Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP Instituto de Biociências – Campus de Rio Claro Programa de Pós-Graduação em Educação Pedro Neves Gonçalves Franco de Carvalho “Acreditar no mundo”: um estudo sobre cultura, educação e processos de subjetivação. Dissertação de Mestrado Rio Claro – SP Setembro de 2015 Pedro Neves Gonçalves Franco de Carvalho “Acreditar no mundo”: um estudo sobre cultura, educação e processos de subjetivação. Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Educação – Instituto de Biociências – Campus Rio Claro, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação. Orientador: Prof. Dr. Romualdo Dias Rio Claro – SP Setembro de 2015 De Carvalho, Pedro Neves Gonçalves Franco Acreditar no mundo : um estudo sobre cultura, educação e processos de subjetivação / Pedro Neves Gonçalves Franco de Carvalho. - Rio Claro, 2015 104 f. : il. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual Paulista, Instituto de Biociências de Rio Claro Orientador: Romualdo Dias 1. Educação. 2. Cultura. 3. Subjetivação. I. Título. 370 D278a Ficha Catalográfica elaborada pela STATI - Biblioteca da UNESP Campus de Rio Claro/SP 4 5 Outubro “Tanta gente no meu rumo Mas eu sempre vou só Nessa terra desse jeito Já não sei viver Deixo tudo deixo nada Só do tempo eu não posso me livrar E ele corre para ter meu dia de morrer Mas se eu tiro do lamento um novo canto Outra vida vai nascer Vou achar um novo amor Vou morrer só quando for A jogar o meu braço no mundo Fazer meu outubro de homem Matar com amor essa dor Vou Fazer desse chão minha vida Meu peito é que era deserto O mundo já era assim Tanta gente no meu rumo Já não sei viver só Foi um dia e é sem jeito Que eu vou contar Certa moça me falando alegria De repente ressurgiu Minha história está contada Vou me despedir.” (Milton Nascimento e Fernando Brant) 6 Resumo Apresentamos os resultados de nossa análise do projeto pedagógico da “Escola da Vida” (The School of Life) com sede em Londres e em funcionamento sob a orientação do filósofo suíço Alain de Botton. Analisamos o projeto pedagógico a partir do estudo do processo educacional e do material didático desta escola. O nosso ponto de partida se constitui pela hipótese de que nesta escola está em curso o programa de desenvolvimento de uma suposta “espiritualidade laica”. Perguntamos sobre as implicações deste princípio para a chamada sociedade pós- moderna, concebida enquanto situada entre uma forma de vida secularizada e uma revanche do sagrado. Analisamos as propostas pedagógicas em um contexto no qual a garantia das condições materiais de sustentação da vida se apoia em uma economia ordenada sob o modelo do capitalismo neoliberal. Sintetizamos nossa inquietação formulada na hipótese de que o programa da escola se apresenta como uma ação educacional associada a um movimento, de maior amplitude social, enquanto uma nova modalidade de “colonização” que se faz sobre o “território da esperança” e sobre o “território do sentido”. Traçamos um percurso de desenvolvimento de nossa hipótese por meio de um esforço inicial de demarcar o terreno que se constitui na bipolaridade da relação que cada sujeito estabelece com o mundo em uma atitude de crença. Entre a vivência de uma crença e a presença no mundo situamos um espaço constituído por dispositivos de intermediação diretamente relacionados com a forma de compreensão do sujeito sobre aquilo que acontece consigo mesmo e ao seu redor, com força suficiente para determinar sua condição de agir. Destacamos nestas formas de mediação o papel da filosofia, com o foco no trabalho do pensamento, o papel da literatura, com o foco na leitura e na escrita, e o papel da ficção, com o foco na relação entre imaginação e percepção. Palavras-chave: Educação, Cultura, Subjetivação. 7 Abstract The present research analyses the pedagogical project of “The School of Life”, based in London and under the guidance of Swiss philosopher Alain de Botton. As goal we wish to analyze the pedagogical project, the educational process and the teaching material used in this educational experiment. We start with the hypothesis that in this school there is a development programme of an alleged “secular spirituality” in course. We question the implications of this principle to the so-called post-modern society, conceived will situated among a secular style of life and a revenge of the sacred. We analyze these pedagogical proposals in a context where the guarantee of material conditions for the sustention of life leans on an economy based on the neoliberal capitalism model. We synthesize our inquietude on the hypothesis that the school‟s programme presents itself as an educational action associated with a movement, of larger social amplitude, of a new modality of “colonization” that takes place in the “territory of hope” and the “territory of sense”. We traced a development of our hypothesis through an initial effort to delimit the territory that is constituted in the bipolarity of the relation that each subject establishes with the world in an attitude of belief. Between the living of a belief and the presence in the world we situate a space constituted by intermediation devices directly related to the subject‟s form of comprehension of what happens to himself and around him, with enough strength to determine his conditions of action. We highlight on these forms of mediation the role of philosophy, focusing on the work of thought, the role of literature, focusing on the reading and writing, and the role of fiction, focusing on the relation between imagination and perception. Key-words: Education, Culture, Subjectivity 8 Sumário Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Capítulo um. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Sujeito e sentido enquanto presença no mundo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Capítulo dois. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 O pensamento no desconcerto do mundo e no desacerto da ciência. . . . . . . . . . . 23 Capítulo três. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 A escola da vida: o pensamento empreendedor . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .36 Alain de Botton e a Escola da Vida. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . 37 A pedagogia dos projetos: sujeito e pensamento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42 Capítulo quatro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 A mediação nos percursos da poesia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 A linha. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55 Palavra (en)cantada. . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55 Os impermeáveis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57 O poeta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Davi e Golias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Jonas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 As ruas . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Procura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Grotesco não, grotesco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Militância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 A porta melhor fechada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 A girafa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61 Insônia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 O Queijo e os vermes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .62 O Vento Norte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62 Os chamados. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .63 9 There and back again. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 La tête en friche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65 Gemido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 O mestre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Piano man. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 A cúmplice. . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Carta a um amigo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67 If. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68 Eu, canário. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69 Capítulo cinco. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71 Pensamento e julgamento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71 Outro fluxo do sentido e do pensamento: estilhaços do julgamento . . . . . . . . . . . . .72 Capítulo seis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Uma Análise do Discurso Religioso nas Entrevistas do Filósofo Alain de Botton: A Voz da Esperança? