UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JULIO DE MESQUITA FILHO” FACULDADE DE ARQUITETURA, ARTES E COMUNICAÇÃO CURSO COMUNICAÇÃO SOCIAL- HABILITAÇÃO EM JORNALISMO LUIZ FELIPE BARBIÉRI PABLO MARQUES VINÍCIUS GARCIA GRANDE REPORTAGEM SOMOS TODOS ALUNOS: Um panorama da educação inclusiva no ensino fundamental municipal de Bauru BAURU 2014 LUIZ FELIPE BARBIÉRI PABLO MARQUES VINÍCIUS GARCIA GRANDE REPORTAGEM SOMOS TODOS ALUNOS: Um panorama da educação inclusiva no ensino fundamental municipal de Bauru Projeto Experimental apresentado pelos discentes Luiz Felipe Barbiéri, Pablo Marques e Vinícius Garcia, como requisito parcial para obtenção do título de bacharel em Jornalismo, ao Departamento de Comunicação Social (DCSO) da Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicação (FAAC), da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, câmpus de Bauru, sob orientação da Profª. Dra. Suely Maciel. BAURU 2014 10 LUIZ FELIPE BARBIÉRI PABLO MARQUES VINÍCIUS GARCIA GRANDE REPORTAGEM SOMOS TODOS ALUNOS: Um panorama da educação inclusiva no ensino fundamental municipal de Bauru Projeto Experimental apresentado pelos discentes Luiz Felipe Barbiéri, Pablo Marques e Vinícius Garcia como requisito parcial para obtenção do título de bacharel em Jornalismo, ao Departamento de Comunicação Social (DCSO) da Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicação (Faac), da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, campus de Bauru, sob orientação da Prof. Dra. Suely Maciel Banca Examinadora ______________________________________ Prof. Dra. Vera Lúcia Messias Fialho Capellini-UNESP ______________________________________ Prof. Dra. Lucinéa Marcelino Villela- UNESP Presidência e Orientação: Prof. Dra. Suely Maciel Bauru, 22 de maio de 2014 11 Agradecemos principalmente a nossa orientadora Prof. Dra. Suely Maciel que acreditou no nosso projeto e nos orientou com muita paciência e dedicação. Agradecemos aos nossos pais e familiares, amigos e professores que tornaram esse projeto possível. Também gostaríamos de registrar nossa gratidão aos pais dos alunos envolvidos na pesquisa, às crianças que sempre nos receberam com um sorriso gratificante e aos professores e gestores das escolas que viabilizaram toda a coleta de dados e visitas às suas instituições. Aos amigos da faculdade o nosso muito obrigado pelo auxílio. Todos foram importantes para a nossa formação como pessoas e como jornalistas. 12 “A verdadeira viagem de descobrimento não consiste em procurar novas paisagens, e sim em ter novos olhos”. Marcel Proust 13 RESUMO A cidade de Bauru possui 16 escolas municipais de ensino fundamental, todas equipadas com recursos para a educação inclusiva. O presente trabalho visa apresentar um panorama do ensino inclusivo na cidade por meio de uma grande reportagem multimídia que integra texto escrito, áudio, vídeo e fotografia. A grande reportagem Somos todos alunos toma uma amostragem de seis escolas do ensino fundamental como base para o trabalho e apresenta depoimentos de pais, alunos, professores, gestores e profissionais envolvidos no processo de educação inclusiva. Também foram considerados dados referentes à educação inclusiva no que tange à legislação e à demanda por esse tipo de ensino no município. Palavras-chave: Educação Inclusiva. Bauru. Ensino Fundamental. reportagem multimídia. ciberjornalismo. 14 SUMÁRIO INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 15 1. METODOLOGIA ..................................................................................................... 19 1.1 Pesquisa bibliográfica e documental ..................................................................... 19 1.2. Pesquisa de campo ................................................................................................. 21 1.3 Entrevistas ............................................................................................................... 22 1.4 Cronograma ............................................................................................................ 30 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ........................................................................... 31 2.1 Ciberjornalismo ...................................................................................................... 31 2.1.1 Recursos multimídia .............................................................................................. 32 2.1.2 Interatividade ........................................................................................................ 33 2.1.3 Intertextualidade .................................................................................................... 33 2.1.4 Elaboração de conteúdo ........................................................................................ 34 2.2 Webwriting .............................................................................................................. 35 2.3 Reportagem multimídia ......................................................................................... 38 2.4 Educação inclusiva ................................................................................................. 39 2.4.1 Legislação .............................................................................................................. 42 2.5 Educação Inclusiva Pública em Bauru ................................................................. 51 2.5.1 Plano Municipal de Educação .............................................................................. 51 3. GRANDE REPORTAGEM MULTÍMIDIA “SOMOS TODOS ALUNOS” ..... 53 3.1 Reportagens multimídia nos portais online ......................................................... 54 3.2 Estrutura do produto ............................................................................................. 54 3.3 Edição online Jornal da Cidade ............................................................................. 56 CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................... 57 15 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 59 ANEXOS ....................................................................................................................... 61 INTRODUÇÃO Em 2008, o número de alunos com necessidades educacionais especiais (NEE)1 matriculados no ensino regular2 no Brasil ultrapassou, pela primeira vez, o índice de estudantes com deficiência em salas especializadas, segundo dados do Censo Escolar do Ministério da Educação (2008). Entre 2005 e 2011, segundo o mesmo levantamento, as matrículas de crianças e jovens com algum tipo de deficiência (intelectual, visual, motora e auditiva) em escolas regulares cresceu 112% e chegou a 558 mil. Outro indicador do aumento e/ou inclusão: as matrículas das crianças com deficiência em escolas especializadas e/ou em classes exclusivas nas escolas comuns caiu 48% de 2005 para 2011, quando foram registradas 193 mil matrículas. Isso quer dizer que das quase 600 mil crianças matriculadas nas escolas regulares no período, somente um terço foi direcionada para a rede pública especializada neste tipo de atendimento. Os outros dois terços permaneceram em salas de aula chamadas comuns ou regulares, em integração com outros estudantes que não apresentam deficiência. Essa é uma tendência que deve ser seguida em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), elaborada em 19963. Em Bauru, o aumento no número de pessoas com deficiência atendidos no ensino regular segue o quadro nacional. O município oferece o serviço de educação para pessoas 1 -Termo utilizado pela Declaração de Salamanca e adotado pelo presente trabalho quando da referência às crianças do ensino inclusivo. 2 - CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO (CEE) PARECER Nº 627/02 ,APROVADO EM 01.8.02. II Mérito-Preliminares 1.2. Explicita-se o conceito de ensino regular, em consonância com a nova destinação dada ao ensino fundamental pela Constituição de 88, o qual passa a ser obrigatório em qualquer idade, a partir dos seis anos. 1.3. Nessas condições, constitui ensino regular o praticado na educação básica, formada pela educação infantil,ensino fundamental e ensino médio, e nas suas diversas modalidades, bem como a integração com a educação profissional 3 - Lei n. 9.394de 1996 (art. 58): Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. 16 com deficiência e mesmo alunos com algum tipo de transtorno ou distúrbio, apesar de a legislação, como a própria LDBEN e a Constituição Federal, não preverem a obrigatoriedade no atendimento de distúrbios e transtornos mentais, reservando o direito ao atendimento especial exclusivamente aos alunos com algum tipo de deficiência, seja ela visual, auditiva, física ou mental. Segundo a Divisão de Educação Especial da Secretaria Municipal de Educação de Bauru, todas as escolas da rede municipal de ensino são adaptadas e possuem sala de recursos e/ou professores itinerantes para atender os 386 alunos com NEE matriculados na rede. As salas de recursos são equipadas com mobiliários, materiais pedagógicos e de acessibilidade destinados a atender às especificidades educacionais. O local é utilizado no contraturno do ensino regular, ou seja, os estudantes do período da manhã frequentam a sala à tarde e vice-versa. Quando necessário, os alunos frequentam a sala no período comum. Esse ambiente é uma sala de reforço escolar, que conta com uma professora especializada e apta a atender o aluno individualmente ou em pequenos grupos. Já o professor itinerante, em conjunto com os professores do ensino regular e da sala de recursos realiza a orientação e o acompanhamento semanal dos alunos que apresentam alguma deficiência específica que o professor da sala de recursos não consegue contemplar. Além do contato com as crianças, o professor itinerante reúne-se com os educadores profissionais da escola, a fim de elaborar um plano anual de ensino focado nas necessidades de cada aluno. Dependendo da demanda, ele se faz presente em mais de uma instituição por até três vezes por semana. Os alunos com NEE contam ainda com o auxílio de cuidadores, pessoas responsáveis pelo bem-estar do estudante no cotidiano escolar, que ajudam em tarefas como ir ao banheiro, fazer a alimentação, locomover-se (em caso de deficiência física) etc. Além dos recursos disponibilizados pelo município, as escolas geridas pela prefeitura de Bauru mantêm parceria com instituições especializadas no apoio a pessoas com deficiência4, como o Centro de Reabilitação SORRI e a Associação de Pais e Amigos 4 Termo adotado pela Convenção Sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da Organização das Nações Unidas (2007). 