçário.  



26 

educadoras à tarde. Foi estipulado como seria este momento da pesquisa, 

primeiramente, quem ficaria com as crianças enquanto ocorria a entrevista. Fizemos 

algumas solicitações: não interrupção, por conta da seriedade da pesquisa e 

também da gravação; a pesquisadora daria explicações quando não 

compreendessem as perguntas, mas jamais induzindo as respostas. Felizmente a 

aplicabilidade das entrevistas transcorreu bem, mesmo com duas interrupções de 

crianças, uma com a professora Gérbera e outra com a educadora Amora, ao que as 

profissionais precisaram retomar, recuperando o fio condutor sem comprometer a 

pesquisa.  

Reconhecemos e revelamos aos leitores que um dos momentos mais difíceis 

desta pesquisa foram as transcrições, visto que foi preciso ouvi-las por várias vezes, 

incessantemente. Por fim, foi feita uma visita exaustiva de todo o material da 

pesquisa de campo, mas que foi valiosa pelos resultados obtidos e importância 

atribuída a este estudo de cunho acadêmico. 

Lüdke & André (1986, p. 33) relatam que “na entrevista a relação que se cria 

é de interação, havendo uma atmosfera de influência recíproca entre quem pergunta 

e quem responde”. Sua grande vantagem é “a captação imediata e corrente da 

informação desejada” (p. 34). André (2008, p. 51) traz a afirmação fundamental de 

que “no estudo de caso do tipo etnográfico, que objetiva revelar os significados 

atribuídos pelos participantes a uma dada situação, a entrevista se impõe como uma 

das vias principais”. 

Antes de aplicar esse instrumento de pesquisa com as quatro profissionais, 

realizamos uma “entrevista piloto” (SZYMANSKI, 2011, p. 54) com uma professora 

de Educação Infantil de outra UE, que estava com uma turma de Etapa 2, para o 

aprimoramento da aplicação desta técnica.  

A pesquisa de campo foi concluída com a duração de 86 horas de observação 

das práticas educativas; 24 horas de análise documental e 2 horas/30 minutos de 

entrevistas (soma das 4), num total de 112 horas e 30 minutos.  Realizada durante 

os meses de maio (segunda quinzena) a setembro (primeira quinzena) de 2013, 

salvo nas três semanas de recesso escolar (RE) no mês de julho, precisamente 118 

dias, 4 meses. 

Decidimos analisar os dados coletados mediante a análise de conteúdo, 

defendida por Bardin (1977) e Franco (2008).  

 



27 

O ponto de partida da Análise de Conteúdo é a mensagem, seja ela 
verbal (oral ou escrita), gestual, silenciosa, figurativa, documental ou 
diretamente provocada. [...] assenta-se de uma concepção crítica e 
dinâmica da linguagem. (FRANCO, 2008, p. 12-13) 

 

Este tipo de análise permite que o pesquisador produza inferências sobre os 

elementos básicos do processo de comunicação e leva a comparação dos dados 

com os pressupostos teóricos. Enfim, como salienta Franco (2008, p. 59), “em 

verdade, a criação de categorias é o ponto crucial da análise de conteúdo”.  

Szymanski, Almeida e Prandini (2011, p. 78) explicam que a construção das 

categorias “depende da experiência profissional, das teorias do seu conhecimento e 

das suas crenças e valores”. Para estas autoras (p. 66), “na perspectiva de Bardin, a 

análise de discurso não é uma proposta diferente da análise de conteúdo”. 

 
Um conjunto de categorias é produtivo desde que concentre a 
possibilidade de fornecer resultados férteis [...] em índices de 
inferências, em hipóteses novas e em dados relevantes para o 
aprofundamento de teorias e para a orientação de uma prática 
crítica, construtiva e transformadora. (FRANCO, 2008, p. 68) 

 

Esta dissertação se estrutura em quatro capítulos, além das considerações 

finais, referências, apêndice e anexos. 

No primeiro capítulo abordamos assuntos que ressignificam a Educação 

Infantil: as concepções de criança-infância, família, educação, escola e professor; a 

formação de professores e demais profissionais que atuam com crianças pequenas 

para além da separação “cuidar-educar” e os rumos e os desafios da primeira etapa 

da educação básica. Nossos embasamentos teóricos são alguns documentos do 

MEC, legislações e autores como Ariès (1978); Azevedo (2013); Del Priori (2006); 

Oliveira (2007) e Postman (1999). 

A ênfase do segundo capítulo são os conceitos de Linguagem Oral (e Escrita) 

e Letramento/Letramento literário; as polêmicas e os avanços da Literatura Infantil; a 

importância do livro infantil; práticas de leitura e técnicas de contação de histórias; a 

formação leitora de crianças de Educação Infantil e de seus adultos-mediadores e a 

escolarização da leitura literária/Literatura Infantil. Para isso contamos com o 

arcabouço teórico: Abramovich (1997); Aguiar (2001); Bajard (2007); Busatto (2008); 

Coelho (1999); Cosson (2011); Faria (2004); Girotto & Silveira (2013); Girotto & 

Souza (2012, 2014); Kleiman (1999); Lajolo & Zilberman (1988; 2003); Meireles 



28 

(1984); Postman (1999); Santos & Souza (2004); Sisto (2001); Soares (2003; 2012) 

e Zilberman (1998), além de certos documentos do MEC específicos para a 

Educação Infantil, priorizando a “oralidade, leitura e contação”. 

No terceiro capítulo apresentamos a identificação, a formação e o perfil 

cultural dos sujeitos da pesquisa por meio de dados qualitativos coletados do 

instrumento “entrevista”. E no quarto capítulo continuamos e finalizamos a 

apresentação do trabalho de campo, porém, enfatizando a prática educativa dos 

sujeitos, conforme os três instrumentos adotados, observação, análise documental e 

novamente a entrevista, contudo, utilizando a última parte: prática pedagógica. 

Consequentemente, no capítulo quatro trazemos a análise de conteúdo dos dados 

por meio das cinco categorias construídas, ou seja, os próprios resultados obtidos 

com esta pesquisa. Nosso aporte teórico é: André (2008); Bardin (1977); Franco 

(2008); Lüdke & André (1986); Szymanski, Almeida, Prandini (2011) e Vianna 

(2003). 