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Considerações finais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90 Anexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93 10 Introdução “Se podes me compreender, sobe para o cume das montanhas ou segue para as praias, O inseto mais próximo é uma explicação, e uma gota ou o movimento das ondas é uma chave, O malho, o remo, o serrote corroboram minhas palavras. Nenhuma sala ou escola fechada pode afinar-se comigo, Mas os brutos e as criancinhas são nisso melhores do que eles.” (Canção de Mim Mesmo, Walt Whitman) Desde o estudo realizado na graduação, quando cursava Pedagogia na Universidade de Brasília, nós já manifestávamos nosso incômodo sobre o desperdício da experiência de cada ser humano na fase em que transita pela escola. Nós escrevemos o nosso trabalho de conclusão de curso analisando o nosso tempo na escola sob este aspecto de uma vida desperdiçada articulada em função de um tempo marcado pelo descuido. Nosso texto teve como título “Tudo o que você podia ser. O potencial criador desperdiçado pela escola”. Aquele trabalho teve como objetivo defender a ideia de que a escola, nos seus moldes atuais, tem abortado o potencial criador dos alunos. Na primeira parte do trabalho nós apresentamos a importância da criação na formação humana. Para corroborar com tal ideia, diversos autores foram estudados, dentre eles – e com especial enfoque –, Vigotski. Em seguida, fizemos um percurso pela história da escola, com o intuito de demonstrar em quais bases está alicerçado o sistema educacional vigente em praticamente todo o mundo. Nós demonstramos o desperdício do tempo neste desenrolar da história institucional da escola. Na nossa condição de autor daquele trabalho tivemos um especial interesse pelo tema apresentado por sentir-nos de certa maneira bastante prejudicado pelas ações negativas da escola, uma vez que esta não nos ofereceu um espaço para explorar todo o nosso potencial criador. Para ilustrar esta crítica apresentamos um breve memorial. Era nosso intuito oferecer um texto que pudesse acrescentar aspectos temáticos a uma discussão, não necessariamente recente, mas que volta a tona com especial força, sobre a importância da escola na atualidade. Tal crítica nos leva constantemente a rever as práticas escolares e as intenções, buscando transformar esta realidade que envolve todo o ato educacional. Já naquela ocasião nós mostrávamos como a atual conjuntura do cenário mundial requer uma nova 11 postura frente aos desafios que se levantam no tempo em que vivemos. Diante desta dinâmica do existir neste mundo nós apontávamos que a escola precisa estar pronta para educar pessoas que possam viver da maneira mais ampla possível o seu potencial humano, em uma perspectiva de pensar uma educação por inteiro. Aqui também cabe lembrar que naquele texto de encerramento de um curso de graduação nós já mostrávamos a nossa indignação diante do desperdício da vida e da experiência social, com o aval de uma escola refém da dinâmica de poder tão estranha a sua constituição. Naquela ocasião nós desenvolvemos uma reflexão na tentativa de articular os seguintes temas: criação, educação, imaginação, paixão e sociedade. Havia um tom de lamento por vermos nosso potencial tão descuidado por parte da instituição escolar. Neste caso específico era toda uma vida, que enquanto indivíduo se articulava com uma conformação social. A formação do sujeito estava adaptada a uma instituição escolar que não se interessava pelo real compromisso com o educando, e talvez nem estivesse percebendo a dimensão política do estabelecimento de algum grau de compromisso com o mundo. De certa maneira, nós já estávamos intuindo, sem mesmo saber com muita clareza, que também faltava para a escola esta preocupação em acreditar no mundo. Também a escola estava capturada por esta modalidade de falta relacionada com algo de frágil que já acontecia neste âmbito de uma condição do “acreditar no mundo”. Depois de alguns anos de nossa formação inicial no Curso de Pedagogia, após experiências em diversos trabalhos, nós nos deparamos com outro fenômeno que desafia a instituição escolar, uma vez que incide diretamente na condição do pensar. Chegamos a constatar que vivemos em uma modalidade de guerra, no âmbito do social, em que a destruição da capacidade do pensamento aparece como uma de suas mais agressivas estratégias. O aniquilamento do humano se aprofunda lá no núcleo da experiência da liberdade, bem no ponto em que atinge a possibilidade mesma do pensamento. Foi diante destas constatações que tivemos o contato com um programa educacional, extra-escolar, constituído de promessas de trabalho no campo do pensamento. Conhecemos o empreendimento educacional de um filósofo suíço, radicado na Inglaterra, o Alain de Botton. Seu empreendimento recebe como denominação “The School of Life” – A escola da vida! Quando este grupo chegou ao 12 Brasil, para se instalar nas cidades de São Paulo e Rio de Janeiro, nós tivemos a oportunidade de participar de alguns seminários promovidos pela escola e recolher muitos dados a respeito de uma espécie de ritual religioso profundamente vinculado ao anunciado trabalho de pensamento. O grupo de educadores da “Escola da Vida” afirmava que se tratava de um trabalho inovador e rigoroso no campo do pensamento. Participamos de alguns eventos selecionados em uma vasta programação da referida escola e recolhemos as marcas de seus rituais. Foi neste contato, com esta experiência específica que nós formulamos as nossas questões para levarmos para a pesquisa realizada como parte do Mestrado em Educação. Nesta introdução explicamos um pouco sobre as nossas inquietações como condição para enfatizar o objeto de estudo. Nós nos aproximamos desta experiência com a atenção voltada para o foco situado na relação entre os processos de subjetivação e a dinâmica da cultura. Em um recorte mais específico, nós concentramos nosso olhar sobre as relações entre pensamento e religiosidade, como condição de presença do sujeito no mundo. Nos primeiros contatos com os textos de Alain de Botton já nos chamava a atenção do fato do autor lamentar a perda dos rituais religiosos ao mesmo tempo em que proclamava certo tipo de ateísmo. Identificamos aí a formulação da proposta de uma espécie de “espiritualidade laica”, algo muito próximo dos interesses ideológicos do capitalismo tal como se configura no modelo do neoliberalismo. Neste contexto há claramente uma colonização da crença, com seus nefastos efeitos numa espécie de colonização do território da esperança. Com esta dimensão política atribuída a este episódio, nós constamos que a relação entre pensamento e espiritualidade poderia com razoável justificativa ser explorada em uma pesquisa que estabelece relações entre cultura e processos de subjetivação, entre escola e constituição de sujeitos na sociedade contemporânea. Em entrevista concedida a Antonio Negri, Gilles Deleuze nos ofereceu a pista para nós articularmos este conjunto de inquietações. No referido texto o filósofo afirmava: “Acreditar no mundo é o que mais nos falta; nós perdemos completamente o mundo, nos desapossaram dele. Acreditar no mundo significa principalmente suscitar acontecimentos, 13 mesmo pequenos, que escapem ao controle, ou engendrar novos espaços-tempos, mesmo de superfície ou volume reduzidos. É o que você chama de pietàs. É ao nível de cada tentativa que se avaliam a capacidade de resistência ou, ao contrário, a submissão a um controle. Necessita-se ao mesmo tempo de criação e povo.” (DELEUZE, 1992, pág.: 218.) Do filósofo Gilles Deleuze recolhemos a expressão “acreditar no mundo” para dar o título de nossa dissertação e sintetizar a questão central. As observações de Gilles Deleuze, concentradas neste termo “acreditar no mundo” nos auxiliou para a formulação de nosso projeto de estudo, em uma forma de explorar justamente a polaridade inerente a tal nomeação. No primeiro pólo, de um lado, está o gesto mesmo de acreditar, compreendido enquanto uma vivência de um sujeito presente no mundo. Indagamos sobre a constituição material, em sua natureza, disto que significa a experiência do acreditar, enquanto um território de valor. Assumimos aqui o fato de que o termo “acreditar” possa ser explorado, além da vivência da crença, a definição de valor, bem como a definição do sentido do limite enquanto presença do sujeito no mundo. Relacionamos o gesto de acreditar com o esforço estabelecido pelos sujeitos em suas buscas de definição dos limites da vida, enquanto uma necessidade de elaboração de sentido inerente ao fato mesmo de existir. Já no segundo pólo, de outro lado, está identificado o mundo como o objeto de crença, e ao mesmo tempo, como o lugar onde tal gesto ganha sua ampla materialidade. O mundo é objeto de crença e, também é o