17 dos Excepcionais (APAE). Mesmo com a parceria, no entanto, a infraestrutura pedagógica nas escolas regulares é mantida, até porque, de acordo com a LDBEN, o Estado deve investir no ensino público inclusivo independentemente das instituições particulares5. Os convênios preveem o auxilio aos alunos com necessidades educacionais especiais por meio de profissionais de fonoaudiologia, psicologia, nutrição, fisioterapia, enfermagem, serviço social e, em alguns casos, pedagogia. Em vista do exposto, o presente trabalho de conclusão de curso consistiu na captação de informações referentes à educação inclusiva em Bauru, tomando por base seis Escolas Municipais de Ensino Fundamental (EMEF): EMEF Geraldo Arone, EMEF Cônego Aníbal Difrancia, EMEF Professor José Romão, EMEF Santa Maria, EMEF Etelvino Rodrigues Madureira, EMEF Professora Lourdes de Oliveira Colnaghi. Juntas, elas totalizam 386 alunos atendidos pelas salas de recursos e que necessitaram de acompanhamento pedagógico especial em 2013. No levantamento explorado pela equipe de reportagem, as crianças foram contempladas em nove categorias pela Secretaria Municipal de Educação: deficiência intelectual, deficiência auditiva, deficiência física/paralisia cerebral, deficiência visual, baixa visão, Síndrome de Down, deficiências múltiplas, autismo e outros. As escolas foram selecionadas a partir de contato com a coordenadora da Área de Educação Especial da Secretaria de Educação de Bauru, Kátia de Abreu Fonseca, e com Carla Alves, diretora da Divisão de Educação Especial, também da Secretaria de Educação. Com base nos dados fornecidos pelas servidoras, foi feita uma análise das escolas de acordo com a demanda de alunos com NEE. Dessa forma, foi objeto de estudo 386 alunos das seis escolas supracitadas. A Constituição da República Federativa do Brasil, de 1988, não prevê a obrigatoriedade no atendimento de distúrbios e transtornos mentais, reservando-se o direito ao atendimento especial exclusivamente aos alunos com deficiência, em que são enquadrados em deficiência visual, auditiva, física e mental. Em seu artigo 208, inciso III, ela determina que: “o dever do Estado com a educação será 5 - Lei n. 9.394de 1996 (art. 60) O poder público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação dos atendimentos aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidade ou superdotação na própria rede pública de ensino, independentemente do apoio às instituições prevista neste artigo. 18 efetivado mediante a garantia de: atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. O trabalho tem como objetivo documentar e divulgar a atual situação do ensino inclusivo no município. Os dados foram organizados na forma de uma grande reportagem multimídia intitulada Somos todos alunos, incluindo textos escritos, fotos, áudios e vídeos, a ser veiculada na internet. A ideia para o trabalho surgiu em uma conversa com a professora Eliana Marques Zanata, do departamento de Educação, da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, segundo a qual Bauru era um modelo de educação inclusiva. Depois de um levantamento em matérias de jornal, rádio, televisão e sites, percebeu-se que esse não era um tema abordado, daí a proposta de realização da reportagem. A grande reportagem multimídia foi hospedada em um domínio na internet denominado “www.somostodosalunos.com.br”, visando sua veiculação na versão online do Jornal da Cidade (JC), veículo escolhido por ter maior circulação no município de Bauru. Como o periódico, porém, não possui a produção de reportagens multimídia que possam servir de norte estrutural e de estilo para a grande reportagem aqui proposta, toma- se como modelo a reportagem A Batalha de Belo Monte6, da série Tudo Sobre do jornal online Folha de S. Paulo7. Por isso, a grande reportagem Somos todos alunos apresenta um layout que não segue os padrões da página do JC, hospedada em www.jcnet.com.br. O nome da grande reportagem foi inspirado pelos quatro pilares para educação do século XXI proposto pela Unesco (Programa da Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura): aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver junto. 6 Disponível em: http://arte.folha.uol.com.br/especiais/2013/12/16/belo-monte/ 7 http://www.folha.uol.com.br/ 19 1. METODOLOGIA 1.1 Pesquisa bibliográfica e documental O primeiro passo para a produção da grande reportagem multimídia Somos todos alunos foi a realização de um levantamento sobre as notícias referentes à educação inclusiva na cidade de Bauru. De uma forma geral, o levantamento em jornais e revistas impressos, versões online dos mesmos e sites noticiosos mostrou que a maior parte das matérias referiam-se a instituições particulares como APAE e SORRI. Como não foram encontradas muitas matérias sobre o tema que contemplassem o ensino fundamental público municipal, iniciou-se o processo de leitura de material específico sobre o assunto. Dessa maneira, procedeu-se à leitura de livros, artigos e documentos, começando pelo livro Educação especial e inclusão escolar: história e fundamentos, de Aline Maira da Silva (2010), o qual chama a atenção para a educação inclusiva, ao propor debates e análises dos caminhos que as escolas necessitam trilhar. A obra propõe ainda alternativas para a inclusão escolar, valorizando os potenciais dos alunos e identificando suas respectivas necessidades. O livro Educação inclusiva com os pingos nos “is”, de Rosita Redler Carvalho (2007), traz a conceituação da educação inclusiva, além de diferenciar termos que costumam ser confundidos, como inclusão e integração ou equidade e igualdade. A autora ressalta a importância da educação inclusiva para formar cidadãos e para tornar as escolas melhores. Por sua vivência dentro das escolas, Redler discute a resistência de alguns professores e pais em aceitar a inclusão nas escolas. Utilizaram-se artigos como base para fundamentação teórica na área de grande reportagem multimídia. O artigo intitulado A reportagem multimídia no Clarín.com e a pesquisa por uma linguagem digital, da Prof. Dra. Egle Müller Spinelli, em conjunto com a Prof. Ms. Daniela Osvald Ramos, aborda o uso das narrativas multimídias em portais de notícias da web. Esse estudo utilizou o conceito de webdocumentário, além de passar pelas três gerações do webjornalismo e pela aplicabilidade da pirâmide deitada. 20 Outra obra de suma importância para o trabalho foi Ciberjornalismo, de Carla Schwingel. A obra, primeiramente, apresenta um histórico sobre o ciberjornalismo e, posteriormente, define o que é ciberjornalismo. O livro teve grande importância para a elaboração das matérias e, principalmente, das pautas. Schwingel dá exemplos de pautas, as quais devem ser pensadas para estar presentes no produto na forma de vídeo, áudio ou texto. Webwriting: pensando o texto para a mídia digital, de Bruno Rodrigues, também teve papel importante na elaboração do produto, pois com essa obra foi possível realizar a conexão entre texto, vídeo e áudio e organizá-los da forma mais simples e clara possível na grande reportagem multimídia Somos todos alunos. Outro livro de Carla Schwingel, Mídias Digitais: produção de conteúdos para a web faz um panorama das novas terminologias usadas no ciberjornalismo e aponta alguns dos recursos utilizados nessa modalidade de jornalismo para desenvolver um assunto. A obra traz um pequeno manual de técnica de produção de conteúdo para internet, além de explorar conceitos novos como multimidialidade e mídias sociais. Em A aventura do livro: do leitor ao navegador, de Roger Chartier, o autor mostra a evolução da produção de conteúdo desde as primeiras obras feitas a partir da prensa criada por Johannes Gutenberg, até chegar à produção dinâmica e interativa dos meios digitais. A obra trata da dificuldade em divulgar a informação e os altos preços para se produzir um livro nos primórdios da imprensa, bem como compara a facilidade de se comunicar de maneira rápida e gratuita por meio da internet. O livro foi importante para mostrar a evolução do jornalismo e a revolução provocada pela internet. Em Atendimento educacional especializado: aspectos legais e orientações pedagógicas, das autoras Eugenia Fávero, Luisa Pantoja e Maria Montoan, é feita uma análise detalhada das legislações relacionadas à educação inclusiva, por meio de possíveis questionamentos que podem surgir ao relacionar os tratados internacionais e documento nacionais ligados ao direito da pessoa com deficiência à Legislação Federal. Além dessas obras e artigos, a pesquisa se debruçou sobre relatórios, planos de educação, leis e outros documentos. Entre os principais podem ser citados: Constituição Federal, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Plano Municipal de Educação 21 de Bauru, Convenção sobre os direitos da pessoa com deficiência, Declaração de Salamanca e Convenção da Guatemala. 1.2. Pesquisa de campo Essa etapa foi de fundamental importância para o desenvolvimento do trabalho exposto, pois foi possível conhecer a realidade estrutural das escolas, seja do ponto de vista físico e/ou pedagógico, bem como o contato com possíveis fontes. Durante as visitas, foi possível observar o cotidiano pedagógico, perceber a infraestrutura etc. Sustenta-se nestes ambientes a captação de imagens, áudios e fotos que configuram parte importante de grandes reportagens. A captação de vídeo nas escolas atendeu às condições disponíveis. As gravações foram feitas durante as aulas ou durante acompanhamentos nas salas de recursos, o que impossibilitou uma maior exploração do espaço, dos enquadramentos e da captação de áudio. Além disso, justifica-se uma maior discrição para lidar com alunos que não podem ter a sua rotina alterada, como os autistas, e evitar a intimidação dessas crianças com o uso de equipamentos estranhos ao seu dia-a-dia. Por isso, não há um padrão de captação das imagens, bem como o áudio pode apresentar comprometimento de qualidade em alguns momentos. A escolha das seis escolas (EMEF Geraldo Arone, EMEF Cônego Aníbal Difrancia, EMEF Professor José Romão, EMEF Santa Maria, EMEF Etelvino Rodrigues Madureira e EMEF Professora Lourdes de Oliveira Colnaghi) obedeceu à demanda por vagas no ensino inclusivo em 2013. A EMEF Geraldo Arone possui um aluno com deficiência auditiva, três com deficiência física/paralisia cerebral, cinco com deficiência intelectual, um aluno com deficiência múltipla e um autista. A EMEF Cônego Aníbal Difrancia tem três alunos com deficiência física/cerebral, sete com deficiência intelectual e dois autistas. A EMEF Professor José Romão possui um aluno com deficiência física/paralisia cerebral, oito com deficiência intelectual e um autista. 22 Na EMEF Santa Maria, um aluno possui deficiência física/paralisia cerebral, um tem Síndrome de Down, um deficiência intelectual, um deficiência múltipla e três são autistas. A EMEF Etelvino Rodrigues Madureira tem um aluno com deficiência auditiva, dois com deficiência física/paralisia cerebral, um com deficiência visual e dois autistas. Na EMEF Lourdes de Oliveira Colnaghi são cinco educandos com deficiência física/paralisia cerebral, um com deficiência auditiva, um com deficiência intelectual e um autista. 