Em seguida, as considerações finais. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



29 

1 EDUCAÇÃO INFANTIL: CONCEPÇÕES E PERSPECTIVAS 

 
 

Meu primeiro contato com o mundo mágico das histórias 
aconteceu quando eu era bem pequenina,  

ouvindo minha mãe contar algo bonito  
todas as noites, antes de eu adormecer [...]. 

 
No jardim da infância que freqüentei, 

me lembro de poucas histórias contadas... 
Fanny Abramovich8 

 

 

As concepções de criança-infância, família, educação, escola e professor 

influenciam de forma significativa na maneira de pensar e de agir dos profissionais 

da Educação Infantil, sendo reveladas em suas práticas educativas, principalmente 

dos que atuam diretamente com as crianças.  

Para refletirmos sobre a atual situação da Educação Infantil, é notória a 

necessidade de traçarmos duas trajetórias, ainda que totalmente interligadas. A 

primeira referente à história social da criança e da família, e a segunda, a história da 

Educação Infantil e da formação de professores, ou seja, pontuaremos alguns 

avanços e retrocessos, rumos e desafios da primeira etapa da educação básica. 

Após este panorama, a nível mundial e nacional, traremos uma reflexão 

regional, mais precisamente, de um Sistema Municipal de Educação de uma cidade 

do interior do Estado de São Paulo. 

 
 

1.1 Concepções de criança-infância, família, educação, escola e professor 
 

 
A passagem da criança pela família e pela sociedade, durante muitos séculos, 

era curta e insignificante. A criança era vista como “um homem em escala reduzida” 

até o fim do século XIII e embora a descoberta da infância se deu ainda nesse 

                                                           
8 A autora em sua obra Literatura infantil: gostosuras e bobices relata “sua história de 
leitura”, expressando que o despertar o gosto pela leitura, recebeu de sua mãe e o seu 
primeiro contato com a instituição escolar, no jardim da infância, não lhe proporcionou a 
“volúpia de ler”. 



30 

mesmo século, não havia o “sentimento da infância”, a família não tinha nenhuma 

função afetiva. 

Segundo o historiador francês Ariès (1978, p. 50):  

 
Até por volta do século XII, a arte medieval desconhecia a infância ou 
não tentava representá-la. É difícil crer que essa ausência se 
devesse à incompetência ou à falta de habilidade. É mais provável 
que não houvesse lugar para a infância nesse mundo. 

 

Podemos constatar um verdadeiro sentimento de indiferença com relação a 

uma infância frágil. Ariès (1978, p. 65) revela que  

 
a descoberta da infância começou sem dúvida no século XIII, e sua 
evolução pode ser acompanhada na história da arte e na iconografia 
dos séculos XV e XVI. Mas os sinais de seu desenvolvimento 
tornaram-se particularmente numerosos e significativos a partir do 
fim do século XVI e durante o século XVII.  

  

A partir dos 3 ou 4 anos de idade, a criança jogava os mesmos jogos e 

participava das mesmas brincadeiras dos adultos, quer entre crianças ou misturadas 

a eles. Inversamente, também se via adultos participando de jogos e brincadeiras 

que hoje reservamos às crianças. 

Ariès (1978) pontua diversos detalhes interessantes sobre a descoberta da 

infância e a vida escolástica. Menciona que já pequeninas, as crianças eram 

afastadas de seus pais, criadas por outras famílias, podemos dizer, confiadas a 

estranhos, a maioria para fazer trabalhos subalternos ou servir como aprendizes. 

Logo que iniciavam seus estudos, participavam de aulas ministradas a uma extensa 

faixa etária, enfim, reuniam-se meninos, jovens e adultos, aprendendo a mesma 

matéria ensinada. O que se percebe é que embora a escola acolhesse a todos, não 

era destinada aos infantes. 

 
Assim que ingressava na escola, a criança entrava imediatamente no 
mundo dos adultos. Essa confusão, tão inocente que passava 
despercebida, era um dos traços mais característicos da antiga 
sociedade, e também um de seus traços mais persistentes, na 
medida em que correspondia a algo enraizado na vida. Ela 
sobreviveu a várias mudanças de estrutura. A partir do fim da Idade 
Média, percebem-se os germes de uma evolução inversa que 
resultaria em nosso sentimento atual das diferenças de idade. 
(ARIÈS, 1978, p. 166) 

 



31 

Mais tarde, este problema de “idades escolares” e sua correspondência às 

classes gerou uma preocupação que levou a várias mudanças. 

Quanto às meninas cabiam somente à aprendizagem doméstica. As mulheres 

mal sabiam ler e escrever, eram praticamente semianalfabetas. Muitas eram 

enviadas a conventos para receber apenas instrução religiosa. 

Ainda que a transmissão do conhecimento, de uma geração a outra, era 

garantida pela participação familiar das crianças na vida dos adultos, a educação 

passou a ser fornecida cada vez mais pela escola, inclusive deixando de ser 

reservada aos clérigos para se tornar o instrumento normal da iniciação social. 

 
A substituição da aprendizagem pela escola exprime também uma 
aproximação da família e das crianças, do sentimento da família e do 
sentimento da infância, outrora separados. A família concentrou-se 
em torno da criança. [...]. O clima sentimental era agora 
completamente diferente, mais próximo do nosso, como se a família 
moderna tivesse nascido ao mesmo tempo que a escola, ou, ao 
menos, que o hábito geral de educar as crianças na escola. (ARIÈS, 
1978, p. 232)  

 

No início da segunda metade do século XV, falava-se da responsabilidade 

moral dos mestres, admitidos como encarregados das almas de seus alunos. 

A vida em sociedade era retratada por tratados de cortesia, regras de moral e 

artes de amar. Durante um bom tempo, ensinar “boas maneiras” se tornou a parte 

principal da educação. Também surgiram tratados práticos de educação 

apresentados sob a forma de conselhos aos pais e, por fim, aos mestres. Quanto 

aos progressos da escolarização do ensino de crianças pequenas, recebiam as 

primeiras lições de leitura e escrita. 

Até o final do século XVII, persistiu-se o infanticídio tolerado, contudo, um 

crime severamente punido, praticado em segredo, era camuflado sob a forma de um 

acidente, as crianças morriam asfixiadas naturalmente na cama dos pais, local onde 

dormiam. 