lugar do acontecimento da crença. Para acreditar o sujeito precisa estar vivo, precisa marcar a sua presença no mundo. Ao mesmo tempo, o sujeito pode assumir o mundo como o objeto da crença. Ainda mais, assumimos o ponto de vista de que a intensidade do acreditar no mundo tem seus efeitos na condição de agir e interpretar o mundo. Assim, para nós, estão claramente assumidas as relações de mútuas implicações entre a esfera da epistemologia (campo de interpretação), a esfera da ontologia (campo da ação) e a esfera da axiologia (campo dos valores). Em nosso percurso de pensamento, em uma primeira etapa, colocamos nossa atenção sobre o ato de acreditar, enquanto uma vivência de crença. Aí observamos o que significa tal vivência em contextos sociais marcados por extrema 14 violência no convívio urbano e por crescente empobrecimento nas condições do pensar. Nesta tentativa de enfatizar nossa inquietação nós nos perguntamos como o sujeito se sente envolvido com este esforço de garantir algum nível de crédito quando as suas condições materiais de existência o conduzem ao amplo descrédito? Como acreditar no mundo em meio a tantas impossibilidades? No passo seguinte de nosso estudo, nós tomamos o mundo como um objeto da nossa crença, com o qual precisamos compor, em nossas relações de troca, para que as condições de sobrevivência sejam possíveis. Porém, neste nosso estudo, optamos por não nos acomodar em nenhum destes dois pólos, e sim, em nos situar no território que se estabelece entre a vivência de uma crença e o mundo, um espaço concebido como “entre”, o intervalo compreendido por nós como extremamente potente. Neste espaço de fronteira, no campo do especial acontecimento intervalar, situamos a produção das intermediações que auxiliam o sujeito em sua compreensão de mundo, em suas elaborações de sentido e em seus suportes para fazer as melhores escolhas para seu plano de ação. A demarcação do referido espaço de fronteira nos apareceu, em nosso percurso de estudo, como o encontro com uma situação de relativa tranqüilidade. Tal sensação se desfez ao constatarmos aí também a presença da crença como uma nova mercadoria sendo vendida por uma escola. A esperança dos sujeitos emergiu embalada por um envoltório de mercadoria sendo comercializada. Isto apareceu para nós como uma vivência de desestabilização em nossos esforços de pensamento. Nós percebemos a materialidade de um território feito de intervalo e operamos um deslocamento. Saímos deste lugar percebido para compor o dispositivo da “mediação”. Aqui formulamos a hipótese de que a relação do sujeito com o mundo amplia em potência a partir do conceito de “mediação”. O sujeito necessita de uma mediação tanto em seu modo de efetuar o reconhecimento do mundo, quanto em seu modo de experimentar um pertencimento ao mundo. Ampliando os nossos esforços de construção conceitual sobre o termo “mediação”, nós observamos como é possível propor o seu desdobramento em três esferas: na filosofia, na literatura e na ficção. Não temos a pretensão de aprofundar um estudo sobre a especificidade de cada área, mas estamos atentos ao fato de que mesmo na forma de uma primeira aproximação, podemos sim explorar esta condição de 15 recurso para mediar esta relação que cada sujeito estabelece com o mundo. Queremos destacar como no percurso do nosso estudo esta definição de um território de fronteira nos oferecia um paradigma suficiente para a análise de uma vivência. Trava-se de pensar sobre esta experiência de habitar o paradoxo, tal como acontecia em nossos trânsitos por estes terrenos. Ao mesmo tempo, tivemos uma aguda percepção de como a partir desta vivência já se delineava um modelo de compreensão específico para a esfera do pensamento. Foi aí que surgiu para nós, em uma espécie de intuição, o termo “mediação”. Assumimos este termo como fundamental no empenho em compreender o trabalho do pensamento, em sua constituição e em seu desenvolvimento, por meio de uma observação sobre as formas de sua expressão social. Por isso chegamos ao elemento da comunicação que se faz por meio da escrita e da leitura. Trouxemos para o foco de nossa pesquisa a dimensão política da leitura e da escrita enquanto elementos de mediação para o sujeito se colocar nesta tensão entre o ato de acreditar e o lugar em que se situa, identificado como o mundo. O folheto de divulgação da implantação da “Escola da Vida” no Brasil oferece- nos sua explicação: “o país escolhido para receber os insights e levantar e discutir as questões humanas do nosso dia a dia foi o Brasil, um dos povos mais receptivos do mundo e com maior abertura para experimentar o novo”. Associamos esta expressão de encantamento com uma exclamação do suposto descobridor português que dizia em sua primeira carta que “nesta terra, em se plantando, tudo dá”. Uma nomeação antiga de um estrangeiro, aquela que acontecia junto com a colonização dos portugueses sobre o Brasil, agora se repete em outra modalidade de empreendimento, que de certo modo, ainda mantém um ar de colonização. Afinal esta escola de pretensa espiritualidade é também um programa comercial, com altos custos para os seus freqüentadores, com publicações de livros associados com a realização dos seus múltiplos eventos. Outro empreendimento comercial, sempre obra de mercado, chega entre nós e atua no campo do pensamento e da implantação de uma espiritualidade pretensamente inovadora. Trata-se, efetivamente, de uma empresa que recolhe no território da crença as possibilidades para o lançamento de novas mercadorias de comercialização. Nossa pesquisa se justifica enquanto um esforço de análise sobre o que 16 estamos denominando como novas formas de colonização em duas modalidades fortes de sua expressão: a colonização do “território do sentido” e a colonização do “território da esperança”. Compreendemos estas modalidades de colonização como marcas da dinâmica do poder na sociedade capitalista neoliberal. Entendemos que nas referidas formas de colonização operam muitos dispositivos de controle e de interdição da resistência e da criação dos sujeitos em suas mediações com o mundo. Ampliamos este esforço de compreensão sobre as novas modalidades de colonização para as expressões do sofrimento dos sujeitos no meio urbano. Nossa atenção se volta sobre as condições da produção do vínculo que cada sujeito estabelece consigo mesmo, com o outro com quem convive na cidade e com o mundo em geral no qual opera em seus múltiplos trânsitos e tentativas de realização de trocas. Esta abordagem sobre o sofrimento do sujeito está assumida na escolha da epígrafe de nossa dissertação. Há um lamento sobre uma pesada condição de quem vive só e sem rumo a mercê de uma temporalidade de existência entregue ao seu fluxo total. Se alguma possibilidade se apresenta, ou melhor, se alguma esperança de mudança emerge, é justamente deste lugar de extremo sofrimento. Sobre esta condição humana em nossos tempos queremos fazer o nosso exercício de pensamento. Assim, para pensar a mediação na relação de cada sujeito com o mundo, lançamos mão da filosofia e da literatura. Ao final de nosso percurso nos vimos implicados, também em condição de sofrimento, de tal modo que nossa “cura” pode se fazer em parte, enquanto exercício de pensamento e de escrita. Lançamos mão desta expressão da “cura” para expressar os esforços de pensamento e de escrita a partir das abordagens estabelecidas por Donald W. Winnicott e de Georges Canguilhem. Tal abordagem ganhou ampliação com a contribuição de Suely Rolnik quando em seu texto “Pensamento, corpo e devir. Uma perspectiva ético / estético/ política no trabalho acadêmico”, afirma que a “escrita “trata”. Assim nos diz Rolnik: “Ora, a escrita, enquanto instrumento do pensamento, tem o poder de penetrar nestas marcas, anular seu veneno, e nos fazer recuperar nossa potência.” (ROLNIK, 1993.) 