1.3 Entrevistas Para a elaboração da reportagem Somos todos alunos, foram realizadas dezenas de entrevistas. As fontes situaram-se dentro de grupos relacionados às escolas, representantes de órgãos do Executivo e do Judiciário Municipal e representantes da APAE e da SORRI. As formas de contato foram variadas, com destaque para aquelas estabelecidas nas escolas, às quais permitiram a formação de uma espécie de “rede”, com diversos segmentos: pais, alunos, professores, cuidadores e gestores envolvidos com a educação inclusiva. O contato inicial com as escolas, nos quais se concentra o objeto da pesquisa, ocorreu por meio de uma visita prévia para reconhecimento da estrutura e dos envolvidos no processo de educação inclusiva, além da apresentação do presente projeto de pesquisa e agendamento de visitas. Após o primeiro contato, foram apresentados três documentos: uma carta de apresentação do projeto aos gestores das escolas escolhidas, um convite aos pais de alunos com necessidades educacionais especiais para que participassem do trabalho e uma autorização para uso de imagem desses alunos, encaminhada aos responsáveis. Na EMEF Geraldo Arone, o contato foi intermediado pela coordenadora pedagógica Karina Maria Rampazzio de Campos Carneiro, que agendou horários com a professora do ensino regular, Érica Cristiane Beuleandro, a docente responsável pela sala de recursos, Beatriz Alencar Brasil, a professora itinerante, Ana Flávia Gaudino Massoni, e os pais Rafael Martins Ramos, Vera Lúcia Clemente de Oliveira e Susana Gomes de Souza, responsáveis pelos alunos Pedro Manuel Martins Ramos, Gabriel Clemente de Oliveira e Ana Laura e Paulo Ricardo Gomes de Souza, respectivamente. Pedro possui 23 paralisia cerebral, Gabriel possui hiperatividade e Ana Laura e Paulo Ricardo tem autismo. Na EMEF Cônego Aníbal Difrância, a coordenadora Rosana Martins Rodrigues intermediou o contato com os envolvidos no processo de educação especial, tais como: Ângela Regina Zanirato, mãe do aluno Leonardo Zanirato, que possui autismo; a professora da sala de recursos, Rúbia Carla Donda da Silva; a diretora, Regina Maria Almeida Pacheco, além de um acompanhamento em sala de aula regular, na qual estava incluído o aluno Leonardo. Nessa instituição, foi realizada uma entrevista não gravada com uma professora que não quis se identificar. A cuidadora da escola não quis gravar entrevista. Já na escola EMEF Professor José Romão, a professora da sala de recursos, Lenice Silva de Freitas, foi a responsável por fazer contato com a professora do ensino regular Kelly Cristina de Almeida Romaioli; o diretor, José Marcos Ribeiro da Silva; a cuidadora Mônica Aparecida Marques; os alunos Amanda Garcia, que possui paralisia cerebral, Ana Caroline Silvestre de Paula, encaminhada para avaliação diagnóstica, Anderson Martins Filho, com déficit de atenção, Carlos Eduardo Fernandes de Castro, que possui transtornos hipercinéticos, Fernanda Vicente Lima, que tem retardo mental leve, Gabriel Bueno dos Santos Silva, com deficiência intelectual, Kamily Victória de Oliveira, que possui retardo mental leve, Kauã Fagundes, retardo mental leve, Kauã Aníbal Spínola, transtorno não especificado do desenvolvimento das habilidade escolares, Késya Hadassa do Carmo, retardo mental leve, e Vitória Guimarães Ferreira, sem laudo. Foram alvo da pesquisa os responsáveis Aparecida Recicopa do Carmo, avó de Késya e Maria Inês da Silva Costa, mãe do aluno Victório da Silva Costa, que possui retardo mental leve. Nessa escola, foi realizada uma “roda de conversa” com os alunos com necessidades educacionais especiais, uma vez que a equipe achou mais conveniente, dado o grande número de crianças. Na escola EMEF Santa Maria, a professora da sala de recursos, Andrea Pimentel Valêncio, realizou a intermediação com os alunos Isabela Queirós e Ricardo, que tem autismo, o pai da aluna Isabela, Esaú de Paula Queirós, a professora do ensino regular, Juliane Vigo Moura, a cuidadora, Franciane dos Santos Tavares, e a diretora da instituição, Alexsandra Jabur Lot Rodrigues. 24 O mesmo aconteceu na escola EMEF Lourdes de Oliveira Colnaghi, onde a professora Luciana Vecchi, da sala de recursos, fez os contatos com a coordenadora Michele Nunes Pebianchi, com a cuidadora, Davina Gonçalvez, a diretora, Tânia Regina Rodrigues, a professora adjunta, Janaina Pimentel de Melo, e os pais do aluno João Vítor Varela Guerra, Sérgio Ricardo Guerra e Vânia Dias Varela. João Vítor é aluno da educação inclusiva e possui paralisia cerebral. Já na instituição EMEF Etelvino Rodrigues Madureira, o contato inicial foi realizado com a diretora, Denise Ramirez. No entanto, muito atarefada, a gestora não gravou entrevista. Na instituição foram alvos da pesquisa o cuidador, Ronildo Daniel Leite, a professora da sala de recursos, Patrícia Guerra Miranda, a professora do ensino regular Aline Martins Coelho, e o pai dos alunos Tiago Domingues e Guilherme Domingues, Coaracy Antônio Domingues. Tiago possui a Síndrome do Alcoolismo e Guilherme tem paralisia cerebral. Todas as visitas foram autorizadas pela Secretaria Municipal de Educação de Bauru, mais precisamente por Wagner Antônio Junior, chefe da Seção de Pesquisas Educacionais. As entrevistas foram feitas pessoalmente, exceto no caso do promotor Lucas Pimentel de Oliveira, que prestou esclarecimentos por telefone. a) Entrevistados da esfera pública Foram elencadas como fontes as autoridades mais envolvidas com a questão da educação inclusiva na cidade de Bauru, bem como profissionais que poderiam oferecer informações importantes. A visão desses entrevistados sobre o assunto é importante para documentar o modelo administrativo de educação inclusiva no município em 2013. Kátia Fonseca- coordenadora da área de Educação Especial da Secretaria Municipal de Educação de Bauru; Lucas Pimentel de Oliveira- promotor da 13ª Vara da Infância e Juventude; Márcia Magoga – chefe de seção da Divisão de Educação Especial da Secretaria Municipal de Educação de Bauru; Carla Alves – diretora da Divisão de Educação Especial da Secretaria Municipal de Educação de Bauru; Ariani Queiroz de Sá- presidente do Conselho Municipal do Direito das Pessoas com deficiência; 25 Eduardo Janone da Silva- ex-presidente do Conselho Municipal do Direito das Pessoas com Deficiência e advogado da Ordem dos Advogados do Brasil. Relação base de perguntas Bauru tem seguido o plano educacional elaborado no ano passado? Quanta verba é destinada à educação? Qual a porcentagem dessa verba é destinada à educação especial? De acordo com o censo realizado pelo Inep em 2010, houve um aumento no número de alunos especiais que migraram para instituições específicas em Bauru, há uma demanda maior do que o número de vagas disponíveis? Nem todos os municípios possuem professores e cuidadores para o auxílio ao aluno como em Bauru. Como surgiu a iniciativa de implementar esses profissionais? A presença dos cuidadores pode ser um fator de aumento pela procura de escolas com apoio ao aluno especial? Há um programa municipal de capacitação a esses profissionais? b) Profissionais da Educação Os professores, cuidadores, coordenadores e diretores estão em contato direto com alunos e pais. Eles deram seu depoimento sobre a realidade dentro das escolas e mostraram como é o ambiente de trabalho com as crianças com necessidades educacionais especiais, além de explicitar os desafios, benefícios e limitações da educação inclusiva dentro das instituições. São esses profissionais os responsáveis pelo aprendizado do aluno com necessidades educacionais especiais e por garantir a eficiência da educação inclusiva na cidade. Salete Regiane Monteiro Afonso, coordenadora do Centro de Apoio à Inclusão Escolar da APAE; Gabriela Leão, psicóloga da APAE; Daniele Baraldi, fonoaudióloga da APAE; Ieda Oliveira Lima, professora da sala regular da EMEF Professora Lourdes de Oliveira Colnaghi; Maria Osvalda de Castro Feitosa Cristovan, professora itinerante da EMEF Professora Lourdes de Oliveira Colnaghi; 26 Loriniza Knaak da Costa, professora itinerante da EMEF Cônego Aníbal Difrancia; Luciana Yamada, coordenadora da EMEF Geraldo Arone; RIta Lopes, professora itinerante da EMEF Professor José Romão e da EMEF Etelvino Rodrigues Madureira; Vera Lúcia Capellini, professora do departamento de Educação da Faculdade de Ciências e pesquisadora de Educação Inclusiva da Unesp em Bauru; Patrícia Nunes Bueno, supervisora educacional da SORRI; Sônia Maria de Souza Garofa, professora da sala de recursos da EMEF Professor José Romão; Karina Maria Rampazzio de Campos Carneiro - coordenadora Pedagógica da EMEF Geraldo Arone; Érica Cristiane Beuleandro- professora do ensino regular da EMEF Geraldo Arone; Beatriz Alencar Brasil- professora da sala de recursos da EMEF Geraldo Arone; Ana Flávia Gaudino Massoni- professora itinerante da EMEF Geraldo Arone; Rosana Martins Rodrigues- coordenadora da EMEF Cônego Aníbal Difrancia; Rúbia Carla Donda da Silva- professora da sala de recursos da EMEF Cônego Aníbal Difrancia; Regina Maria Almeida Pacheco- diretora da EMEF Cônego Aníbal Difrancia; Lenice Silva de Freitas- professora da sala de recursos da EMEF Professor José Romão; Kelly Cristina de Almeida Romaioli- professora do ensino regular da EMEF Professor José Romão; José Marcos Ribeiro da Silva- diretor da EMEF Professor José Romão; Mônica Aparecida Marques- cuidadora da EMEF Professor José Romão; Andrea Pimentel Valêncio- professora da sala de recursos da EMEF Santa Maria; Juliane Vigo Moura- professora do ensino regular da EMEF Santa Maria; Franciane dos Santos Tavares- cuidadora da EMEF Santa Maria; Alexsandra Jabur Lot Rodrigues- diretora da EMEF Santa Maria; Luciana Vecchi- professora da sala de recursos da EMEF Professora Lourdes de Oliveira Colnaghi; Michele Nunes Pebianchi- coordenadora da EMEF Professora Lourdes de Oliveira Colnaghi; Davilina Gonçalvez- cuidadora da EMEF Professora Lourdes de Oliveira Colnaghi; Tânia Regina Rodrigues- diretora da EMEF Professora Lourdes de Oliveira Colnaghi; 27 Janaina Pimentel de Melo- professora adjunta da EMEF Professora Lourdes de Oliveira Colnaghi; Ronildo Daniel Leite- cuidador da EMEF Etelvino Rodrigues Madureira; Patrícia Guerra Miranda- professora da sala de recursos da EMEF Etelvino Rodrigues Madureira; Aline Martins Coelho- professora do ensino regular da EMEF Etelvino Rodrigues Madureira; Mary da Silva Profeta- docente do Departamento de Educação especial da Unesp em Marília; Thaís Cristina Rodrigues Tezani- docente do Departamento de Educação da Unesp em Bauru. Relação base de perguntas Quais as dificuldades em se trabalhar com a educação especial? Qual a importância da família no processo de educação dos alunos? Você já participou de alguma capacitação organizada pelo município ou pelo estado? Como você se interessou pela área? Qual a importância dos cuidadores? Há algum outro projeto que o aluno pode ser incluído? Como você avalia a estrutura disponível na escola? Como você observa a relação entre os alunos das turmas especiais e das turmas comuns? Há alguma história que te marcou durante o tempo como professor/cuidador? c) Alunos e familiares O aluno é parte primordial do processo de inclusão na educação especial e serve como parâmetro de avaliação da eficiência do sistema educacional municipal. Na seleção dos alunos optou-se por contemplar o mais vasto leque possível de situações, como casos de deficiência cognitiva e física. A faixa etária compreendida vai dos sete aos 12 anos de idade, ou seja, alunos do ensino fundamental I. Com exceção dos alunos da EMEF José Romão e da EMEF Santa Maria, os demais alunos não foram entrevistados em razão da sua limitação quanto à deficiência ou socialização. Nesses casos, foram feitas gravações do acompanhamento promovido pelos professores na sala de recursos (EMEF Professora Lourdes de Oliveira Colnaghi e EMEF 28 Etelvino Rodrigues Madureira) ou na sala regular (EMEF Cônego Aníbal Difrancia). Essa distinção foi feita em razão da limitação física da sala de recursos da EMEF Cônego Aníbal Difrancia. Nas visitas realizadas à EMEF Geraldo Arone, os alunos com necessidades educacionais especiais não compareceram no dia da gravação. Os familiares dos alunos escolhidos fizeram parte do grupo de entrevistados, uma vez que são os responsáveis diretos pelo estudante e constituem parte importante da extensão educacional apresentada dentro da sala de aula. Os pais e familiares participam de uma formação continuada do aluno com necessidades especiais, à medida que colocam em prática, no ambiente doméstico, parte do que é desenvolvido na escola. Leonardo Zanirato- aluno da EMEF Cônego Aníbal Difrancia; Ângela Regina Zanirato- mãe de Leonardo Zanirato; Isabela Queirós- aluna da EMEF Santa Maria; Esaú de Paula Queirós- pai de Isabela Queirós; Ricardo- alunos da EMEF Santa Maria; Tiago Domingues- aluno da EMEF Etelvino Rodrigues Madureira; Guilherme Domingues- aluno da EMEF Etelvino Rodrigues Madureira; Coaracy Antônio Domingues- pai de Tiago e Guilherme Domingues; Pedro Manuel Martins Ramos- aluno da EMEF Geraldo Arone; Rafael Martins Ramos- pai de Pedro Manuel Martins Ramos; Gabriel Clemente de Oliveira- aluno da EMEF Geraldo Arone; Vera Lúcia Clemente de Oliveira- mãe de Gabriel Clemente de Oliveira; Ana Laura Gomes de Souza- aluno da EMEF Geraldo Arone; Paulo Ricardo Gomes de Souza- aluno da EMEF Geraldo Arone; Susana Gomes de Souza- mãe de Paulo Ricardo e Ana Laura Gomes de Souza; João Vítor Varela Guerra- aluno da EMEF Professora Lourdes de Oliveira Colnaghi; Sérgio Ricardo Guerra e Vânia Dias Varela- pais de João Vítor Varela Guerra; Amanda Garcia- aluna da EMEF Professor José Romão; Ana Caroline Silvestre de Paula- aluna da EMEF Professor José Romão; Anderson Martins Filho- aluno da EMEF Professor José Romão; Carlos Eduardo Fernandes de Castro- aluno da EMEF Professor José Romão; Fernanda Vicente Lima- aluna da EMEF Professor José Romão; Gabriel Bueno dos Santos Silva- aluno da EMEF Professor José Romão; Kamily Victória de Oliveira- aluna da EMEF Professor José Romão; 29 Kauã Fagundes- aluno da EMEF Professor José Romão; Kauã Aníbal Spínola- aluno da EMEF Professor José Romão; Késya Hadassa do Carmo- aluna da EMEF Professor José Romão; Aparecida Recicopa do Carmo- avó de Késya Hadassa do Carmo; Vitória Guimarães Ferreira- aluna da EMEF Professor José Romão; Maria Inês da Silva Costa- mãe de Victório da Silva Costa. Relação base de perguntas Como vocês tomaram conhecimento do apoio à educação especial na cidade? Seu filho (a) frequenta alguma outra instituição de apoio além daquela em que ele(a) estuda? Como foi a evolução pedagógica dele(a) quanto ao aprendizado? Como você avalia a estrutura física que seu filho tem à disposição? Como é o acesso às vagas? Como você participa da educação do seu filho? 