Infelizmente, durante um tempo a disciplina escolar foi demasiadamente 

severa, acarretando em muitos alunos aversão à escola. A história da disciplina 

estende do século XIV ao XVII, apresentando aplicação de castigos corporais, 

atenuando-se somente ao longo do século XVIII. 

 



32 

O relaxamento da antiga disciplina escolar correspondeu a uma nova 
orientação do sentimento da infância, que não mais se ligava ao 
sentimento de sua fraqueza e não mais reconhecia a necessidade de 
sua humilhação. Tratava-se agora de despertar na criança a 
responsabilidade do adulto, o sentido de sua dignidade. A criança era 
menos oposta ao adulto (embora se distinguisse bastante dele na 
prática) do que preparada para a vida adulta. Essa preparação não 
se fazia de uma só vez, brutalmente. Exigia cuidados e etapas, uma 
formação. Esta foi a nova concepção de educação, que triunfaria no 
século XIX. (ARIÈS, 1978, p. 182) 

 

Na sociedade do século XIX, considerada conservadora, ocorreu um 

processo de moralização em profundidade. 

Para a sociedade antiga o trabalho não tinha tanto valor quanto se tem em 

nossos dias, por outro lado, os jogos e os divertimentos sim. No entanto, quando a 

sociedade passou por uma cultura moralista e humanista, proibiram alguns jogos 

classificados como maus, a fim de preservar a moralidade das crianças. Já os 

divertimentos reconhecidos como bons eram recomendados e tão estimáveis quanto 

os estudos.  

 Os educadores do século XVII, vistos como obcecados pela educação, 

encontraram-se na origem do sentimento moderno da infância e da escolaridade. 

 Atualmente, a sociedade tem certo conhecimento dessa trajetória da infância 

e da escola, a prova que temos é a constituição do sistema de educação, assim 

como, por reconhecerem que as crianças necessitam de cuidados e proteção, e de 

escolarização, criaram e criam-se legislações e documentos específicos. Como 

afirma Ariès (1978, p. 227): “a família e a escola retiraram juntas a criança da 

sociedade dos adultos”. 

Azevedo (2013, p. 39) menciona que Ariès comprova em suas teses “que o 

sentimento de infância surge no final do século XVII e que isso se dá em função do 

aparecimento da escola e da reorganização familiar”. A autora enfatiza a importância 

de uma Pedagogia da Infância para que se delimitem as especificidades da área, 

inclusive ressalta que sua formulação já se desponta pelo reconhecimento da 

Educação Infantil como etapa inicial da educação básica e, principalmente, não 

como uma preparação para o ensino fundamental, como concepção de educação 

com função preparatória. 

 
O desenvolvimento de pesquisas na área da Educação Infantil tem 
contribuído de forma pontual para que se (re)construa o olhar 



33 

anteriormente lançado à criança, reconhecendo-a, hoje, como um ser 
histórico e social, inserida em uma determinada cultura, um ser em 
desenvolvimento que já faz parte da sociedade, que já é cidadã. 
(AZEVEDO, 2013, p. 14) 

 

 Até o século XVII a vida familiar era pública e na sua segunda metade já era 

organizada em torno da criança. No século XVIII a família passou por uma 

reorganização, desde a estrutura da casa à reforma dos costumes familiares, 

mantendo a sociedade à distância para priorizar uma vida particular em família. Foi a 

partir desta época que os pais demonstraram as suas duas principais preocupações: 

a saúde e a educação. 

 
[...] A família tornou-se o lugar de uma afeição necessária entre os 
cônjuges e entre pais e filhos, algo que ela não era antes. Essa 
afeição se exprimiu sobretudo através da importância que se passou 
a atribuir a educação. Não se tratava mais apenas de estabelecer os 
filhos em função dos bens e da honra. Tratava-se de um sentimento 
inteiramente novo: os pais se interessavam pelos estudos de seus 
filhos e os acompanhavam com uma solicitude habitual nos séculos 
XIX e XX, mas outrora desconhecida. (ARIÈS, 1978, p.11-12)  

 

Não era importante saber a idade de uma pessoa, tampouco a de si mesma, 

o simbolismo dos números se tornou relevante à vida familiar apenas bem depois, 

isso também explica porque até o século XVIII a adolescência foi confundida com a 

infância. A preocupação com a idade surgiu somente no século XIX, aliás, tornaria 

fundamental. 

Consideramos que a concepção de infância é uma construção histórica e 

social. Ao longo da história da sociedade, deixamos de reputar a concepção de 

criança como um “adulto em miniatura”, de um lugar assistencialista para cuidar dos 

pequeninos e de adultos que simplesmente gostassem de crianças, para uma 

instituição educativa composta de professores com formação profissional adequada 

para atuar com elas. 

De fato é preciso pensar formas de considerar a criança nas propostas 

pedagógicas e nos currículos escolares, é preciso uma construção com 

intencionalidade educativa muito bem definida que exige dos professores formação 

teórico-prática fundamentada, concepções, valores e autonomia.  

Mediante nossos estudos referentes à trajetória da família e da escola, 

observamos que a concepção de criança e infância já sofreu muitas transformações, 



34 

em termos sociais e políticos, e que atualmente, em pleno século XXI, tais conceitos 

passam por reformulações. Como também menciona Azevedo (2013, p. 67): “dessa 

forma, o atendimento oferecido à criança em diferentes épocas está vinculado à 

concepção que determinada sociedade tinha dela em cada momento” e enfatiza que 

“[...] a concepção de criança é a grande estruturadora da prática dos professores de 

Educação Infantil, ou seja, de acordo com a maneira como concebem as crianças é 

que estes planejam e desenvolvem seu trabalho com elas” (p. 165). 

Concordamos com Azevedo (2013, p. 94, grifo nosso) quando também expõe:  

 
Assim, penso ser importante que, na formação do professor da 
Educação Infantil, se priorizem discussões e práticas que auxiliem os 
futuros professores a rever suas concepções de criança, 
educação, escola, professor e a construir postura autônoma de 
organização do seu trabalho pedagógico.  

 

Ao finalizar o capítulo sobre “A formação de professores de Educação 

Infantil”, a autora manifesta que as concepções de infância e de Educação Infantil 

são o ponto de partida para solucionar os problemas da formação inicial e organizar 

o trabalho pedagógico. 