17 Deste modo, apoiados nas intuições a nós oferecidas por Canguilhem, Winnicott e Rolnik, nós desenvolvemos esforço de pensamento e escrita como uma prática nossa, muito peculiar enquanto singularidade, para alcançarmos algum grau de “cura”. Se o gesto de acreditar também nos implica, investimos no pensamento enquanto recurso também de cura, nas expressões materiais que ele pode adquirir em meio aos percursos da escola e da pesquisa. Além do mais, cabe lembrar que Alberto Caeiro já nos alertava que “pensar é estar doente dos olhos” quando o poeta esta lidando também com seus modos de acreditar no mundo. Apresentamos neste texto o resultado de nosso percurso naquela perspectiva indicada pela epígrafe escolhida para a abertura da dissertação. Em nossa individualidade assumimos a comunicação dos resultados por nós alcançados, como aquela condição de responsabilidade com o mundo, estando no mundo. E o esforço do pensamento se tece como busca a alcançar a melhor forma de composição com a alteridade, em suas expressões de saber aproveitar bem a presença de quem vai ao nosso lado, saber aproveitar bem a nossa condição de pertença ao mundo, na fluidez do tempo que nos é dado pela vida. Se a poesia nos diz que do tempo nós não podemos nos livrar ela também nos lembra que uma história podemos contar. Como “já não sei viver só”, admito esta necessidade do encontro com alguém para poder contar. Assim este texto quer dar conta desta tarefa. “Foi um dia e é sem jeito que eu vou contar”, assumimos neste verso nosso vínculo com o fluxo do tempo e nossa precariedade constatada quando averiguamos os resultados de nossas buscas. Mesmo sendo em pensamento precário temos uma história a relatar. Apresentamos, portanto, neste texto, os relatos dos percursos de nosso pensamento, atentos a esta condição do exercício de uma mediação, na relação com a alteridade, do outro meu semelhante, e do mundo, meu tempo e lugar de pertencimento. 18 Capítulo Um Sujeito e sentido enquanto presença no mundo “Sinto-me nascido a cada momento Para a eterna novidade do mundo... Creio no mundo como num malmequer, Porque o vejo. Mas não penso nele Porque pensar é não compreender... O Mundo não se fez para pensarmos nele (Pensar é estar doente dos olhos) Mas para olharmos para ele e estarmos de acordo... Eu não tenho filosofia: tenho sentidos...” (O Meu Olhar, Alberto Caeiro) O homem sempre buscou pelo sentido, e mais do que nunca, o homem moderno vem sendo incitado a carregar o fardo de se resolver, de buscar força, sentido, e explicações, dentro de si mesmo. O princípio de uma suposta eficácia da literatura de auto-ajuda está nesta crença de que há sempre algo a ser resgatado no interior do sujeito. Cada sujeito carrega em si o peso de responder pelas fraturas do mundo. E não há um “ego” supostamente constituído com a força necessária para agüentar tamanho peso em sua existência. Na lida com esta árdua impossibilidade se faz o esforço pela construção de sentidos. Entendemos o trabalho do pensamento em meio a este fluxo de sentidos nas relações com esta impossibilidade fundadora de nosso ser. Pensamos em matizar um pouco este tipo de análise, pois esse exercício não é de todo ruim. Ao olhar para o próprio percurso, neste esforço em que cada sujeito busca mapear seus sentimentos e pensamentos, o homem tem a oportunidade de perceber que ele não encontrará todo o sentido apenas dentro de si mesmo. Vemos, portanto uma dimensão pedagógica em um percurso que resulta em uma espécie de negação. Há como que uma necessidade de passar por esta vivência, como um processo de cada um, para chegar à conclusão que não há nada a buscar no “interior” supostamente protegido das “nefastas” influências do mundo. Pensamos então nos benefícios da filosofia, literatura, ficção, enquanto boas mediações. No entanto, estas ferramentas deveriam, numa visão idealista, servir para que o homem, uma vez lançando mão das mesmas e refletindo sobre si, sobre 19 sua própria existência, pudesse então perceber que elas não são um fim em si mesmas, são apenas caminhos, são o que aqui denominamos de “mediações”. Caminhos para que? Para a dura e cruel, porém libertadora e leve, noção de que o homem não é um fim em si mesmo. Neste caso específico o termo “noção” está profundamente vinculado a uma vivência. Por isso é que não se trata de um modo idealizado de elaborar o sentido da vida, e sim uma queda em que cada sujeito se sente jogado na lida dura com a própria existência, dando-se conta de sua total precariedade. Entramos então na questão da fé. Mas nós não estamos nos referindo a uma noção extremamente equivocada que é vendida por práticas religiosas contemporâneas da fé como resultado de experiências sobrenaturais, quase sempre acompanhadas de uma crença cega em um conjunto de regras moralistas. Pensamos na faceta racional da mesma, esta que se expressa na escolha que está implícita no gesto de acreditar, com todo o custo existencial que ele implica. Nesta relação entre o gesto da escolha e a experiência de um preço a pagar identificamos a condição para que ela seja uma escolha eficaz. O critério aqui implícito, para nós que estamos na atitude de suspeita diante das empreitadas realizadas para a colonização do sentido de viver, bem como para a colonização da esperança, se refere a uma vida vivida com sentido, ao invés de cada indivíduo se deixar capturar pela ideologia de mercado que arrasta toda uma existência para a esfera do consumo. Mas onde depositar a fé? Ao lançarmos o nosso olhar para dentro de nós mesmos, corremos o terrível risco de cometermos o equívoco crasso de acharmos que somos auto-suficientes, caindo então num individualismo exacerbado. Mas a sede cega por noções equivocadas de liberdade engana o homem. E ele pensa então que é livre. E esse engano está fadado a ser eternamente fatal. “O homem está condenado a ser livre”, disse Jean-Paul Sartre (SARTRE, 1987). E, a nosso ver, esse é o centro da discussão aqui posta. Esta gestão dos procedimentos de cada sujeito perdido em sua interioridade nos alerta, como um piscar de olhos ocorrido na intuição, para estabelecermos mais adiante, possíveis relações com uma educação assentada em realização de projetos. Há como que um núcleo político produzido nesta imbricação entre “gestão de procedimentos” e “gestão de projetos”. Talvez a gestão de procedimentos opere, 20 no exercício do político, como uma armadilha de desvio de rotas. Deste modo cada sujeito fica sempre impedido de alcançar o núcleo daquilo que lhe ajuda alcançar a potência de sua criação, bem como na superação das vulnerabilidades produzidas enquanto dispositivos de dominação. Já sabemos, portanto, que o excesso de escolhas combinado com a fragilidade e com o limite da condição humana, faz com que o homem se perca, em si mesmo e no mundo. Mas não podemos condenar o homem por sua busca, porque de fato, é preciso buscar entender o sentido de sua existência. Sujeitar-se a viver uma vida sem propósito ou sentido, é uma lástima de proporção catastrófica. Deste modo entendemos como o excesso de escolhas participa da produção da fragilidade. Enquanto o sujeito se desgasta na gestão de uma quantidade de procedimentos, exaure suas forças, e se torna incapaz de assumir o seu próprio projeto vinculado a sua potência de criação. Uma das conclusões a que chegamos é a de que a atual crise de fé do homem contemporâneo anda de mãos dadas com uma alastrada crise do pensamento. Pois um pensamento sério, um estudo profundo e honesto da condição humana, deve, eventualmente, chegar à conclusão de que somos pequenos perante o Cosmos tão vasto. É nessa perspectiva que pensamos que uma “Pedagogia para o Sublime” seria benéfica: ela educaria o homem para perceber sua real condição, como numa espécie de apropriação de sua pequenez, e ao mesmo tempo, como o maior exercício do paradoxo ontológico. Trata-se, pois, de aprender a retirar desta imensa pequenez e grandeza de uma vida levada em intensos movimentos de criação. O filósofo francês Michel Foucault delimitou as formas do que chamou de sociedade disciplinar. Deleuze nos explicou posteriormente sobre a passagem que experimentamos atualmente, saindo do campo da disciplina e vendo constituir uma sociedade de controle. Há um controle efetuado ao ar livre, sem a necessidade exclusiva de sistemas de disciplina fechados (prisão, escola, fábrica, manicômio, etc.): “Estamos entrando nas sociedades de controle, que funcionam não mais por confinamento, mas por controle contínuo e comunicação instantânea”. (DELEUZE, 1992) 21 O modo de controle agora é uma modulação, o que existe não é mais a fábrica, mas a empresa, que motiva e recompensa segundo o mérito individual e nos passa a falsa sensação de liberdade. Não seriam essas formas de consumo colaborativo exatamente mecanismos que mediam e modulam a vida do homem contemporâneo? Sinalizamos, portanto, a importância de nosso estudo neste esforço em compreender as formas de mediação neste campo da relação estabelecida entre o sujeito e o mundo, que ocorre na forma da vivência de uma crença. Nesse território de mediação entendemos como agem os mecanismos da atual sociedade do controle. Nesta pista indicada por Deleuze compreendemos, então, como o sentido de vida ou a vivência da crença, entram no circuito comercial. Deste modo, também as mediações correm o permanente risco de serem capturadas por esta lógica de consumo. Há sentidos e crenças distribuídos sob a modalidade de novas mercadorias neste modelo de capitalismo em que nos encontramos. Deleuze explica que o capitalismo atualmente não é mais dirigido para a produção, mas