30 1.4 Cronograma 31 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 2.1 Ciberjornalismo O advento do ciberjornalismo no mundo não é um consenso entre os pesquisadores. Segundo Carla Schwingel (2012a), em Ciberjornalismo, o primeiro site com conteúdo jornalístico foi ao ar em 1992. Trata-se do Columbus Dispatch, dos Estados Unidos. Porém, os próprios editores do jornal não estão muito certos disso e consideram que outros jornais já disponibilizavam o seu conteúdo na rede nessa época. No Brasil, a internet chegou dois anos mais tarde em decorrência do serviço de provedores de internet ter tido início em 1995 no país. Antes dessa data, apenas algumas universidades e organizações não governamentais possuíam esse serviço. O Jornal do Commércio, de Pernambuco, foi o primeiro veículo a publicar parte de seu conteúdo on- line, em dezembro de 1994. O Jornal do Brasil, em 28 de maio de 1995, foi o pioneiro em publicar seu conteúdo na íntegra na web. O webjornalismo começa com a digitalização do conteúdo físico produzido. Segundo Carla Schwingel (2012ª) a digitalização é a desmaterialização, ou seja, a transformação da informação em bits e bytes a partir da combinação binária de zeros e uns. Essa combinação é uma linguagem de programação usada para transmitir informação de um computador ou de um sistema para outro Há uma certa confusão nas nomenclaturas utilizadas para o ciberjornalismo. Segundo Mielniczuk (2003, p.27), jornalismo eletrônico é aquele que se utiliza de equipamento e recursos eletrônicos. O jornalismo de web alia o digital ou multimídia à tecnologia, ou seja, emprega tecnologia digital e qualquer procedimento que implica o tratamento de dados em forma de bits; o ciberjornalismo é aquele que envolve tecnologias que utilizam o ciberespaço; o on-line é o desenvolvido com tecnologias de transmissão de dados em rede e em tempo real; e o webjornalismo é o que diz respeito à utilização de uma parte específica da internet, que é a web. O ciberjornalismo é a modalidade do jornalismo na internet, na web ou em outras mídias digitais, que utiliza os recursos digitais e hipermidiáticos para compor o conteúdo. 32 Essa é uma diferença em relação ao impresso, ao rádio e à TV, pela utilização de sistemas automatizados vinculados para passar uma informação. Assim, a produção de conteúdo permite o uso de recursos de multimídia, de intertextualidade, de interatividade e de personalização que podem ser explorados de maneira integrada na forma de vídeo, texto, áudio e imagem. Esse jornalismo permite uma maior flexibilidade de tempo e espaços: o conteúdo não precisa mais ter um limite de espaço e o material pode ficar disponível na internet, sem perder a importância e a atualidade. Schwingel (2012) define ciberjornalismo como um formato jornalístico inserido no ciberespaço e produzido através de sistemas automatizados que permitem a criação de narrativas hipertextuais, multimidiáticas e interativas, com atualizações corriqueiras e liberdade de conteúdo. A hipertextualidade, a customização dos conteúdos, a memória, a flexibilização dos limites de tempo e espaço como fator de produção e o uso de ferramentas automatizadas no processo de produção são outros princípios que norteiam o ciberjornalismo. 2.1.1 Recursos multimídia Schwingel (2006) divide as fases do ciberjonalismo em cinco: experiências pioneiras, experiências de primeira geração, de segunda geração, de terceira geração e experiências ciberjornalísticas. As experiências pioneiras são datadas no fim da década de 60 e têm como característica o envio de informações via fax e provedores internet com acesso restrito a clientes. A primeira geração inicia-se em 1992 e apenas realiza uma transposição do conteúdo impresso para o online. Já a segunda apresenta algumas características da web, como interatividade e personalização, mas ainda detêm bastantes vínculos com o jornalismo impresso. A terceira geração é marcada pela incorporação do radiojornalismo e o telejornalismo, contando om um processo de produção da informação que se diferencia do impresso. Por fim, as experiências ciberjornalísticas são caracterizadas por utilizar bancos de dados integrados das empresas de comunicação incorporados com a participação do usuário no processo de produção. Com a interação dos recursos disponíveis, como imagem, som e áudio, o conteúdo para a web ganha características particulares, mesmo que tenha elementos presentes em outros meio de comunicação, como rádio, televisão e meio impresso. Se anteriormente o 33 webjornalismo era uma reprodução do conteúdo já publicado pela imprensa, no último estágio a disposição do conteúdo e aparência do produto para web se distancia e ganha uma identidade (SCHWINGEL, 2012a). 2.1.2 Interatividade O jornalismo impresso se relaciona com os seus leitores por meio da carta do leitor. O rádio e a televisão por meio do telefone e, mais recentemente, pela internet. Já o ciberjornalismo permite uma interação diferenciada. Carla Schwingel menciona as diversas interações que podem ser realizadas, como: do usuário com as ferramentas interativas do usuário com os conteúdos, do usuário com a equipe de produção, do internauta com outro internauta e do conteúdo com o conteúdo (SCHWINGEL, 2012b). Na internet, a relação entre o usuário e o conteúdo disponibilizado é imediata. A leitura não é linear, ou seja, a maneira como será consumido o conteúdo parte de um ponto comum e a sequência não é determinada. Os links permitem caminhos de leitura que o usuário decide para aprofundar o assunto e direcionam a novas páginas de complemento do conteúdo disponibilizado. Além disso, o ciberjornalismo permite a integração de usuários: é possível ler um texto, comentar o conteúdo e ser respondido por outro usuário, acessar um vídeo ou foto e compartilhar em uma mídia social ou fazer o download de um conteúdo de áudio publicado 2.1.3 Intertextualidade Esse artifício de produção do ciberjornalismo garante a possibilidade de conduzir a própria leitura. A estrutura de pirâmide invertida tradicional no jornalismo, no qual o conteúdo mais importante está no início e ao longo da matéria são introduzidos mais detalhes e dados, não se aplica ao ciberjornalismo. As ferramentas típicas dessa modalidade de jornalismo introduzem novos conteúdos ao longo de toda a produção, em texto, vídeo, foto ou áudio, porque todos estão integrados e se complementam. Um assunto é abordado por várias perspectivas e assim outros temas são apresentados para que sirvam de opção de leitura e, por consequência, complementação da mensagem transmitida. 34 O ciberjonalismo apresenta uma característica peculiar em relação aos outros formatos jornalísticos. Schwingel (2012) elucida a hipertextualidade, geralmente utilizada para contextualizar e aprofundar o tema em questão, como uma característica única do formato. A autora defende a ideia de um tema ser bem explorado em microsites, fazendo uso de hiperlinks que interligam um tema ao outro. A autora faz uma analogia dessa situação com a produção de cadernos ou suplementos especiais no impresso. 2.1.4 Elaboração de conteúdo Quanto ao processo de produção no jornalismo, Schwingel (2012) divide-o em três etapas: apuração, produção e circulação da informação. Quanto ao ciberjornalismo, a divisão se mantém, mas há um adicional de três subetapas no quesito produção. São elas: composição (compreendida pela organização do produto), edição e disponibilização, ou seja, onde o produto final será disponibilizado. A união dessas três subetapas compõe um sistema de publicação. Guerra (2003) afirma que a etapa de apuração depende de técnicas cognitivas e da competência do jornalista. As técnicas cognitivas se referem ao processo de apuração, no qual o modo de produção é definido, e ao conteúdo, relativo ao objeto do produto jornalístico. A competência é explicável pela capacidade do jornalista em explorar as técnicas cognitivas. Há, inicialmente, a sugestão de pauta baseada na noticiabilidade e nos valores- notícia que o tema possui conciliados com a linha editorial do veículo, como acontece em qualquer veículo jornalístico. Entretanto, segundo Schwingel (2006), a inclusão de um pensamento prévio na composição da matéria é uma característica própria do ciberjornalismo. Em outras palavras, é na apuração que o jornalista deve pensar em que formato deve ser produzido o conteúdo, qual será a disposição do produto na página, etc. Quanto à produção no processo do fazer ciberjornalisimo, Schwingel (2006) divide essa etapa em composição, edição e disponibilização. A composição é explicável pela utilização da arquitetura da informação pelo repórter antes mesmo de iniciar a matéria. A composição da matéria relaciona-se, portanto, à elaboração da narrativa em níveis de importância da informação. È quando o ciberjornalista, mediante a apuração dos acontecimentos, pode transformar aqueles fatos em uma tela simples, ou desdobrá-la em diferentes níveis (um especial), com entrevistas 35 inteiras, áudios, vídeos, animações, retrancas, galeria de fotos, infográficos interativos e mashups. Tais informações estariam previstas na composição da matéria desde o momento de elaboração da sugestão de pauta no sistema de apuração. Os campos são dispostos de acordo com uma arquitetura da informação prévia ou que seria instituída no momento da elaboração da matéria. (SCHWINGEL, 2006, p.111) Quanto à segunda subetapa da produção, a edição, Schwingel (2006) afirma que o processo inicial de revisão de conteúdo é igual ao dos outros meios. Porém, a edição no ciberjornalismo começa a diferenciar-se pela multimidialidade. Ao editar uma reportagem multimídia que contenha infográficos, vídeos, fotos, áudio, o jornalista necessita verificar a composição da linguagem audiovisual de cada conteúdo separadamente, bem como a adequação desses conteúdos entre si. (SCHWINGEL, 2006, p.117) No último subprocesso de produção, denominado disponibilização, Schwingel (2006) diferencia o conceito em relação ao processo de circulação ao afirmar que a disponibilização do conteúdo nada mais é do que a veiculação do produto para a web, não se preocupando em moldar o conteúdo de acordo com a plataforma. A última etapa do sistema de produção no ciberjornalismo é a circulação. Schiwngel (2006) destaca a necessidade de se ter um sistema de circulação prévio para que o conteúdo adapte-se às diversas plataformas em que será veiculado. Por exemplo, um vídeo deve ser feito atendendo a formatação e linguagem tanto do meio televisivo quanto do cibermeio. 