Ao pesquisar a teoria de Ariès (1978) temos a oportunidade de conhecer a 

história social da criança e da família, contada sob o viés de modelos europeus, em 

especial o francês, reconhecendo as influências que a nossa educação recebeu, 

todavia, em dias atuais, com menor intensidade, é inaceitável não trazermos aos 

leitores reflexões sobre a trajetória da criança brasileira na luz dos estudos de Del 

Priori (2006). 

 Nossos psicólogos, sociólogos e especialistas, como menciona Del Priori 

(2006, p. 7), também visam "uma melhor inserção da criança na sociedade [...] uma 

nova ética para a infância". A autora (2006, p. 8) nos orienta que  

 
a história sobre a criança feita no Brasil, assim como, no resto do 
mundo, vem  mostrando que existe uma enorme distância entre o 
mundo infantil descrito pelas organizações internacionais, pelas não 
governamentais e pelas autoridades, daquele no qual a criança 
encontra-se quotidianamente imersa. O mundo que a "criança 
deveria ser" ou "ter" é diferente daquele onde ela vive, ou no mais 
das vezes, sobrevive. 

 



35 

Consideramos relevante também trazer para este estudo, conceitos 

contemporâneos ao século XXI sobre a “infância”, segundo o americano Postman9. 

 

 

1.2 A adultização da criança versus a infantilização do adulto 
 

 

Ao refletirmos sobre a “história da infância” sob a ótica de Ariès (1978), não 

poderíamos deixar de conhecer e partilhar as ideias de Postman (1999) referente ao 

“desaparecimento da infância”. É como se suas obras se completassem e nos 

oferecessem uma visão ampla de como a infância demorou a ser descoberta e como 

está caminhando rapidamente para o seu esquecimento. Foi conquistada por meio 

de muitas lutas para ser reconhecida e agora, alvo de extinção novamente, 

parecendo um ciclo, uma história repleta de avanços e retrocessos, rumos e 

desafios, assim como a trajetória da sua própria educação. 

Postman (1999, p. 11) menciona que “nossos genes não contêm instruções 

claras sobre quem é e quem não é criança, e as leis de sobrevivência não exigem 

que se faça distinção entre o mundo do adulto e o da criança”. 

O autor indica que talvez a infância tenha sido a invenção mais humanitária 

da história da humanidade. Retoma a trajetória revelada por Ariès (1978) e faz um 

paralelo com a nossa época. Assim como na Idade Média, a infância terminava aos 

7 anos e a idade adulta começava imediatamente, hoje a criança volta a se tornar 

adulta cedo demais.  

A história da infância caminhou tanto, para em pleno século XXI retroceder ou 

vir a inexistir? Podemos constatar de várias maneiras a real situação da criança. A 

televisão, o rádio, os jornais impressos e a internet se encarregam de expor as 

histórias caóticas, chocantes a que as crianças do mundo todo são envolvidas, 

diariamente temos notícias de assassinato, estupro, violência, prostituição, miséria, 

abandono. Por outro lado, não somente como vítimas, principalmente dos adultos, é 

verdade, mas também cresce a criminalidade infantil. Crianças também comentem 

crimes odiondos. 

                                                           
9  Um dos teóricos mais importantes da comunicação dos Estados Unidos. 



36 

As brincadeiras de rua estão desaparecendo, os jogos infantis tradicionais já 

quase não existem mais. Pais e filhos que não se entendem, acontecendo as piores 

atrocidades dentro dos próprios lares. O ambiente de erotismo ronda por todo o 

contexto vivido pela criança, sendo a televisão o principal meio midiático 

encarregado de causar a destruição da infância, pelo menos até o presente 

momento, porém, o computador também abre muitas portas. Meios de comunicação 

estes que devem ser monitorados pelos pais ou responsáveis pelas crianças, além 

de alertadas, os assuntos expostos devem ser discutidos com elas. 

Estamos diante de pais, religiosos e educadores, até mesmo psicólogos, que 

não sabem mais como lidar com a “adultização da criança”. Meninas que em tenra 

idade abandonam suas bonecas para se vestirem e agirem como mulheres. Meninos 

pequenos que diante de jogos pedagógicos já constroem armas e “brincam de 

matar”.  

Um mundo que não mais tem segredos para serem velados às crianças, mas 

que permite que elas tudo saibam, sem constrangimentos. 

Postman (1999) traz informações relevantes quanto a essa situação. Não que 

nós adultos não saibamos para onde tem caminhado a humanidade, no entanto, 

como o referido autor salienta na introdução de sua obra, “[...] se nada podemos 

dizer sobre como impedir um desastre social, talvez possamos também ser úteis 

tentando compreender por que isto está acontecendo” (1999, p. 13). 

Segundo o autor (1999, p. 81), “a preamar da infância” foi entre 1850 e 1950, 

período em que surgiram muitas leis que classificaram as crianças como diferentes 

dos adultos, sem contar o estatuto específico e escolas, mobiliários, vestimentas, 

jogos e literatura próprios para a faixa etária, enfim, a construção de um mundo 

social para a criança. Ressalta-nos que isso não implica dizer que esta fase da vida 

não traga “dor e perplexidade”, visto que todas as etapas trazem, cada qual a seu 

modo. 

As revoluções eletrônicas e gráficas muito contribuíram para uma mudança 

radical na infância. E a televisão colabora demasiadamente para o seu 

“desaparecimento”.  

 
[...] na verdade, não existe na TV programação infantil. Tudo é para 
todos. O ponto essencial é que a TV apresenta informação numa 
forma que é indiferenciada em sua acessibilidade, e isto significa que 



37 

a televisão não precisa fazer distinção entre as categorias “criança” e 
“adulto”. (POSTMAN, 1999, p. 93)  

 

A erotização e a violência são explícitas até mesmo nos desenhos animados. 

Pais que acreditam que seus filhos possam estar dormindo e muitos deles estão 

diante da televisão que se encontra dentro de seus quartos, bastando o manuseio 

de um controle remoto. Postman (1999, p. 98) afirma que “as crianças vêem tudo o 

que ela mostra” e mais: “[...] dirigi tudo a todo mundo ao mesmo tempo” (p. 108). A 

televisão revela o segredo da violência do adulto. Isso gera duas principais atitudes 

adultas nas crianças: o cinismo e a indiferença. Sem mencionar o consumismo. 