sim para a sobreprodução. Ou seja, o que se vende não são produtos, mas serviços. O homem, segundo o autor, não é mais confinado, mas endividado, um eterno consumidor sem freios. Perguntamos, então: terá o homem capacidade de controlar sua forma de agir? Michael Hardt, filósofo norte-americano, nos mostra que já não é mais a indústria que impõe suas características a outros setores da economia e às relações sociais de um modo em geral. O que está em jogo é a alma da sociedade. O que vemos hoje é uma produção biopolítica assumindo este papel dominante. Ou seja, a produção das ideias, da informação, das imagens, dos conhecimentos, códigos, linguagens, relações sociais e de afeto. Todas estas esferas podem ser privatizadas e controladas como propriedade, que é justamente o que o atual sistema econômico neoliberal pretende, visando a renda. Em outras palavras, ainda na visão de Hardt, a produção capitalista hoje tem por meta criar não somente os objetos de consumo, mas também os sujeitos consumidores. O autor mostra que o objetivo último da produção capitalista não é o conjunto das mercadorias, mas as relações sociais ou as formas de vida. Com isso em mente sentimos a necessidade de uma crítica a respeito das novas formas que surgem e 22 propõe alterar a maneira como nos integramos e interagimos. Descobrimos como o tema “mundo”, tal como se encontra no pensamento de Deleuze, passa a ser central na presente discussão. Segundo o pedagogo e filósofo brasileiro Luiz Orlandi: “Em Deleuze é difícil encontrar uma visão do mundo. O mundo é um cruzamento, é um ovo. Ora, no mundo você tem as estruturas duras, você tem sistemas fortes, um capital financeiro dominante… Mas há pulsações, há uma variabilidade permanente. É essa complexidade que impede que você impinja a ela uma visão de mundo que seja ou catastrófica ou conservadora, seja lá o que for. Deleuze tem o mundo como uma indagação permanente a ser levada a cabo a cada encontro. É preciso, apesar de tudo, ter fé para que isso seja possível. Essa crença deleuziana é um dos tópicos mais difíceis de se desvendar, pois não é uma crença simplesmente caudatária das crenças religiosas, é uma crença que leva você a perguntar pelas próprias razões e ainda ser possível acreditar no mundo, tendo sempre a mesma consciência que ele tinha quando desenvolveu as análises a respeito da obra de Akira Kurosawa – o mundo é uma problemática que vale a pena ser cuidada.” (ORLANDI, 2008) Não é novidade que a luta pela ação e fé do homem contemporâneo já alcançou o terreno das salas de aula – local onde se trava batalhas vitais. Aqui vemos como a atuação dos educadores tem função fundamental nesse processo de retomada da consciência, no mais alto grau possível, do poder de ação no mundo. Em nosso estudo chegamos a formular a suspeita de que o empreendimento da “Escola da Vida” opera segundo esta lógica atual de apropriação da subjetividade e das relações sociais e humanas. E justamente por trazer tão pretensiosamente em seu nome a palavra “Escola” ao lado de “Vida”, ela merece uma análise profunda e uma crítica séria e honesta. Nosso desejo é que o desvelar do projeto pedagógico da “Escola da Vida” seja útil para compreendermos e analisarmos muitas outras 23 propostas educacionais apresentadas como sendo miraculosas em um contexto de ampla denúncia da crise educacional, sobretudo advindas dos setores vinculados ao mercado. 24 Capítulo Dois O pensamento no desconcerto do mundo e no desacerto da ciência “Chega um tempo em que não se diz mais: meu Deus. Tempo de absoluta depuração. Tempo em que não se diz mais: meu amor. Porque o amor resultou inútil. E os olhos não choram. E as mãos tecem apenas o rude trabalho. E o coração está seco. Em vão mulheres batem à porta, não abrirás. Ficaste sozinho, a luz apagou-se, mas na sombra teus olhos resplandecem enormes. És todo certeza, já não sabes sofrer. E nada esperas de teus amigos. Pouco importa venha a velhice, que é a velhice? Teu ombros suportam o mundo e ele não pesa mais que a mão de uma criança. As guerras, as fomes, as discussões dentro dos edifícios provam apenas que a vida prossegue e nem todos se libertaram ainda. Alguns, achando bárbaro o espetáculo, prefeririam (os delicados) morrer. Chegou um tempo em que não adianta morrer. Chegou um tempo em que a vida é uma ordem. A vida apenas, sem mistificação.” (Os Ombros Suportam o Mundo, Carlos Drummond de Andrade) Neste estudo trabalhamos com um território de mútua implicação constituído entre as esferas da epistemologia, da ontologia e da axiologia. O núcleo de nossa questão, enquanto uma relação entre o sujeito e o mundo estabelecida pelo gesto da crença, está situado no plano dos valores, portanto, trata-se da esfera da axiologia. Este entendimento partilha do desdobramento das outras esferas, sempre em tensos vínculos de implicação. Neste capítulo, pretendemos expor um percurso que antecede ao campo dos valores. Queremos conferir alguns sentidos produzidos em dois campos de vivência do sujeito: um modo de estar no mundo assentado em sua condição de agir, e um modo de fazer ciência, envolvido com os esforços de produção de entendimento. No percurso da relação do sujeito com o mundo faremos apelo à literatura, lançando mão de um texto sobre o sentido de desconcerto que se produz em um 25 modo de produção de sentido e entendimento. Trata-se de um poema de Luís Vaz de Camões dirigido a D. António de Noronha. O tamanho do desconcerto, na sensibilidade do poeta, nos impede de fazer recortes no texto, e nos faz trazer para as nossas páginas a totalidade do poeta. Qualquer recorte causaria enorme prejuízo neste exercício de leitura e pensamento. Há também que se considerar uma vivência de sublime na leitura de um texto tecido em tamanha erudição. A dimensão atribuída a este texto, nesta sua condição mesmo de se apresentar como uma forma de mediação nos obriga ao exercício de leitura, simplesmente isso, demarcando assim um gesto de humildade de nossa parte. Então, com a devida licença advinda de nosso leitor para o tamanho da citação, vamos ao poema: “Quem pode ser no mundo tão quieto, ou quem terá tão livre o pensamento, quem tão experimentado e tão discreto, tão fora, enfim, de humano entendimento que ou com público efeito, ou com secreto, lhe não revolva e espante o sentimento, deixando-lhe o juízo quase incerto, ver e notar do mundo o desconcerto? Quem há que veja aquele que vivia de latrocínios, mortes e adultérios, que ao juízo das gentes merecia perpétua pena, imensos vitupérios, se a Fortuna em contrário o leva e guia, mostrando, enfim, que tudo são mistérios, em alteza d'estados triunfante que, por livre que seja, não se espante? Quem há que veja aquele que tão clara teve a vida que em tudo por perfeito o próprio Momo às gentes o julgara, ainda que lhe vira aberto o peito, 26 se a má Fortuna, ao bem somente avara, o reprime e lhe nega seu direito, que lhe não fique o peito congelado, por mais e mais que seja experimentado? Demócrito dos deuses proferia que eram sós dous: a Pena e Benefício. Segredo algum será da fantasia de que eu achar não posso claro indício; que, se ambos vêm por não cuidada via a quem os não merece, e grande vício em deuses sem-justiça e sem-razão. Mas Demócrito o disse, e Paulo não. Dir-me-eis que, se este estranho desconcerto novamente no mundo se mostrasse, que, por livre que fosse e mui experto, não era de espantar se me espantasse; mas que se já de Sócrates foi certo que nenhum grande caso lhe mudasse o vulto, ou de prudente, ou de constante, que tome exemplo dele, e não me espante. Parece a razão boa; mas eu digo que este uso da Fortuna tão danado que, quanto mais usado e mais antigo, tanto é mais estranho e blasfemado; porque se o Céu, das gentes tão amigo, não dá à Fortuna tempo limitado, não é para causar mui grande espanto que mal tão mal olhado dure tanto. Outro espanto maior aqui me enleia: 27 e que, conquanto Fortuna tão profana com estes desconcertos senhoreia, a nenhüa pessoa desengana. Não há ninguém que assente nem que creia este discurso vão da vida humana, por mais que filosofe nem que entenda que algum pouco do mundo não pretenda. Diógenes pisava de Platão, com seus sórdidos pés, o rico estrado, mostrando outra mais alta presunção em desprezar o fausto tão prezado. «Diógenes, não vês que extremos são esses que segues de mais alto estado que, se de desprezar te prezas muito, pretendes do mundo fama e fruito?» Deixo agora reis grandes, cujo estudo e fartar esta sede cobiçosa de querer dominar e mandar tudo, com fama larga e pompa sumptuosa. Deixo aqueles que tomam por escudo de seus vícios e vida vergonhosa a nobreza dos seus antecessores, e não cuidam de si que são piores. Deixo aquele a quem o sono