2.2 Webwriting Webwriting pode ser definido como um conjunto de técnicas que tem a finalidade de distribuir a informação em ambientes digitais, aliando texto, ícones, imagens e áudio na web. Jakob Nielsen foi quem deu a devida importância ao estudo da informação para a mídia digital e, assim, constatou que o usuário exigia uma boa formatação do texto para a web, princípio básico do webwriting. Segundo Bruno Rodrigues, em Webwriting – o desafio de se produzir conteúdo para a mídia digital, Engana-se quem pensa que webwriting restringe-se apenas à redação online. Esse conceito engloba a disposição de textos, vídeos e imagens integrados ao design da página hospedada. Em webwriting, a preocupação é com a informação como um todo, seja ela ícone, foto, filme, som e, claro, texto. Dessa 36 forma, o texto é visto, em ambientes multimídia, como um dos elementos da informação digital (RODRIGUES, 2006, p.9) Rodrigues (2006) afirma que a produção de textos para a web deve levar em conta três princípios: a objetividade, a navegabilidade e a visibilidade. A objetividade diz respeito às diversas possibilidades de apresentação de conteúdos, de uma forma mais superficial e rápida, até o maior aprofundamento e a mais ampla diversidade de informações possíveis. Para tanto, Rodrigues faz uma analogia desses níveis de informação com camadas de uma cebola. Na primeira está inserido o conteúdo de apresentação, na qual são expostos os conteúdos que dão uma informação mais rápida e sem muitos detalhamentos, visando chamar a atenção do usuário e persuadi-lo a continuar a leitura. Na segunda camada encontra-se o conteúdo genérico, onde as questões básicas sobre a informação devem ser respondidas e o usuário deve ser contextualizado e estimulado a conhecer mais sobre o assunto. Levando em conta que o usuário pode facilmente distrair-se no decorrer da leitura, os primeiros parágrafos do conteúdo genérico têm que apresentar uma mescla de texto jornalístico com discurso publicitário. Já a terceira, concernente ao conteúdo expandido, aprofunda a informação ao usuário e, se o conteúdo for qualificado e bem estruturado, garante a assiduidade do mesmo. A quarta e última camada é o conteúdo restrito, utilizado somente por usuários que tenham autorização para acessar tal informação. Ao tratar da navegabilidade, Rodrigues evidencia a necessidade da utilização de links que levem o usuário a informações complementares entre os diversos conteúdos relativos a um tema, estabelecendo uma rota a ser seguida para que o conteúdo possa ser visto integralmente. Essa rota pode não ser linear, pois há vários caminhos que podem ser percorridos pelo usuário conforme a inserção de links que conectam uma produção à outra. Dessa maneira, Rodrigues chama a atenção para o estabelecimento de uma navegação relativamente circular, na qual o internauta pode percorrer muitos caminhos dentro de um mesmo tema sem remetê-lo a outro assunto, ou seja, ao se pensar a disposição de conteúdos em uma mesma plataforma multimídia, é preciso estar atento à ordem e à colocação das linhas de forma a direcionar o caminho do usuário para que esse percorra todos os trajetos possíveis dentro do mesmo conjunto de textos relativos ao mesmo tema. 37 Quanto à visibilidade, o autor elucida a necessidade em se destacar as informações que não são mais novidade. Nesse caso, é necessária uma boa organização hierárquica para facilitar o acesso ao conteúdo que não é tão recente. A fim de tornar a informação produzida mais atrativa como forma de complementação aos três princípios, Rodrigues expõe três sugestões para tal: conteúdo original, dinâmico e recriado. No primeiro caso, o autor explicita a importância de se produzir informação criando desdobramentos que diferenciem o assunto abordado em comparação a outros portais. Quanto à dinamicidade, Rodrigues afirma que o conteúdo precisa ser ou aparentar ser leve. A recriação é citada em casos em que a pauta inicial não gera a matéria esperada, podendo assim ser alterada, garantindo à matéria um poder de persuasão maior que a proposta inicialmente. O autor ainda expõe a importância do usuário na produção de conteúdo para a web. Rodrigues afirma que devemos escrever para o internauta e não para nós mesmos, ou seja, devemos produzir um material de acordo com a abrangência que ele ganhará com os leitores. Quanto à linguagem na web, Rodrigues afirma que a mesma deve ser semi-formal e estruturada em camadas para atender aos diversos públicos que vão acessar a página. O autor ainda afirma que é necessário haver uma interação com o usuário para uma verificação sobre a utilização correta da linguagem. Por fim, Rodrigues cita o princípio de Arquitetura da Informação, recurso imprescindível para o bom andamento da produção de uma página na internet. A Arquitetura da Informação nada mais é do que a estruturação dos recursos imagéticos e textuais na página da web baseada em quatro pilares: organização, navegação, nomeação e busca. Em relação à organização, Rodrigues sugere opções de construção de um ambiente digital interligado de maneira simples e intuitiva com suas áreas secundárias. Já a navegação está relacionada à percepção de como e qual caminho o usuário vai percorrer nos ambientes digitais. A nomeação tem por base identificar os caminhos do ambiente digital. Por fim, a busca nada mais é do que uma indexação para que a informação seja encontrada de uma maneira mais fácil pelo usuário. 38 2.3 Reportagem multimídia “O desenvolvimento das redes telemáticas8 e as novas tecnologias de comunicação alteraram o modo como a informação é transmitida. O aparecimento de novos meios de comunicação social introduziu novas rotinas e linguagens jornalísticas“ (PALÁCIOS apud CANAVILHAS, 1999, p.75). O advento da internet provocou uma migração das tradicionais mídias existentes para o novo meio que, a princípio, não exigiu uma diferenciação quanto à linguagem. Cabe aqui a distinção de jornalismo online e webjornalismo. O chamado jornalismo online não é nada mais do que a simples transposição dos velhos jornalismos escrito, radiofônico e televisivo para um novo meio. Já o webjornalismo toma como base a produção de um novo produto, produzido na web, e que explora toda a gama de possibilidades oferecidas pela rede, como a convergência textual, fotos, vídeos e som: é a webnotícia. Nesse contexto de exploração das potencialidades multimidiáticas na web, a reportagem multimídia se encaixa como a produção jornalística aprofundada sobre um dado assunto, a partir da utilização de conteúdos de diferentes naturezas, como áudio, texto, fotos e vídeos, combinados em uma narrativa. “Multimídia é uma noção já intuitiva da cultura contemporânea. Quando pensamos em texto, áudio, fotos, vídeos e ilustrações em um determinado suporte, logo nos vem à mente multimídia” (SCHWINGEL, 2012, p.49). A reunião de diferentes linguagens em um só produto jornalístico é complexa e possui várias dimensões para investigação, conforme aponta Ramón Salaverría, da Universidade de Navarra, em Convergencia de Medios. A dimensão narrativa e da linguagem, que é híbrida e precisa de um suporte e uma equipe multidisciplinar, com profissionais na parte de vídeo, texto, interatividade, áudio, infográficos; a dimensão empresarial, que estuda as formas de publicidade e venda de conteúdo; dimensão tecnológica que identifica os softwares apropriados; e a dimensão profissional, que investiga a 8Conjunto de serviços informáticos fornecidos através de uma rede de telecomunicação;Estudo da transmi ssão à distância de informação computadorizada. "telemática", in Dicionário Priberam da Língua Portuguesa, 2008-2013. 39 formação dos profissionais que atuam nesta área. (LONGHI apud SALAVERRIA, 2005, p.32) Nas narrativas multimídias, surgem inúmeras possibilidades de interatividade com as informações dispostas e uma delas é a hipertextualidade. O hiperlink, ou links, como são conhecidos, são palavras sublinhadas em um texto, na qual o leitor pode acessar outro conteúdo em apenas um clique, e dessa forma explorar informações diferentes, ou ainda aprofundar os conhecimentos sobre determinado tema. Esse formato de texto permite ao leitor criar seus próprios caminhos seguindo uma leitura não-linear, outra característica do webjornalismo. O hiperlink pode ser considerado um dos principais recursos utilizados na grande reportagem multimídia, pois, por meio deles podemos montar os vários caminhos que o leitor pode seguir, e assim, como hipertexto, o uso da multimídia e a interação que a internet permite, possibilita a criação de narrativas bem mais dinâmicas e completas. Pensando-se na hipertextualidade, encontramos uma fragmentação do discurso presente como característica nos textos publicados na Internet. A possibilidade de acessar rapidamente diferentes blocos de informação através de links traduz a dinâmica do webjornalismo. Um mosaico de informações permite acesso a diferentes ângulos e percepções sobre um mesmo tema. (CRISTIANO; SILVA; CARRARO apud RIBAS, 2004, p.4). 2.4 Educação inclusiva A deficiência já foi motivo para abandono de crianças por seus próprios pais ou de sacrifício por serem consideradas inválidas. As crianças com deficiências físicas ou mentais nascidas em Esparta, por exemplo, eram mortas ou abandonadas, já que eram consideradas subumanas. Na Idade Média, o quadro de abandono dos indivíduos com deficiência se modificou porque a propagação da doutrina cristã incutia na população o pensamento de que o homem era uma criatura divina, portanto, todos deveriam ser aceitos e amados como tal. Porém, é no mesmo período histórico que a pessoa com deficiência passa a ser culpada pela sua própria deficiência, que na época era considerada um castigo de Deus. O século XVI foi o século em que a educação especial começou a ser estudada e, por conseguinte, foi a época em que houve um aumento da preocupação com o ensino 40 voltado à pessoa com deficiência. Segundo Mendes (2006, apud SILVA, 2010, p 77), “foi o período em que houve mais médicos e pedagogos que, desafiando os conceitos vigentes na época, acreditaram nas possibilidades de indivíduos até então considerados ineducáveis”. No século seguinte, foi criada a primeira escola pública para surdos, situada em Paris. Cem anos depois, surgia, na capital francesa, o Instituto Nacional dos Jovens Cegos, primeira instituição para pessoas com deficiência visual preocupada com o ensino dos internos. No Brasil, o processo foi bem mais tardio. Instituições especializadas para surdos e cegos só surgiram na segunda metade do século XIX, fato explicável pelas idéias liberais advindas da França e dos Estados Unidos. Segundo Jannuzzi (2004, apud SILVA, 2010, p. 83), as ideias liberais divulgadas no Brasil influenciaram o surgimento da educação das crianças com deficiência que se deu, inicialmente, em instituições especializadas nos cuidados e no apoio às pessoas com deficiência. O período marcado pelo surgimento de instituições especializadas no acompanhamento à pessoa com deficiência é denominado de “etapa da institucionalização” e se estende até fins do século XX. No século seguinte, fica mais evidente uma preocupação pioneira com as pessoas com deficiência por parte da Medicina, em comparação com a Psicologia e a Pedagogia. Isso porque as pessoas com deficiência eram atendidas em instituições médicas que possuíam um local de ensino anexo às instalações hospitalares. A medicina do início do Século XX resolvera a prescrição dos diversos tratamentos da DM conforme a gravidade de cada quadro: confinamento ou educação especial, com estes nomes. As pessoas com deficiência de tipo vegetativa ou severa, o confinamento e reclusão nos hospício; às demais, uma educação especial para proteger a sociedade e reduzir os custos da manutenção pública ou familiar do olegofênico. (SKLIAR, 1997,p. 38) A implementação de unidades escolares anexas aos hospitais pelo mundo, foi sacramentada no início da década de 1930 e estendeu-se até meados da década de 1960. Foi nessa época que surgiram organizações filantrópicas de apoio a pessoas com deficiência. Para o indivíduo ser considerado com alguma deficiência, eram realizados os testes de inteligência, nos quais o diagnóstico era emitido se o aluno não tivesse condição suficiente para acompanhar as exigências do ensino regular. 