 Fortes, mas reais, são as palavras de Postman (1999, p. 111) referindo-se às 

crianças: “isso significa que se tornaram adultos ou, pelo menos, semelhantes aos 

adultos. [...] – para usar uma metáfora minha – que ao ter acesso ao fruto, antes 

escondido da informação adulta, são expulsas do jardim da infância”. 

As distinções entre criança e adulto estão sendo apagadas. O inverso 

também ocorre, por isso constatamos pais que competem com seus filhos a 

“jovialidade”, surgindo o que chamam de “adulto-criança” ou “adulto infantilizado”, é 

possível observar isso no vestuário, hábitos alimentares, jogos, gostos quanto a 

entretenimentos e até mesmo na linguagem. Impressionante a troca de valores 

retratada nas palavras do autor: “Para adultos, brincar é coisa séria. À medida que a 

infância desaparece, desaparece também a concepção infantil de brincar” 

(POSTMAN, 1999, p. 145).  

Embora esta obra de Postman foi escrita há quase quinze anos atrás e diz 

respeito a mentalidade e vivência dos americanos, é bastante relevante para nós 

brasileiros, pois, mesmo que os exemplos citados sejam referentes aos fatos que os 

envolvem, não há grande diferença com o que acontece aqui no Brasil. 

O autor conclui de uma maneira bem interessante, não há como não 

mencionar, ainda que diante de toda essa situação exposta, Postman (1999, p. 167) 

intima seu leitor: “Não é concebível que nossa cultura esqueça que precisa de 

crianças. Mas está a caminho de esquecer que as crianças precisam de infância. 

Aqueles que insistem em lembrar prestam um nobre serviço”. Isso também serve 

para a nossa cultura. 

Como já mencionamos, a história da criança brasileira tem passagens de 

muito sofrimento e violência, haja vista as distorções do trabalho infantil. A realidade 



38 

de muitas crianças nossas revela, segundo Del Priori (2006, p. 10-11), que "o 

trabalho, como forma de complementação salarial para famílias pobres ou 

miseráveis, sempre foi priorizado em detrimento da formação escolar". 

Seria viável resgatar a história de nossas crianças, não apenas enfrentando 

passado e presente cheios de trajetórias anônimas. Del Priori (2006, p. 14-15) afima:  

 
A história da criança simplesmente criança, suas formas de exigência 
quotidiana, as mutações de seus vínculos sociais e afetivos, sua 
aprendizagem da vida através de uma história que, no mais das 
vezes, não nos é contada diretamente por ela. 

 

De fato, por conta de todo esse contexto atual, é relevante pensarmos quais 

são as concepções de criança-infância, família, educação, escola e professor do 

século XXI, posto que essas levam às decisões quanto à construção de identidade 

da Educação Infantil e da formação dos profissionais que atuam com crianças 

pequenas. 

Del Priori (2006, p. 17) declara: "parece-nos evidente que querer conhecer 

mais sobre a trajetória histórica dos comportamentos, da formas de ser e de pensar 

das nossas crianças, é também uma forma de amá-las [...]". 

Como educadoras, apaixonadas pela Educação Infantil e pela Literatura 

Infantil, reiteramos que não podemos desistir das crianças, precisamos preservar a 

infância. Pode ser mesmo que Postman esteja certo, que a instituição escolar seja a 

última defesa contra o desaparecimento da infância. A verdade é, enquanto os 

educadores da infância estiverem preocupados com a formação das crianças, 

sempre valerá à pena lutar pelo avanço promissor da Educação Infantil. 

Diante do exposto, passaremos a seguir a discutir Educação Infantil, na 

tentativa de traçar uma trajetória política e educacional. 

 

 

 

 

 

 

 

 



39 

1.3 Educação Infantil: trajetória, rumos e desafios 
 

 

Tentando repensar o percurso histórico da educação até a formação da 

instituição de Educação Infantil, estudamos os fatos relevantes e os nomes dos 

principais influenciadores e suas contribuições para esta construção, a partir de 

levantamentos bibliográficos e pesquisas documentais sobre essa temática.  

Destacaremos aquilo que interessa a defesa de nossa tese. 

Ao mesmo tempo em que a infância é ressignificada a partir do século XVIII e 

início do XIX, as crianças são brutalizadas e exploradas, ou seja, durante uma época 

da história da humanidade houve a concepção de que a criança era de natureza 

perversa, passando depois a compreendê-la como pura, ingênua. 

Com a evolução da instituição escolar, começam a se preocupar com as 

idades dos alunos, então, por conta da formação moral, além da instrucional, surge 

a necessidade de separá-los, apresentando de certa forma, um reconhecimento da 

especificidade da infância. Azevedo (2013, p. 36) argumenta que “o atendimento 

institucional em classes por idade preocupava-se em proteger os jovens das 

tentações do mundo dos adultos com a intenção de mantê-los puros e inocentes”. A 

escolarização das crianças implica na moralização dos homens. 

Ao passar pela transformação de uma sociedade agrário-mercantil para 

urbano-manufatureira, os países europeus, em meio a conflitos e guerras entre as 

nações, vitimando muitas crianças à pobreza, abandono e maus-tratos, levam à 

organização de serviços de atendimento a crianças pequenas abandonadas. 

Graças a essa evolução a criança sai do antigo anonimato, aparecendo assim 

o “sentido de proteção” e, consequentemente, instituições de atendimento infantil 

preocupadas em oferecer à criança cuidados de higiene, alimentação e saúde, 

responsabilizando-se pelo seu bem-estar durante o período em que são deixadas 

pelos pais, visto que nesta época muitas são as mulheres que também saem de 

seus lares, para trabalhar principalmente em fábricas com o intuito de contribuir com 

a subsistência da família.  