esperta do grão favor do rei que serve e adora, que se mantém desta aura falsa, incerta, que dos corações tanto é senhora. Deixo aqueles que estão coa boca aberta, por se encher de tesouros, de hora em hora, doentes desta falsa hidropesia 28 que, quanto mais alcança, mais queria. Deixo outras obras vãs do vulgo errado, a quem não há ninguém que contradiga, nem doutra cousa algüa e sojugado que de üa opinião e usança antiga. Mas pergunto ora a César esforçado, ou a Platão divino, que me diga, este das muitas terras em que andou; estoutro, de vencê-las, que alcançou. César dirá: «Sou dino de memória; vencendo vários povos esforçados fui monarca do mundo, e larga história ficara dos meus feitos sublimados». É verdade; mas esse mando e glória lograste-o muito tempo? Os conjurados Bruto e Cássio o dirão que, se venceste, enfim, enfim, às mãos dos teus morreste. Dirá Platão: «Por ver o Etna e o Nilo fui à Sicília, ao Egipto e a outras partes, só por ver e escrever em alto estilo da natural ciência em muitas artes.» O tempo é breve. E queres consumi-lo, Platão, todo em trabalhos? E repartes tão mal de teu estudo as breves horas que, enfim, do falso Febo o filho adoras? Que monta mais mandar que ser mandado? que monta mais ser simples que sabido, se tudo enfim tem término forçado, se tudo está aos Fados sometido? 29 Do mando o temor vem que experimentado assi foi por Democles e entendido. Do saber, como o canta Salamão, vêm os trabalhos, vem a indignação. Pois quando do mundo está apartada a alma, desta prisão terrestre e escura, está em tamanhas cousas ocupada que da Fama, que fica, nada cura. Pois se o corpo terreno sinta nada, o Cínico o dirá, se porventura no campo, onde deitado morto estava, de si os cães e as aves enxotava. Quem tão baixa tivesse a fantasia que nunca em mores cousas a metesse que em se levar seu gado à fonte fria e mungir-lhe do leite que bebesse, quão bem-aventurado que seria! Que, por mais que Fortuna revolvesse, nunca em si sentiria maior pena que pesar-lhe da vida ser pequena. Veria erguer do sol a roxa face, veria correr sempre a clara fonte, sem imaginar a água donde nace, nem quem a luz esconde no horizonte. Tangendo a frauta donde o gado pace, conheceria as ervas do alto monte; em Deus creria, simples e quieto, sem mais especular nenhum secreto. De um certo Trasilau se lê e escreve, 30 entre as cousas da velha Antiguidade, que perdido um grão tempo o siso teve por causa düa grande infirmidade; e enquanto, de si fora, doudo esteve, tinha por teima e cria por verdade que eram suas as naus que navegavam, quantas no porto Píreo ancoravam. Por um senhor mui grande se teria - além da vida alegre que passava - pois nas que se perdiam não perdia, e das que vinham salvas se alegrava. Não tardou muito tempo quando, um dia, Huncrito, seu irmão, que ausente estava, à terra chega; e vendo o irmão perdido, do fraternal amor foi comovido. Aos médicos o entrega, e com aviso o faz estar à cura refusada. Triste, que por tomar-lhe o caro siso lhe tira a doce vida descansada! As ervas apolíneas, de improviso, o tornam à saúde atrás passada. Sesudo, Trasilau ao caro irmão agradece a vontade, a obra não. Porque, depois de ver-se no perigo dos trabalhos que o siso lhe obrigava, e depois de não ver o estado antigo que a vã opinião lhe apresentava, «Ó imigo irmão, com cor de amigo, para que me tiraste – suspirava - da mais quieta vida e livre em tudo 31 que nunca pôde ter nenhum sesudo? Por que rei, por que duque me trocara! Por que senhor de grande fortaleza! Que me dava que o mundo se acabara, ou que a ordem mudasse a Natureza? Agora é-me pesada a vida cara; sei que cousa e trabalho e que tristeza. Torna-me a meu estado, que eu te aviso que na doudice se consiste o siso.» Vedes aqui, Senhor, mui claramente, como Fortuna, em todos tom poder, senão só no que menos sabe e sente, em quem nenhum desejo pode haver. Este só pode rir da cega gente; neste não pode nada acontecer: nem estará suspenso na balança do temor mau, da pérfida esperança. Mas se o sereno Céu me concedera qualquer quieto, humilde e doce estado, onde com minhas Musas se vivera, sem ver-me em terra alheia degradado; e ali outrem ninguém me conhecera, nem eu conhecera outro mais honrado, senão a vós, também como eu contente, que bem sei que o seríeis facilmente; e ao longo düa clara e pura fonte, que, em borbulhas nacendo, convidasse ao doce passarinho que nos conte quem da clara consorte o apartasse; 32 depois, cobrindo a neve o verde monte, ao gasalhado o frio nos levasse, avivando o juízo ao doce estudo, mais certo manjar de alma, enfim, que tudo; cantara-nos aquele que tão claro o fez o fogo da árvore Febeia, a qual ele, em estilo grande e raro louvando, o cristalino rio enfreia; tangera-nos na frauta Sannazzaro, ora nos montes, ora pela aldeia, passara celebrando o Tejo ufano o brando e doce Lasso castelhano. E connosco também se achara aquela cuja lembrança e cujo claro gesto n' alma somente vejo – porque nela esta em essência, puro e manifesto, por alta influição de minha estrela – , mitigando o firme peito honesto, entretecendo rosas nos cabelos, de que tomasse a luz o Sol em vê-los; e ali, enquanto as flores acolhesse, ou pelo Inverno ao fogo acomodado, quanto de mim sentira nos dissesse, de puro amor o peito salteado: não pedira então que Amor me desse de Trasilau o insano e doudo estado, mas que então me dobrasse o entendimento, por ter de tanto bem conhecimento. Mas para onde me leva a fantasia? 33 Porque imagino em bem-aventuranças, se tão longe a Fortuna me desvia que inda me não consente as esperanças? Se um novo pensamento Amor me cria onde o lugar, o tempo, as esquivanças do bem me fazem tão desamparado que não pode ser mais que imaginado? Fortuna, enfim, co Amor se conjurou contra mim, por que mais me magoasse; Amor a um vão desejo me obrigou, só para que a Fortuna mo negasse. A este estado o tempo me achegou, e nele quis que a vida se acabasse; se há em mim acabar-se, que eu não creio; que até da muita vida me receio.” (CAMÕES, Oitavas) Depois de transitarmos por um percurso de sentidos, propiciado pela erudição das representações de mundo do poema acima, rastreamos outros sentimentos produzidos e meio a uma vivência, que deveria ocorrer enquanto campo da ciência. Passamos ao segundo exercício realizado por um modo de estabelecimento de relações do sujeito com o saber acadêmico, no campo próprio de esforço para a produção de algum grau de entendimento enquanto forma de presença no mundo. Neste instante transitamos por um território de sentidos produzidos em nós na ocasião em que cursamos a disciplina de Fundamentos da Educação, oferecida pelo Programa de Pós-Graduação no ano de 2013. Volta a nossa memória outro sentido de desperdício de experiência escolar uma vez que não foi possível ter aproveitado bem mais o potencial de discussão naquele ambiente das aulas. O programa desenvolvido pela referida disciplina teve como proposta apresentar assuntos para o debate de todas as questões que abarcam a área da Educação na atualidade. No entanto, a dinâmica da realização das aulas ocorreu de uma forma extremamente confusa e rasa. 34 Em primeiro lugar há o fato desta didática que insiste no velho formato de dar conta da mera apresentação de conteúdo. Ou seja, chamava-se um professor convidado, “especialista” de determinada corrente, que se propunha então a explicar a mesma. O que assistimos nas aulas foi um conjunto de professores subindo em um pedestal de vaidade, entrando na sala de aula com a pompa de detentor de determinada área do conhecimento humano, extremamente rígidos, pouco abertos para uma verdadeira troca na modalidade da discussão com os alunos ali presentes. Mesmo em aulas onde se criticava o modelo positivista e exaltava modelos ditos “libertários”, havia a ironia de se abordar esses temas na mesma estrutura onde o professor detém o saber e o aluno se cala. Naquele espaço de sala de aula se evidenciou a perpetuação de um modelo de ensino que já não faz sentido e que não aborda a realidade ou problemas atuais que giram em torno da Educação. Mesmo em discursos rotulados de revolucionários, foi imposto um modelo que engessa e reprime o fluxo do pensamento. Percebemos como essa inércia vinha matando aos poucos as almas dos alunos e qualquer resquício de criação espontânea que por um acaso tivesse sobrevivido da repressão disciplinar do ensino fundamental e médio. A escolha pela expressão “matando‟ se justifica porque um aluno, ao entrar na sala de aula e ver uma figura ali presente, se definindo como detentora do conhecimento de determinado campo do saber e que não aceitava críticas, só poderia lhe impor um estado de silêncio. O que resta a ele a não ser se sentir pequeno, frágil