41 A década de 1960 foi o período inicial da integração dos alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular. Mendes (2006, apud SILVA, 2010, p. 79) evidencia a existência de razões morais, lógicas, científicas, políticas, econômicas e legais para a unificação da educação especial no ensino regular. A educação tem importante papel no próprio processo de humanização do homem e de transformação social, embora não preconize que, sozinha, a educação possa transformar a sociedade. Apontando para as possibilidades da educação, a teoria educacional visa à formação do homem integral, ao desenvolvimento de suas potencialidades, para torná-lo sujeito de sua própria história e não objeto dela (CARVALHO, 2007, p. 67) O objetivo da educação inclusiva é remover as barreiras, sejam elas extrínsecas ou intrínsecas aos alunos, buscando todas as formas de acessibilidade e de apoio aos alunos. Visa promover ações efetivas para permitir o acesso, o ingresso e a permanência dos estudantes na escola. Por isso, a educação inclusiva deve ser tratada como uma modalidade da educação, pois a divisão da educação em regular e inclusiva gera a ideia de que há dois tipos diferentes de educação. A educação é um ato pedagógico e político, pois as correntes teóricas atuais valorizam o aluno como aprendiz e como ser histórico, político e social, ou seja, como cidadão (CARVALHO, 2007, p.44) Quanto ao aspecto moral, os movimentos sociais de apoio à pessoa com deficiência realizam campanhas de conscientização quanto aos prejuízos da segregação e da marginalização desse grupo. As razões lógicas estão ligadas aos benefícios da integração desses alunos ao ensino regular. De acordo com Anastasios Karagranis, William e Susan Stainback (1999, apud SILVA, 2010, p. 34), a convivência dos alunos em ambientes mais próximos da vida real, ou seja, em ambientes nos quais há diversidade, promove desenvolvimento nas habilidades tanto acadêmicas como sociais. Já a razão científica está atrelada a estudos realizados que evidenciam o prejuízo da segregação educacional. Quanto aos motivos políticos que levaram à integração podem ser apontadas as ações realizadas por grupos formados por pessoas com deficiência, pais e profissionais, que se organizaram em movimentos para lutar pela garantia dos direitos das pessoas com deficiência. A razão econômica é explicada pelo alto valor de manutenção das instituições especializadas, ou seja, a inserção dos alunos especiais no ensino regular garantiria uma diminuição dos gastos do poder público nessa área. 42 Por fim, as razões legais estão relacionadas ao processo de normalização da educação especial. Esse processo, originário nos países escandinavos, teve como pressuposto a defesa dos direitos das pessoas com deficiência de usufruir de um padrão de vida como o de todos de sua cultura. No Brasil, isso desencadeou um processo de desinstitucionalização na década de 1970 durante a qual as escolas comuns começaram a aceitar alunos com necessidades educacionais especiais. 2.4.1 Legislação Decretos e documento internacionais voltados à educação especial foram mais frequentes a partir da década de 1970. Um exemplo é a Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes, publicada pela Organização das Nações Unidas ( ONU) em 1975. O documento prevê o desenvolvimento de ações nacionais e internacionais que visam assegurar os direitos das pessoas com deficiência. No Brasil, legislações voltadas à educação especial ou que possuem alguma citação relativa ao assunto surgiram apenas no final da década de 1980. A Constituição de 1988 assegurou a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular. O artigo 208, inciso III determina: “(...) atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência preferencialmente na rede regular de ensino”. A década de 1990 foi marcada pelo surgimento de um número maior de documentos oficiais voltados à educação inclusiva. Exemplo disso são a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Declaração de Salamanca, a Convenção da Guatemala, a Convenção sobre os direitos da pessoa com deficiência da ONU e o Plano Municipal de Educação9, a serem discutidos de forma detalhada mais adiante. a) Constituição Federal A Constituição Federal elegeu como fundamentos da República a cidadania e a dignidade dos brasileiros10 e como um dos objetivos fundamentais, a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de 9 Ver anexo B 10 Art. 1º A República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrático de Direito e tem como fundamentos: I - a soberania (...) III - a dignidade da pessoa humana (...). 43 discriminação11. Nesses dois artigos a inclusão já está subentendida e são base para os direitos das pessoas com a deficiência, mas a constituição destina quatro artigos específicos para reafirmar a inclusão. O artigo 205 é o primeiro a tratar diretamente da inclusão na Constituição Federal. Esse artigo garante a educação como um direito de todos e determina como objetivo da escola formar pessoas preparadas para o exercício da cidadania e para a qualificação profissional. O artigo ainda responsabiliza o Estado e a família por assegurar a educação. O artigo seguinte, reafirmar o direito à igualdade e acrescenta o direito de acesso e permanência na escola. No artigo 206, a constituição determina que a educação deve ser oferecida em igualdade de condições a todos os alunos matriculados. Além disso, o artigo 208 garante o atendimento aos alunos com necessidades especiais preferencialmente na rede regular de ensino. É importante ressaltar que, nesse caso, tratar esses alunos de maneira diferenciada não pode ser o mesmo que a negação de direitos, mas uma maneira de proporcionar ensino de qualidade a todos. O tratamento diferenciado é justificado quando o aluno com deficiência tem limitação física, sensorial ou intelectual e necessita de instrumentos da constituição e apoios de que os demais alunos não necessitam. A educação inclusiva se insere no direito de acesso ao Ensino Fundamental garantido constitucionalmente a toda criança e jovem brasileiro. Tal direito pressupõe uma organização pedagógica das escolas e práticas de ensino que atenda as diferenças entre os alunos, sem discriminação, e de forma a beneficiar todo com o convívio e o crescimento na pluralidade. No entanto, não é qualquer tipo de acesso à educação que atende ao princípio da igualdade de acesso e permanência em escola12, bem como a garantia de ensino fundamental obrigatório13. 11Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil: (...)IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. 12 Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola. 13 Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria;(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996) 44 O atendimento da educação especial deve estar disponível em todos os níveis de ensino escolar (básico e fundamental) e, de preferência, nas escolas da rede pública regular de ensino. O ambiente escolar regular garante o relacionamento do aluno com seus pares de mesma idade cronológica e a estimulação de todo tipo de interação que possa beneficiar seu desenvolvimento cognitivo, motor e afetivo. Porém, a Constituição Federal garante apenas para as pessoas com deficiência o atendimento educacional especializado. Por esse motivo, os alunos com transtornos ou distúrbios, por exemplo, déficit de atenção, hiperatividade e dislexia, não são englobados na educação inclusiva. A educação é um direito de todos e não pode ser negada pelos pais e pela escola. A escola que recusar fazer a matrícula de um aluno com necessidades especiais pode ser punida, conformo prevê o artigo 8 da lei nº 7.853/8914, e os pais/responsáveis que deixarem seus filhos sem a escolaridade obrigatória podem ser enquadrados no artigo 246 do Código Penal brasileiro15 que trata do crime de abandono intelectual. b) Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional A educação inclusiva é citada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) primeiramente no artigo 4º inciso III ao garantir o atendimento educacional especializado na rede regular de ensino. A LDBEN ainda destina exclusivamente três artigos para a educação inclusiva.O primeiro deles, o artigo 58, corrobora o artigo 4º. Nele, o termo “preferencialmente” pode deixa o sentido da lei em aberto, mas a intenção do uso desse termo é abranger aquelas pessoas com severos comprometimentos de saúde e que por isso não teriam condições de freqüentar a sala de aula regular. O entendimento equivocado desse dispositivo tem levado a conclusão de que é possível a substituição do ensino regular pelo especial. A interpretação a ser adotada deve considerar que essa substituição não pode ser admitida em qualquer hipótese, independentemente da idade da pessoa. Isso decorre do fato de que toda legislação ordinária tem que estar em conformidade com a 14 Art. 8º Constitui crime punível com reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa:I - recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, por motivos derivados da deficiência que porta; 15 Art. 246. - Deixar, sem justa causa, de prover à instrução primária de filho em idade escolar: Pena - detenção, de 15 (quinze) dias a 1 (um) mês, ou multa. 45 Constituição Federal. Além disso, um artigo não deve ser lido isoladamente. (FÁVERO; PANTOJA; MONTOAN, 2007, p.27) O parágrafo §2º desse mesmo artigo confirma o direito de um atendimento educacional em instituições de apoio às pessoas com deficiência. Dessa forma a LDBEN reafirma o que foi dito por Fávero, Pantoja e Montoan (2007) ao ter um parágrafo que complementa a ideia de um artigo garantindo exceções de acordo com as limitações de cada aluno. A LDBEN garante a oferta de educação especial desde a educação infantil, ou seja, na faixa etária de zero a seis anos. Além disso, em seu artigo 59, a lei assegura aos educandos com necessidades especiais currículos e recursos educativos específicos para atender as respectivas necessidades. Os alunos com necessidades educacionais especiais que não conseguirem atingir o currículo escolar ao fim do ano letivo, em virtude das suas deficiências, terão uma terminalidade específica. Ainda no artigo 59, a LDBEN exige que os professores sejam qualificados em nível médio ou superior para a realização do atendimento especializado. Para os profissionais que atuam dentro da sala regular, a lei determina que o professor deve ter uma capacitação não especificada para lidar com os aluno com necessidades educacionais especiais. O artigo 59 ainda estabelece que a educação inclusiva deve ser voltada para o mercado de trabalho, visando assim uma integração efetiva na sociedade. No mesmo inciso, a lei impõe que, em casos de pessoas com deficiência que não tem capacidade de inserção no trabalho competitivo, o sistema de ensino em que o aluno está inserido deve articular com os órgãos oficiais a entrada do aluno com necessidades educacionais especiais. O artigo ainda garante acesso igualitário aos benefícios dos programais sociais para o respectivo nível do ensino regular. Já em