 
De acordo com Gomes10 (1986), as instituições para educação 
sistemática de crianças, na Europa, datam da segunda metade do 

                                                           
10   GOMES, J. Para a história da educação em Portugal. Porto: Porto Editora, 1986. 



40 

século XVIII e, sobretudo, do século XIX. A “Educação Infantil” ou 
“jardim de infância” nasceu da Revolução Industrial. Atribuiu-se a 
Jean-Frédéric Oberlin11 [...] a criação da primeira instituição para 
educação da infância, os chamados asilos ou escola maternal. 
(AZEVEDO, 2013, p. 41) 

 
 

Daí em diante, muitos países europeus iniciaram seu processo de 

atendimento a crianças menores de 6 anos de idade, inclusive, alguns deles 

particulares, sendo depois gradualmente assumidos pelo Estado. O primeiro país a 

reconhecer legalmente a existência dos “jardins de infância” foi a Áustria, no ano de 

1872, denominados de kindergartens por Friedrich Fröbel em 183712. Essas 

instituições criadas na Inglaterra, França, Itália, Suíça, a própria Áustria, surgiram 

com objetivos assistencialistas, tendo a concepção romântica de criança, ou seja, 

vista e tratada como um ser frágil, que precisava ser cuidado por adultos.   

Esses pioneiros da Educação Infantil agiam segundo o ideário dos 

movimentos religiosos da época, “acreditavam que, como as crianças nasciam sob o 

pecado, cabia à família e, na falta dela, à sociedade corrigi-las desde pequenas” 

(OLIVEIRA, 2007, p. 60). O fato é que tais pioneiros contribuíram para diminuir os 

índices de mortalidade infantil. 

A trajetória brasileira em relação à criança sofreu grandes influências dos 

europeus, principalmente através dos portugueses por meio dos missionários 

jesuítas, em meados do século XVI. 

A exploração de outros continentes por europeus, causada pela Revolução 

Industrial, implica em novas exigências educacionais, gerando condições para a 

formulação de um pensamento pedagógico para a era moderna. Oliveira (2007, p. 

62) ressalta:  

 
A discussão sobre a escolaridade obrigatória, que se intensificou em 
vários países europeus nos séculos XVIII e XIX, enfatizou a 
importância da educação para o desenvolvimento social. Nesse 
momento, a criança passou a ser o centro do interesse educativo dos 
adultos: começou a ser vista como sujeito de necessidades e objeto 
de expectativas e cuidados, situada em um período de preparação 

                                                           
11 Jean-Frédéric Oberlin (1740-1826), pastor protestante de Ban-de-la-Roche, nos Vosges,    
entre  a Alsácia e a Lorena.  
12 Duas autoras de referência base deste estudo divergiram quanto a esta data. Azevedo 
(2013, p. 42) nos informa que foi em 1840 e Oliveira (2007, p. 67) menciona que foi em 
1837. Optamos pela data de 1837, porque embora neste parágrafo da dissertação nos 
reportamos à obra de Azevedo, outras fontes informam 1837. 



41 

para o ingresso no mundo dos adultos, o que tornava a escola (pelo 
menos para os que podiam freqüentá-la) um instrumento 
fundamental.  

 

 Para Oliveira (2007, p. 62), isso não ocorria com as crianças mais pobres, 

“alguns setores das elites políticas dos países europeus sustentavam que não seria 

correto para a sociedade como um todo que se educassem as crianças pobres, para 

as quais era proposto apenas o aprendizado de uma ocupação e da piedade”. Em 

oposição, temos alguns reformadores protestantes que defendiam a educação como 

um direito universal.  

Mesmo com ênfases específicas, as propostas educacionais de Comênio, 

Rousseau, Pestalozzi, Decroly, Fröbel e Montessori reconhecem que as crianças 

tinham necessidades próprias e características diferentes das dos adultos. O 

educador e bispo13 checo Comênio (1592-1670)14 elaborou um plano de escola 

maternal em 1637 e priorizou bons recursos materiais pedagógicos e atividades 

diferentes, que hoje chamamos de extraescolares, pois vão além dos “muros da 

escola”, como por exemplo: os passeios; o filósofo genebrino Rousseau (1712-1778) 

criou uma proposta de ensino de combate ao preconceito e autoritarismo, condições 

para posteriores discussões sobre a brincadeira infantil e uma aprendizagem por 

meio de atividades práticas, priorizando a emoção sobre a razão, a curiosidade e a 

liberdade; o pedagogo suíço Pestalozzi (1746-1827) influenciou com suas ideias de 

liberdade e espiritualidade e enfatizou o desenvolvimento afetivo das crianças desde 

o nascimento, contribuindo na formação do caráter infantil e o educador alemão 

Fröbel (1782-1852) recebeu influências teóricas e ideológicas do liberalismo e 

nacionalismo, preconizou uma autoeducação pelo jogo e criou os jardins de infância, 

como já salientamos.  

Referindo-se a Fröbel sobre os jardins de infância, vejamos algo muito curioso 

que Oliveira (2007, p. 67) elencou:  

 
Os jardins-de-infância divergiam tanto das casas assistenciais 
existentes da época, por incluírem uma dimensão pedagógica, 
quanto da escola, que demonstrava ter, segundo o autor, constante 

                                                           
13   Bispo protestante. 
14 Além das datas referentes aos fatos históricos, também consideramos relevante 
especificar entre parênteses as datas de nascimento e falecimento dos principais 
influenciadores da educação, para que os leitores possam se localizar, traçando um 
paralelo, na trajetória da história da infância e da educação. 



42 

preocupação com a moldagem das crianças, praticada de uma 
perspectiva exterior. 

 

Fröbel influenciou não somente os alemães15, mas ingleses, americanos, 

italianos e outros povos. Haja vista, um casal de alemães refugiados criou em 1858 

o primeiro jardim de infância americano, porém, o idioma utilizado era o alemão. 

Somente dois anos depois, a educadora norte-americana Elizabeth Peabody criou 

em Boston o primeiro jardim de infância de língua inglesa. E por volta de 1894, 

realizaram algumas experiências educacionais para crianças pequenas no Brasil e 

em outros países latinos.  

Oliveira traz em sua obra Educação Infantil: fundamentos e métodos (2007) 

muitas outras informações importantes e interessantes sobre as teorias desses 

autores, que deram os primeiros passos na construção de ideias e práticas de 

Educação Infantil, estabelecendo as bases para um sistema de ensino mais 

centrado na criança. A princípio seus modelos atenderam crianças pobres, depois 

filhos da classe média e alta.  