e estúpido? Isto posto, infelizmente observamos que muito tempo foi perdido e pouco foi aproveitado das aulas da referida disciplina. A vasta maioria dos assuntos tratados poderiam facilmente ter sido estudados pelos alunos por conta própria, na biblioteca ou por meio do recurso de muitos textos já disponíveis na rede internacional de informação. O que teria sido interessante para nós naquela ocasião? Justamente um movimento de construção mútua dos problemas e temáticas fundamentais da Educação, sempre animada na discussão, sem perder o esforço pela busca dos fundamentos necessários. Ou seja, poderia ter ocorrido um compartilhar singelo, despretensioso, do saber de cada um, do conhecimento de cada um, da dor de cada um. Talvez ali, numa relação de igualdade e solidariedade entre os alunos, entre os professores, e entre os alunos e os professores, poderíamos ter construído algo realmente significativo para o debate educacional no país. Pensamento e 35 comunicação estavam desarticulados em sala de aula. Especificamente na disciplina de Fundamentos ficou claro para nós que entre os próprios docentes não havia um entendimento comum sobre os temas abordados e as metodologias de pesquisa. Essa diversidade saudável seria mais que bem vinda se as incoerências fossem trazidas à tona e tratadas com humildade. Os assuntos, no entanto, eram abordados como se tudo fosse definido às claras, como se os problemas da Educação já estivessem facilmente delimitados e bem conhecidos. O que vimos foi uma espécie de mosaico, trabalhando sempre os mesmos dados, parafraseando os mesmos intelectuais, uma mesma análise de conteúdo no mínimo inocente. Faltava naquele ambiente, tanto para os professores quanto para os estudantes o entendimento sobre a força da dimensão política e ideológica na matéria do pensamento. Faltava a todos perceber o risco de ficar às cegas nessas disputas. Não vimos acontecer o trabalho do conceito, as análises de fato, pois havia apenas composições simplistas de textos e ideias que não têm potencial germinativo para a geração de algo novo. Questionamos o quanto é possível fazer um trabalho sério de análise em uma disciplina em que trabalham três professores, cada aula um convidado diferente, com a apresentação de alguma abordagem pouco conhecida, embora se apresentasse com um discurso já pronto, que falava a esmo e deixava os alunos sem orientações, sem saberem no que acreditar ou onde estão pisando nessa fina malha política que me parece ser o programa de pós-graduação. A partir desta vivência pensamos em quantas dezenas de vezes essa mesma disciplina fora ministrada no curso de Mestrado e Doutorado em Educação da UNESP. Pensamos em como certamente disciplinas semelhantes foram ministradas em diferentes cursos de Pedagogia ou de Mestrado e Doutorado em Educação no Brasil ao longo dos anos. Pensamos nos milhares de sujeitos que saem formados desses cursos, são muitos, mas com pouco a contribuir. Por quê? Por essas falhas e tantas outras ocorridas na formação dos educadores. Observamos como estas falhas vêm sendo somadas desde o início do processo de escolarização até a graduação e que continuaram na pós-graduação. Milhares de aulas, textos lidos, os velhos clássicos, as velhas ideias supostamente revolucionárias e, no entanto, no dia-a-dia, caminhamos a passos lentos e que pouco muda de fato na maneira como compreendemos e lidamos com o ensino no país. 36 Esta vivência nos fez revisitar, em outros tempos e espaços de escola, em que sofremos os efeitos desse mesmo ciclo vicioso, tão maléfico para a nossa formação educacional. Ao entrar, no entanto, no Mestrado, esperávamos poder finalmente respirar um ar mais puro, mais leve, de um ambiente de discussão sério e maduro. A frustração foi tamanha ao ver que o que se passa nas salas de aula da pós-graduação não é nada diferente do que vem se passando por todas as demais salas de ensino da graduação, ensino médio, etc. E com um agravante: agora tal inércia vem agregada da disputa política, de egos e vaidades, em graus mais acirrados. Um ambiente de uma disciplina de Mestrado em Educação deveria ser transparente, um espaço de mapeamento das relações que existem na academia, das estruturas de poder e manipulação que infectam e travam toda a espinha dorsal da educação brasileira e global. No entanto, nada disso é discutido nas aulas, pois a transmissão de assuntos enciclopédicos insiste em reinar. Não existe debate político, desconstrução de saberes para futuras construções de novas possibilidades de saberes, não existe humildade nas falas e muito menos o respeito diante da dinâmica do pensamento e diante da presença dos estudantes. Tratava-se realmente de um problema relacionado com a falta de respeito. A disciplina de Fundamentos, bem como qualquer outra disciplina da pós-graduação em Educação, justamente por se propor formar educadores, deveria no mínimo colocar estes educadores melhor informados sobre as reais mazelas do sistema educativo, sobre as disputas políticas que se travam diariamente nas escolas e também na academia, sobre as sujeiras varridas para debaixo dos tapetes, e sobre as incoerências que se passam nos bastidores atrás da cortina do palco de espetáculos que celebra o sucesso e grandeza dos anos de existência da pós- graduação. Qualquer disciplina de uma pós-graduação em Educação que em sala de aula não levanta e estimula o debate esses temas com seriedade, faz um grande desserviço para a Educação no Brasil e não se sustenta como “fundamental”. Qualquer disciplina de uma pós-graduação em Educação que se esquece de criar um ambiente humanizador e protegido de amor e carinho, nos fazendo lembrar que lidamos essencialmente com o “cuidar” do outro e que, portanto, essa relação de afeto deve se dar primeiramente entre nós mesmos, colegas e professores, já perdeu seu norte há muito tempo e não se deu conta ainda dessa triste realidade. 37 Esta vivência aqui descrita nos permite realizar uma avaliação da disciplina de Fundamentos em Educação articulada com outra mais ampla que se mescla, inevitavelmente, com a avaliação da pós-graduação em Educação da UNESP de Rio Claro como um todo. Este sentimento de desperdício de tempo e de recursos foi acentuado nas trocas de impressões com colegas que também experimentaram muitas frustrações ao mesmo tempo em que se viam impossibilitados de alimentar frutíferas inquietações. Tais vivências representam, em um campo acadêmico, diferente do que foi apontado na literatura, um desconcerto com o mundo. Enfim, neste percurso por caminhos distintos, um feito pela peça literária, outro feito pela vivência acadêmica, foi possível elaborar o sentido do desconcerto como condição ontológica, para o qual não há cura. Há que viver nesta condição e dela retirar a fonte de sabedoria. Diferente disso é o que chamamos de “desacerto” na prática da ciência, em que o exercício do pensamento se encontra empobrecida por uma política educacional em curso nesta conjuntura social. 38 Capítulo Três A Escola da Vida: o pensamento empreendedor “Nunca conheci quem tivesse levado porrada. Todos os meus conhecidos têm sido campeões em tudo. E eu, tantas vezes reles, tantas vezes porco, tantas vezes vil, Eu tantas vezes irrespondivelmente parasita, Indesculpavelmente sujo. Eu, que tantas vezes não tenho tido paciência para tomar banho, Eu, que tantas vezes tenho sido ridículo, absurdo, Que tenho enrolado os pés publicamente nos tapetes das etiquetas, Que tenho sido grotesco, mesquinho, submisso e arrogante, Que tenho sofrido enxovalhos e calado, Que quando não tenho calado, tenho sido mais ridículo ainda; Eu, que tenho sido cômico às criadas de hotel, Eu, que tenho sentido o piscar de olhos dos moços de fretes, Eu, que tenho feito vergonhas financeiras, pedido emprestado [sem pagar, Eu, que, quando a hora do soco surgiu, me tenho agachado Para fora da possibilidade do soco; Eu, que tenho sofrido a angústia das pequenas coisas ridículas, Eu verifico que não tenho par nisto tudo neste mundo. Toda a gente que eu conheço e que fala comigo Nunca teve um ato ridículo, nunca sofreu enxovalho, Nunca foi senão príncipe — todos eles príncipes — na vida… Quem me dera ouvir de alguém a voz humana Que confessasse não um pecado, mas uma infâmia; Que contasse, não uma violência, mas uma cobardia! Não, são todos o Ideal, se os oiço e me falam. Quem há neste largo mundo que me confesse que uma vez foi vil? Ó príncipes, meus irmãos, Arre, estou farto de semideuses! Onde é que há gente no mundo? (...)” (Poema em Linha Reta, Fernando Pessoa) O propósito do desenvolvimento de um pensamento apareceu articulado com uma prática religiosa na experiência que assumimos como objeto de análise em nossa pesquisa, que se trata