seu artigo 60, a LDBEN estabelece que o Poder Público deve se responsabilizar por ampliar o serviço de apoio aos alunos com necessidades educacionais especiais independentemente da atuação de instituições de apoio à pessoa com deficiência. Em sua atualização, em abril de 2013, a LDBEN substitui a expressão portadores de deficiência por educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e 46 altas habilidades ou superdotação. Essa mudança permitiu uma maior especificidade na delimitação daqueles amparados por esses três artigos. São consideradas matérias de Atendimento Especializado: Língua Brasileira de sinais (LIBRAS); interpretação de libras; ensino de língua portuguesa para surdos; código de braile; orientação e mobilidade; utilização do soroban; as ajudas técnicas, incluindo informática adaptada; mobilidade e comunicação alternativa aumentativa; tecnologias assistivas; informática educativa; educação física adaptada; enriquecimento e aprofundamento do repertório de conhecimentos; atividades da vida autônoma e social, entre outras. c) Convenção sobre os direitos da pessoa com deficiência Criado em 2007 pela Organização das Nações Unidas, é o mais recente documento internacional sobre os direitos da pessoa com deficiência. Esse é o único documento internacional ratificado como emenda constitucional no Brasil e, por isso, tem uma importância legislativa maior àqueles que são considerados leis ordinárias. A resolução entrou em vigência no país no ano de 2008. É nesse texto que o termo pessoa com deficiência foi estabelecido em substituição à expressão portador de deficiência. A mudança é explicada porque as pessoas com deficiência são, antes de tudo, pessoas, e não portadores. O texto tem 50 artigos que versam sobre os direitos das pessoas com deficiência quanto à liberdade de expressão, o acesso à informação, à proteção da integridade, à participação na vida política e pública, etc. Entretanto, o único artigo explorado a fundo será o 24, pois o mesmo é o responsável por assegurar o direito à educação para a pessoa com deficiência. Em seu primeiro parágrafo do artigo 24, o documento estabelece que o Estado deve disponibilizar a educação inclusiva ao aluno com necessidades educacionais especiais em todos os níveis de ensino. O parágrafo é destrinchando nos tópicos a, b e c que asseguram à pessoa com deficiência o respeito pelos direitos humanos, pelas liberdades fundamentais e pela diversidade humana, assim como o desenvolvimento das habilidades e a inserção das pessoas com deficiência em uma sociedade livre. 47 O texto, em seu segundo parágrafo do artigo citado, delega ao Estado a função de impedir que pessoas com deficiência sejam excluídas do sistema educacional sob a alegação de deficiência. É determinado, que sejam realizadas adaptações necessárias e medidas de apoio à pessoa com deficiência para sua plena inclusão no sistema educacional público. Em seu terceiro parágrafo, a resolução determina a facilitação do ensino de braile, LIBRAS, escritas alternativas e habilidades de orientação e mobilidade para as pessoas com deficiência. O documento garante que a comunicação das pessoas com deficiência deve ser realizada de acordo com sua limitação em ambientes que favoreçam a sua inclusão. No quarto parágrafo, o texto prevê que o Estado disponibilize docentes habilitados para o ensino de língua de sinais e/ou libras, inclusive professores com deficiência. É nesse parágrafo que a Convenção assegura a capacitação dos profissionais ligados ao processo de educação inclusiva somada a uma conscientização dos envolvidos sobre o que é a deficiência. Em seu quinto e último parágrafo, o documento propõe que o Estado assegure a inserção do aluno no ensino superior, em treinamentos profissionais de acordo com sua vocação e em cursos de formação continuada. Para tanto, é dever do Estado realizar as devidas adaptações curriculares para as pessoas com deficiência. d) Declaração de Salamanca A Declaração de Salamanca, elaborada entre os dias 7 e 10 de junho de 1994 por 88 governos e 25 organizações em assembleias realizadas na cidade de Salamanca, na Espanha, estabelece princípios, políticas e práticas na área de necessidades educativas especiais. Propõe um novo pensar quanto ao ensino inclusivo, por meio de orientações para a ação em nível regional, nacional e internacional. Política e organização, fatores relativos à escola, recrutamento e treinamento de educadores, serviços externos de apoio, áreas prioritárias, perspectivas comunitárias e requerimentos relativos a recursos são alguns exemplos de estratégia para uma maior eficiência no ensino especial. O documento configura um plano de ação em educação inclusiva e foi adotado pela Conferência Mundial em Educação Especial organizada pelo governo da Espanha 48 em cooperação com a UNESCO. Seu objetivo é informar sobre políticas e guiar ações governamentais, de organizações internacionais ou agências nacionais de auxílio, organizações não governamentais e outras instituições na implementação da Declaração de Salamanca sobre princípios, política e prática em educação especial. Nós, os delegados da Conferência Mundial de Educação Especial (...) reafirmamos o nosso compromisso para com a Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e urgência do providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino e re-endossamos a Estrutura de Ação em Educação Especial, em que, pelo espírito de cujas provisões e recomendações governo e organizações sejam guiados. (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 1994, p. 1) O documento ratifica o direito fundamental de toda criança à educação, e determina o dever de se garantir a oportunidade a todos os estudantes de atingir e manter um nível adequado de aprendizagem. Além disso, prevê acesso à escola regular àqueles alunos com necessidades educacionais especiais. É dever da escola acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades. Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional. (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 1994, p.1) Em seu terceiro tópico, a declaração insta governos e organizações a darem prioridade política e financeira ao aprimoramento de seus sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a incluírem todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais. Instiga ainda a adotarem o princípio de educação inclusiva em forma de lei ou de política, matriculando todas as crianças em escolas regulares, a menos que existam fortes razões para agir de outra forma. Inclusão e participação são essenciais à dignidade humana e ao desfrutamento e exercício dos direitos humanos. Dentro do campo da educação, isto se reflete no desenvolvimento de estratégias que procuram promover a genuína equalização de oportunidades. Experiências em vários países demonstram que a integração de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais é melhor alcançada dentro de escolas inclusivas, que servem a todas as crianças dentro da comunidade. É dentro deste contexto que aqueles com necessidades educacionais especiais podem atingir o máximo progresso educacional e integração social. (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 1994, p.5) 49 A Declaração de Salamanca trata da autodeterminação do aluno com necessidades educacionais especiais, assegurando o direito a qualquer pessoa com deficiência em expressar seus desejos com relação à sua educação. Determina que os pais possuem o direito inerente de serem consultados sobre a forma de educação mais apropriadas às necessidades,circunstâncias e aspirações de suas crianças. O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e super-dotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados. Tais condições geram uma variedade de diferentes desafios aos sistemas escolares. (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 1994, p.5) Segundo a Declaração, o desafio que confronta a escola inclusiva passa pela dificuldade no desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança e que é capaz de educar todos, incluindo aqueles que possuem desvantagens severas. O documento prevê que, mais do que prover educação de qualidade a todos os alunos, a escola inclusiva é um passo importante para o combate ao preconceito. O mérito de tais escolas não reside somente no fato de que elas sejam capazes de prover uma educação de alta qualidade a todas as crianças: o estabelecimento de tais escolas é um passo crucial no sentido de modificar atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva. (ORGANIZAÇÕES DAS NAÇÕES UNIDAS, 1994, p.5) O principio fundamental da escola inclusiva, segundo a Declaração de Salamanca, é o de que todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Estabelece ainda que deveria existir uma continuidade de serviços e apoio proporcional ao aluno com necessidades educacionais especiais encontradas dentro da escola. Assuntos como a educação infantil, na qual o sucesso de escolas inclusivas depende da identificação precoce, da avaliação e estimulação de crianças pré- escolares com necessidades educacionais especiais, e perspectivas comunitárias, como a parceria com os pais, o envolvimento da comunidade e a conscientização pública são abordados pelo documento. A Declaração ainda toca na questão da educação de meninas com deficiência, colocando-as em dupla-desvantagem frente aos meninos. Meninas portadoras de deficiências encontram-se em dupla desvantagem. Um esforço especial se requer no sentido de se prover treinamento e educação para 50 meninas com necessidades educacionais especiais. Além de ganhar acesso a escola, meninas portadoras de deficiências deveriam ter acesso à informação, orientação e modelos que as auxiliem a fazer escolhas realistas e as preparem para desempenharem seus futuros papéis enquanto mulheres adultaas. (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 1994, p. 13). e) Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras (Convenção da Guatemala) A convenção da Guatemala ocorreu no ano de 1999 e gerou um projeto com o objetivo de eliminar todas as formas de preconceito contra as pessoas com deficiência. O Brasil é signatário desde 2001, quando foi aprovado pelo Congresso Nacional por meio do Decreto Legislativo nº 198 de 13 de junho de 2001 e promulgado pelo decreto nº 3956 de 8 de outubro de 2001, da Presidência da República. Portanto, o documento tem tanto valor quanto uma lei ordinária. O projeto elaborado nessa convenção levou em consideração o fato que a deficiência poder gerar situações de descriminação, que todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e respeito e que toda pessoa afetada por diminuição de suas capacidades físicas ou mentais tem direito a receber atenção especial, a fim de alcançar o máximo desenvolvimento da sua personalidade. Reafirmando que as pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, inclusive o direito de não ser submetidas a discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser humano. (ORGANIZAÇÃO DOS ESTADOS AMERICANOS, 1999, p.2) Dessa forma, esse documento exige uma reinterpretação da LDBEN, que dependendo da interpretação pode admitir a diferenciação de alunos com base na deficiência. Não constitui discriminação a diferenciação ou preferência adotada pelo Estado Parte para promover a integração social ou o desenvolvimento pessoal dos portadores de deficiência, desde que a diferenciação ou preferência não limite em si mesma o direito à igualdade dessas pessoas e que elas não sejam obrigadas a aceitar tal diferenciação ou preferência. (ORGANIZAÇÃO DOS ESTADOS AMERICANOS, 1999, p.3) A diferenciação é admitida em algumas circunstâncias, mas a exclusão ou restrição jamais são permitidas se o motivo for a deficiência. Neste caso, o tratamento diferenciado deve promover a integração social e o desenvolvimento pessoal do aluno e não deve limitar o direito à igualdade dessas pessoas. 