Na segunda metade do século XIX, estendendo-se ao século XX, temos 

outros grandes influenciadores, dentre eles dois médicos. O belga Decroly (1871-

1932) desenvolveu trabalho com crianças excepcionais e elaborou uma metodologia 

de ensino embasada no interesse da criança, um ensino voltado para o intelecto e 

defendeu a formação de turmas homogêneas. Já a psiquiatra italiana Montessori 

(1870-1952) desenvolveu trabalho com crianças que apresentavam deficiência 

intelectual e era a favor do uso de materiais apropriados como recursos 

educacionais, adequados à exploração sensorial pelas crianças. Criou instrumentos 

elaborados para a educação motora, dos sentidos e da inteligência como: letras 

móveis; contadores (ábacos) e diminuição do tamanho do mobiliário e dos objetos 

domésticos a serem utilizados para brincar na casinha de boneca.  

Após a Primeira Guerra Mundial (1914-1918), ideias a respeito da infância, 

segundo Oliveira (2007, p. 76), “como fase de valor positivo e de respeito à 

natureza” impulsionaram o movimento escolanovista que  

 
teve consequências importantes para os sistemas educacionais e a 
mentalidade dos professores, pois pregava como princípios básicos 

                                                           
15  Por volta de 1851, o governo alemão mandou fechar os jardins de infância. Suas ideias 
foram proibidas na Alemanha, nesta época. 



43 

de uma escola renovada a valorização dos interesses e 
necessidades da criança, a defesa da ideia do desenvolvimento 
natural, a ênfase no caráter lúdico das atividades infantis e a crítica à 
escola tradicional. (AZEVEDO, 2013, p. 43) 

 

No campo da psicologia, autores como Vygotsky (1896-1934), Wallon (1879-

1962), Piaget (1896-1980) e outros ofereciam novas maneiras de compreender e 

promover o desenvolvimento das crianças pequenas.  

Os psicanalistas interacionistas, Vygotsky e Wallon, consideravam que o 

comportamento infantil deveria ser interpretado. Para Vygotsky, “a criança é 

introduzida na cultura por parceiros mais experientes” e Wallon “destacava o valor 

da afetividade na diferenciação que cada criança aprende a fazer entre si mesma e 

os outros” (OLIVEIRA, 2007, p. 76). A autora enfatiza que ambos trouxeram grandes 

contribuições ao conhecimento sobre a forma de a criança ser e modificar-se, ainda 

relata que atualmente eles vêm exercendo significativa influência entre os 

estudiosos da área de Educação Infantil.  

As pesquisas de Piaget e seus colaboradores também revolucionaram 

conceitos sobre a criança. Seus objetivos consistem na formação de sujeitos 

autônomos, privilegia a interdisciplinaridade dos conteúdos, opondo-se ao modelo 

tradicional e estabelecem a passagem da criança por meio de estágios de 

desenvolvimento. 

Grandes são as discussões em torno das teorias de Vygotsky e Piaget, e 

muitos são os embates entre os educadores vygotskyanos e piagetianos, pois é 

possível constatar suas convergências e divergências, dividindo assim a opinião dos 

profissionais da educação. No entanto, não é o objetivo de nossa pesquisa optar 

entre uma das duas teorias, mas de apenas apresentar os conceitos e as 

contribuições relevantes de tais teóricos, que hoje são um dos maiores 

influenciadores da educação. 

Outro protagonista é o educador Freinet (1896-1966), defensor da 

extrapolação dos limites da sala de aula e da integração às experiências vividas em 

seu meio social. Enfatizou as atividades cooperativas, manuais e intelectuais. 

Interessante que embora não trabalhou diretamente com crianças pequenas, 

impactou práticas didáticas em creches e pré-escolas em vários países.  

O período pós-Segunda Guerra Mundial (1939-1945) traz o reconhecimento 

de que a criança possui direitos, expressos na Declaração Universal dos Direitos da 



44 

Criança, promulgada em 1959 pela Organização das Nações Unidas (ONU), criada 

em 1945.  

Oliveira informa: “em países como os Estados Unidos, a educação infantil 

combinou períodos de expansão e retraimento, em virtude de posições socialmente 

defendidas em face da mulher, até recentemente confinada no ambiente doméstico 

[...]” (2007, p. 78), depois complementa que   

 
quando os movimentos feministas, cada vez mais atuantes no 
decorrer do século XX, passaram a reivindicar creches para 
possibilitar igualdade de oportunidades de trabalho para as mães, 
receberam pouco respaldo dos especialistas em desenvolvimento 
infantil e em psiquiatria, os quais [...] se posicionavam contra a 
precoce separação entre a mãe e a criança. (OLIVEIRA, 2007, p. 80) 

 

Logo vieram mais descobertas científicas relevantes sobre o desenvolvimento 

infantil que abalaram as práticas familiares e as creches e pré-escolas, tendo como 

principais influenciadores e ações: o construtivismo de Kamii, a psicogênese da 

língua escrita de Ferreiro e os estudos psicológicos e psicolinguísticos com bebês de 

Trevarthen e Bruner. Também contribuíram para a educação dos pequenos, alguns 

sociólogos e antropólogos que elaboraram concepções e práticas educativas 

inovadoras. 

Como retrata Oliveira (2007, p. 81): 

 
A atual etapa reconhece o direito de toda criança à infância. Trata-a 
como “sujeito social” ou “ator pedagógico” desde cedo, agente 
construtor de conhecimentos e sujeito de autodeterminação, ser ativo 
na busca do conhecimento, da fantasia e da criatividade, que possui 
grande capacidade cognitiva e de sociabilidade [...]. 

 

Hoje, os sistemas de Educação Infantil de diferentes países divergem quanto 

ao(s): percentual de crianças atendidas nas diversas faixas etárias16 que a 

compõem; níveis de investimentos feitos, conforme as políticas públicas aplicadas; 

princípios pedagógicos defendidos; objetivos educacionais propostos; às formas de 

organização (espaços, horários, rotina); à formação inicial e continuada dos 

profissionais dessa área e suas práticas educativas e o estabelecimento dos critérios 

mínimos de qualidade oferecidos às crianças por meio de avaliações específicas. 

                                                           
16  Podem ocorrer distinções quanto à faixa etária da Educação Infantil de um país ao outro, 
assim como, a partir de que idade ocorre a obrigatoriedade do ensino. 