51 Nesse sentido, a Convenção da Guatemala é um complemento da LDBEN, porque essa não contempla o direito de opção das pessoas com deficiência e de seus pais ou responsáveis, limitando-se a prever as situações em que se dará a Educação Especial, que normalmente, varia de acordo com a escola ou rede de ensino. Os Estados signatários da Convenção da Guatemala se comprometeram a tomar as medidas de caráter legislativo, social, educacional, trabalhista, ou de qualquer outra natureza, que sejam necessárias para eliminar a discriminação contra as pessoas com deficiência, além de garantir e proporcionar a plena integração à sociedade desses cidadãos ao derrubar obstáculos arquitetônicos, de transporte e de comunicação, e incentivar a pesquisa cientifica e tecnológica para melhorar a qualidade de vida da pessoa com deficiência. 2.5 Educação Inclusiva Pública em Bauru A educação inclusiva em Bauru está presente na esfera pública municipal desde fins da década de 1960. Entretanto, foi apenas em 2005 que a Prefeitura Municipal implementou, efetivamente, o ensino inclusivo em sua rede de ensino. Isso porque, até antes dessa data, o município cedia docentes especializados em educação inclusiva a instituições específicas nesse ensino, como a APAE e a SORRI. Após esse período, foi estabelecida a implementação da educação inclusiva no ensino regular municipal. Dessa maneira, pode-se afirmar que a educação inclusiva vem sendo estruturada nos sucessivos planos municipais de educação, que tomam por base as legislações internacionais, nacionais e estaduais sobre o tema. Os parâmetros em vigor atualmente baseiam-se em legislações de 2005 em diante e estão fixados no Plano Municipal de Educação de Bauru, válido de 2012 a 2021. Tais parâmetros versam sobre a estrutura do ensino inclusivo, formação e contratação de professores, sistemas de atendimento e outros quesitos. 2.5.1 Plano Municipal de Educação O Plano Municipal de Educação de Bauru (PME) destina uma diretriz e 31 objetivos e metas a serem seguidos para garantir a eficiência do ensino inclusivo no município. A diretriz básica citada pelo documento estabelece a universalização do ensino inclusivo aos alunos com necessidades educacionais especiais. 52 Quanto aos objetivos, o Plano determina a promoção de parcerias do Poder Público com instituições especializadas no ensino inclusivo (como a APAE e a SORRI) com a intenção de complementar, através do apoio de psicólogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais e assistentes sociais, a educação disponibilizada no ensino regular municipal. Em casos de deficiência acentuada, em que o aluno com necessidades educacionais especiais apresenta limitações de aprendizado muito grandes, o município sugere a inserção do aluno nas instituições especializadas em caráter substitutivo ao ensino regular. Para isso, o PME estabelece a criação de um colegiado regulador responsável por avaliar se determinado aluno deve ser direcionado ao ensino substitutivo ou não. O documento ainda estabelece a criação de parcerias com instituições do ensino superior para desenvolver programas de formação continuada aos professores e cuidadores (cargo criado no município em 2010, que tem como objetivo auxiliar o aluno com necessidades educacionais especiais no cotidiano escolar), e propõe a ampliação de habilitação específica para a formação de pessoal em educação inclusiva. Além da parceria no campo profissional, o Plano determina a realização de estudos e pesquisas com o ensino superior quanto à área relacionada aos alunos com necessidades educacionais especiais. O PME propõe a realização de parcerias com o terceiro setor para disponibilizar uma maior quantidade de materiais e intérpretes da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) à rede municipal de ensino e, assim, estabelecer o ensino de LIBRAS para alunos surdos e, posteriormente, aos seus familiares. Em consonância com essa proposta, o Plano ainda determina a implantação, por parte do próprio Poder Público, de programas que promovam a melhora dos recursos disponíveis para o atendimento ao aluno com necessidades educacionais especiais. Em relação aos docentes envolvidos no processo de educação inclusiva, o Plano Municipal de Educação de Bauru 2012/2021 estabelece em seu 8º objetivo: “disponibilizar um professor especialista em cada escola pública, privada e conveniada, diariamente, para avaliar e atender os alunos com deficiência e desenvolver projetos direcionados à educação inclusiva”. 53 O documento prevê a disponibilização de cuidadores em cada unidade escolar de acordo com a demanda da mesma. O texto ainda delimita as funções do cuidador, como: acompanhamento do aluno com necessidades educacionais especiais em sala de aula, auxílio em cuidados de higiene pessoal, alimentação e locomoção da pessoa com deficiência. O PME assegura suporte psicológico aos profissionais envolvidos no processo da educação inclusiva. O Plano determina a promoção de ações de conscientização da comunidade escolar nas áreas de educação, saúde e cultura para diminuir o preconceito à pessoa com deficiência. O documento prevê ainda a formação continuada e espaços de discussão sobre o tema educação inclusiva a todos os funcionários da escola. O Plano Municipal delimita, em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), a adaptação do currículo escolar ao aluno com necessidades educacionais especiais de acordo com suas limitações, garantindo a aprovação desse discente através do conhecimento adquirido com o conteúdo específico disponibilizado durante o ano letivo. Por fim, na pesquisa de campo realizada nas seis escolas de ensino fundamental, o ponto mais criticado pelos profissionais ligados à educação inclusiva foi o alto número de alunos com necessidades educacionais especiais na sala regular. O PME, em seu objetivo 18, estabelece a diminuição, em dez anos, do número de alunos com necessidades educacionais por sala. 3. GRANDE REPORTAGEM MULTÍMIDIA “SOMOS TODOS ALUNOS” Como produto final optou-se pela produção de uma grande reportagem multimídia a ser disponibilizada na internet, sobre o tema educação inclusiva na cidade de Bauru. O veículo para a publicação dessa grande reportagem foi a edição online do Jornal da Cidade. 54 A reportagem está estruturada em um texto base, contínuo, dividido em intertítulos, que são intercalados por dez vídeos, duas galerias de fotos, um gráfico e dois áudios. 3.1 Reportagens multimídia nos portais online A fim de compreender melhor a estrutura de grandes reportagens multimídia na internet, foi realizada a pesquisa em três diferentes portais (The New York Times, Clarín e Folha de S. Paulo), que serviram de referência para a elaboração do conteúdo. O The New York Times (www.nytimes.com) traz um formato inovador de reportagem multimídia, com uma estrutura simples, porém funcional. Não há um padrão, mas podem ocorrer estruturas de reportagens que desenvolvem todo o conteúdo pertinente a partir de períodos simples ou compostos, feitos com palavras chaves que permitem a navegação através de hiperlinks. Em Clarín (www.clarin.com), as reportagens são mais frequentes e os modelos são diversos. A estrutura multimídia é dividida entre vídeos, textos e fotos, separados em abas. O conteúdo audiovisual é basicamente editado na forma de notas cobertas. Animações em flash são uma constante no layout do portal. Os temas abordados são diversos e podem ser sobre narcotráfico ou ainda sobre o jogador Diego Armando Maradona. Em Folha de S. Paulo, a reportagem sobre a Usina de Belo Monte foi explorada e se tornou o modelo estético da grande reportagem Somos todos alunos. O seu formato de sequência contínua, intercalando textos, fotos e vídeos, mostrou-se prático e efetivo, porque a página possui uma sequência lógica de informação. 3.2 Estrutura do produto A grande reportagem multimídia Somos todos alunos tem como objetivo dar um panorama da educação inclusiva no ensino fundamental municipal em Bauru. A ideia surgiu de uma conversa com a professora do Departamento de Educação da Unesp em Bauru, Eliana Zanata, que relatou que todas as escolas municipais do ensino fundamental 55 da cidade apresentam algum projeto voltado para o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais. A partir disso, procuraram-se dados oficiais, principalmente da Secretaria Municipal de Educação, que cedeu uma lista com o número de alunos matriculados em cada escola e que possuem necessidades educacionais especiais. Dessa maneira, delineou- se um plano de pesquisa de campo, a fim de se obter o maior número de informações possível sobre a questão. Foram alvos da nossa pesquisa pessoas que vivem o cotidiano da educação inclusiva, como, professores, alunos, pais, cuidadores e fontes oficiais. A grande reportagem multimídia Somos todos alunos foi baseada, esteticamente, no layout da reportagem A Batalha de Belo Monte, da série digital Tudo Sobre do jornal Folha de S. Paulo. O texto base mostra, de forma geral, o quadro da educação inclusiva no ensino fundamental do município de Bauru. A grande reportagem foi estruturada de maneira contínua, sendo possível navegar por todo o conteúdo em uma única página, apenas utilizando a barra de rolagem. A reportagem multimídia contém vídeos, áudios, fotos, gráficos e um texto base, que apresenta intertítulos que abordam diferentes aspectos da educação inclusiva. O produto tem entrevistas com alunos, pais, professores, cuidadores, coordenadores, diretores e pesquisadores da área, além de fontes oficiais como a coordenadora da área de Educação Especial da Secretaria Municipal de Educação de Bauru e com a diretora da Divisão de Educação Especial, da Secretaria de Educação. O produto final tem um texto base contínuo, intercalado por dez vídeos com duração em torno de três minutos, dois áudios, um em forma de reportagem e outro como entrevista ping-pong, além de duas galerias de fotos, um gráfico e um mapa da localização das escolas. O texto segue a linguagem do Jornal da Cidade, de Bauru. Os depoimentos em vídeo dos professores, pais, alunos e gestores foram gravados em ângulos aleatórios nas escolas devido à limitação do espaço das salas de recursos, local escolhido para a gravação para ilustrar o ambiente do ensino inclusivo. Na EMEF Cônego Aníbal Difrancia, por exemplo, a sala de recursos estava em um local provisório devido às reformas que estavam sendo realizadas. 56 No caso dos áudios, a captação foi realizada separadamente dos vídeos com um gravador, buscando a melhor qualidade possível. Mesmo assim, não há uniformidade, assim como nos vídeos, uma vez que parte dos áudios foi gravada em horários de grande movimentação das crianças, como recreios, e horários de saída e entrada. Para garantir maior uniformidade, foram feitas equalizações e tratamento no áudio captado. Os vídeos foram editados tomando como base as produções da TV Folha e do programa Atalho, do Programa de Extensão Tutoriado (PET), do curso de Rádio e TV da Unesp em Bauru, que mostram imagens pertinentes aos respectivos assuntos, intercalando sonoras e sem a presença de um repórter. A fim de disponibilizar o conteúdo para ser inserido na edição online do Jornal da Cidade de Bauru, a linguagem utilizada assemelha-se à usada pelo periódico online em suas matérias diárias. Nenhuma reportagem multimídia, nem produções especiais, que serviriam de modelo estético para a produção da reportagem multimídia Somos todos alunos foram encontradas no site, por isso tomou-se como modelo estético a grande reportagem A Batalha de Belo Monte. Optou-se pelo Jornal da Cidade de Bauru para a veiculação do pro