45 

 Concordamos com Oliveira ao afirmar que “o debate não está mais centrado 

em se deve haver investimento na área de educação infantil, mas em por que e para 

quem ela existe e como organizá-la para oferecer serviços de qualidade” (2007, p. 

82, grifo da autora). 

 Também consideramos que toda a trajetória, todas essas questões que 

envolvem a Educação Infantil levam a grandes desafios e essenciais tomadas de 

decisões para essa inicial e importante etapa da vida humana. Muitos dos desafios 

já foram vencidos e resultados significativos foram obtidos, mas sempre haverão 

novos desafios, visto que a humanidade traça seus rumos mediante os avanços, e 

porque não dizer, até retrocessos em relação às perspectivas do século XXI. 

 A partir desta primeira retrospectiva, a seguir colocamos o Brasil no cenário 

da Educação Infantil, tentando estabelecer uma trajetória histórica diante da 

Educação do país. 

  

 

1.4 Educação Infantil no Brasil: trajetória, avanços e retrocessos 
 
 

O Brasil vem acompanhando a história da Educação Infantil de outros países, 

principalmente dos europeus, e constituindo a sua própria história.  

Infelizmente, não podemos deixar de mencionar que a história das crianças 

brasileiras denota um passado trágico. Azevedo (2013) retoma o resgate histórico 

feito por Del Priore (2006). Um passado marcado por abandono de bebês17; venda 

de crianças escravas; crianças acometidas por enfermidades e violências, desde 

queimaduras, fraturas a abusos sexuais. 

Azevedo (2013) nos conduz a resgatar as origens do “sentimento de infância” 

em nosso país, bem como, os diversos tipos de atendimento infantil oferecidos em 

cada época, identificando concepções e propostas destinadas às crianças 

desfavorecidas economicamente. 

No Brasil, durante o período colonial, os jesuítas foram os primeiros a 

reconhecer a especificidade da infância. Ao estudarmos a história, podemos concluir 
                                                           
17 Muitos deles deixados nas “rodas dos expostos” - Sistema de assistência criado para 
crianças abandonadas. No Brasil, existiu do período colonial até a década de 1950. A “roda” 
era um cilindro giratório de madeira encontrado em mosteiros e conventos, garantindo o 
anonimato e evitando o aborto ou o infanticídio. 



46 

que a relação deles com as crianças foi paradoxal, pois, embora as viam como seres 

graciosos e vulneráveis, acreditavam numa educação fundamentada numa disciplina 

rígida. No entanto, a “aculturação indígena” não ultrapassava a infância dos índios, 

visto que os adolescentes voltavam para os costumes dos pais. Essa realidade fez 

com que os missionários jesuítas deixassem de transformá-los em cristãos e 

passassem a investir na instrução. 

A origem das instituições brasileiras de atendimento infantil, de caráter 

assistencial, data da primeira metade do século XVIII, porém, quanto à origem das 

“creches”, Azevedo sistematiza ideias de Kuhlmann Jr., mas antes nos informa: “as 

creches surgiram no Brasil no final do século XIX” (AZEVEDO, 2013, p. 58), todavia, 

“as creches e pré-escolas iniciaram seu processo mais recente de expansão na 

década de 1970” (p. 64), século XX. 

Assim, Azevedo aponta que “até meados do século XIX, isto é, desde o 

descobrimento até 1874, pouco se fazia no Brasil pela infância desditosa, tanto no 

que tange à proteção jurídica quanto às alternativas de atendimentos existentes” 

(2013, p. 54, grifo da autora).  

A mudança vai ocorrendo aos poucos no período da abolição da escravatura, 

segunda metade do século XIX, momento em que muitos migraram para a zona 

urbana e o país caminhava para a proclamação da República. Por um lado, 

aumentou-se o número de crianças abandonadas e por outro, resultou na criação de 

creches, asilos e internatos.  

A preocupação até então era assistencial. Oliveira (2007, p. 92) expõe que  

 
[...] o projeto social de construção de uma nação moderna, parte do 
ideário liberal presente no final do século XIX, reunia condições para 
que fossem assimilados, pelas elites do país, os preceitos 
educacionais do Movimento das Escolas Novas, elaborados no 
centro das transformações sociais ocorridas na Europa e trazidos ao 
Brasil pela influência americana e européia. O jardim-de-infância, um 
desses “produtos” estrangeiros, foi recebido com entusiasmo por 
alguns setores sociais. 

 

A política de adoção de “jardim de infância” no Brasil trouxe polêmicas. Os 

críticos compreendiam como locais de mera guarda e os defensores acreditavam em 

suas vantagens para o desenvolvimento infantil. Outro embate é que muitos 

consideravam que não deveriam ser mantidos pelo poder público. Em 1875 e 1877 



47 

criam-se os dois primeiros jardins de infância privados e apenas em 1896 é criado o 

primeiro público.   

Aqui em nosso país, as fábricas da época também tiveram de empregar 

mulheres, levando algumas delas a decidirem onde ou com quem deixariam seus 

filhos enquanto trabalhavam. Tal conjuntura trouxe entraves nas relações entre 

patrões e trabalhadores que geraram sindicatos para lutarem por seus direitos. 

Algumas conquistas se deram com conflitos, tendo como uma das reivindicações a 

criação de creches, escolas maternais e parques infantis.  

A criação do Instituto de Proteção e Assistência à Infância do Brasil, em 1899, 

desencadeou o surgimento de várias instituições de atendimento infantil como 

creches e jardins de infância. 

O Primeiro Congresso Brasileiro de Proteção à Infância ocorreu no Rio de 

Janeiro em 1922, propiciando regulamentações do atendimento de crianças 

pequenas em escolas maternais e jardins de infância. Alguns educadores 

preocupados com a qualidade do trabalho pedagógico trouxeram esta questão 

educacional para as discussões políticas nacionais, apoiados pela burguesia 

industrial.  

O documento denominado Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, 

surgido em 1932, defendia vários pontos, dentre eles “a educação pré-escolar, 

instituída como a base do sistema escolar” (OLIVEIRA, 2007, p. 98). A autora nos 

conta que os jardins de infância eram destinados às crianças dos grupos sociais de 

prestígio e os parques infantis às crianças dos meios populares. Visualizamos a 

distinção18: atendimento educacional (educar) a crianças ricas e atendimento 

assistencial (cuidar)