do projeto pedagógico da “Escola da Vida”. Além desta pretensa articulação de conceder o elemento de “religação” do sujeito com o mundo por meio de rituais reformulados em uma espiritualidade laica, estamos atentos ao fato de fazer do pensamento um empreendimento comercial. Muitos produtos são comercializados dentro deste projeto pedagógico. A “Escola da vida” foi fundada em Londres, e recentemente se implantou no Brasil, confirmando esta oferta de serviço em auxílio aos indivíduos ávidos pela busca do sentido de suas existências, em meio a um padecimento de sofrimento e 39 de confusão, no meio urbano. Apresentamos agora alguns aspectos relacionados aos propósitos do projeto pedagógico deste empreendimento educacional. Alain de Botton e a Escola da Vida Nossa pesquisa assumiu como objetivo analisar o projeto pedagógico da “Escola da Vida” (The School of Life), bem como os seus desdobramentos no trabalho educacional prático que se faz por meio do processo educacional e nos materiais didáticos elaborados e colocados em circulação. A “Escola da Vida” existe em funcionamento na Inglaterra, em Londres, sob a orientação do filósofo suíço Alain de Botton. Alain de Botton mudou-se na infância para a Inglaterra onde foi educado. Bacharel em História e Filosofia pela Gonville and Caius College (Cambridge, Inglaterra), Mestre em Filosofia na King's College London e Ph.D em Filosofia francesa em Harvard, é autor de vários livros best-sellers, traduzidos para mais de vinte idiomas. Este fato pode muito bem ser apontado como um tipo de “sucesso de editorial”. Vendem-se tantos livros desta modalidade de literatura em um mundo sedento de uma literatura de auto-ajuda! Além de escrever regularmente para diversas revistas e jornais do mundo todo, dirige sua produtora Seneca Productions – que transmite programas e documentários na televisão britânica baseados em suas obras, com títulos tais como A Guide to Happiness (Um Guia para a Felicidade) –, e coordena outro projeto chamado The School of Life (A Escola da Vida). Em 1997, Botton lançou seu primeiro best-seller, “Como Proust Pode Mudar Sua Vida”, e a partir de então suas obras passaram a questionar aspectos práticos da vida atual sob uma visão embasada em filósofos, o que lhe concedeu, popularmente, o título de “filósofo da vida cotidiana”. Entre suas obras estão os seguintes títulos: “A Arquitetura da Felicidade”, “O Movimento Romântico”, “Ensaios de Amor”, “A Arte de Viajar” e “As Consolações da Filosofia”. Alain de Botton esteve no Brasil em 2011, visitou as cidades de São Paulo, Rio de Janeiro e Porto Alegre, e participou do evento Fronteiras do Pensamento (Edição 2011) para lançar sua mais recente obra “Religião para Ateus”. Em sua conferência intitulada “As Importantes Lições da Religião – Especialmente para 40 Ateus”, Botton sugeriu que alguns princípios básicos da religião sejam transpostos para as mais diversas esferas da vida cotidiana. O mesmo define que esse equilíbrio entre a crença religiosa e a descrença secular, o que ele chama de “Ateísmo 2.0”, seria a grande fronteira do nosso tempo. The School of Life é um projeto orientado por Alain de Botton que merece atenção especial e que constitui o campo empírico de nosso estudo. De acordo com o website da própria escola, ela “oferece boas ideias para a nossa vida no dia a dia”. Enquanto um espaço de reflexão vinculado à vida cotidiana a escola propõe os diversos questionamentos como desafios para o trabalho do pensamento: No website da escola, encontramos alguns tópicos por ela abordados: “Nós endereçamos questões tais como: Por que, com frequência o trabalho não nos preenche? Por que os relacionamentos podem ser tão desafiadores? Por que é cada vez mais difícil ficar calmo? O que uma pessoa poderia fazer para mudar o mundo para melhor?”. Por fim, a escola se define como “um lugar para você dar um passo atrás e pensar inteligentemente sobre essas e outras preocupações. Você não será enquadrado por dogma algum, mas direcionado para uma variedade de ideias - da filosofia a literatura, da psicologia para as artes visuais - que te farão exercitar e expandir a sua mente. Você encontrará outros curiosos, sociáveis e com mente aberta em um ambiente de exploração para você desfrutar”. (http://www.theschooloflife.com/saopaulo/) Na The School of Life a equipe é formada por acadêmicos e escritores que, segundo o website da escola, “decidiram apostar em algo menos formal”. O material didático usado nas aulas (que podem ser ministradas em forma de workshop, palestras, e até mesmo o que a escola chama de “sermões”) é composto por um conjunto de livros escritos por diferentes colaboradores da escola, com títulos tais como: “Como Mudar o Mundo”, “Como Se Preocupar Menos com Dinheiro”, “Como Viver na Era Digital”, “Como Encontrar o Trabalho da Sua Vida”, “Como Manter a Mente Sã” e “Como Pensar Mais Sobre Sexo”. Estes livros encontram-se a venda 41 nas principais livrarias do mundo todo, inclusive no Brasil. The School of Life vem sendo implantada no Brasil desde o ano de 2013. No primeiro anúncio de seu lançamento encontramos a seguinte apresentação: “É a primeira sede da The School of Life que será aberta nas Américas e o país escolhido para receber os insights e levantar e discutir as questões humanas do nosso dia a dia foi o Brasil, um dos povos mais receptivos do mundo e com maior abertura para experimentar o novo. Durante o verão brasileiro a ideia é oferecer uma série de eventos especiais, combinando o melhor da The School of Life com os pensadores mais inovadores do Brasil. Para 2013 também estão sendo programados uma série de surpreendentes palestras de alto impacto, aulas e eventos que pretendem estimular, provocar, consolar e alegrar, explorando as questões fundamentais da vida. Como na matriz, em Londres, não serão aulas de filosofia ou literatura. Essa é a maneira antiga de aprendizado. Começamos com o indivíduo, ou o problema. Por isso, nossas portas estarão abertas para todo mundo. E claro, haverá também um excelente cafezinho e gostosuras para estimular ainda mais as nossas conversas. Fique atento.” (http://www.theschooloflife.com/saopaulo/) Após o anúncio geral, encontramos um convite específico para o ato do lançamento, realizado em abril de 2013, em São Paulo, com os seguintes dizeres: “Como podemos dar mais sentido às nossas vidas? Como podemos melhorar os nossos relacionamentos com amigos, familiares, colegas e acima de tudo, conosco mesmos? Como podemos lidar melhor com os desafios da vida moderna e, ao mesmo tempo, nos manter fiéis aos nossos valores? Como podemos desenvolver o nosso potencial ao máximo e entender os nossos limites? Esta semana intensiva será baseada numa síntese do melhor 42 que a The School of Life oferece, com aulas excepcionais, workshops e outras abordagens que permitirão a você se distanciar da sua existência diária e pensar produtivamente sobre os seus valores, prioridades, objetivos e sonhos. Não temos todas as respostas, nem receitas prontas que sirvam para todos, mas através de um mix de atividades e discussões, vamos equipá-lo com excelentes ferramentas e estratégias para ajudá-lo a encontrar as suas próprias respostas. E claro, vamos ajudá-lo a fazer um plano conciso para incorporar o que você aprendeu, a todos os aspectos da sua vida. O curso intensivo será conduzido, em inglês, por David Baker, com uma seleção de palestrantes convidados e atividades acontecendo a cada dia. O nosso grupo de participantes é limitado a 25 companheiros para que a experiência seja íntima e gratificante. Você conhecerá pessoas com interesses e formações diferentes. Essa é uma chance para você dividir ideias e experiências novas, durante uma boa refeição, discussões e workshops práticos. Um clube do café da manhã e um jantar de conversas, marcas registradas da The School of Life, estão incluídos no pacote. Por favor, avise-nos com antecedência, caso tenha alguma restrição alimentar. David foi fundador e editor da Wired e escreve regularmente para publicações tão distintas como: Financial Times, The Guardian, Wallpaper, Wired e The Face. As aulas de David Baker são famosas pela linguagem concisa e clara ao abordar assuntos complexos para um público não especializado. Ele escreve sobre temas diversos como economia, antropologia cultural, hemodiálise e o equilíbrio entre vida profissional e familiar.” 43 De acordo com o interesse de nossa análise destacamos esta afirmação de que a referida escola oferece “abordagens que permitirão a você se distanciar da sua existência diária e pensar produtivamente sobre os seus valores, prioridades, objetivos e sonhos”. Aqui entendemos que algo produzido na forma da mediação passa a ser visto como capaz de orientar a ação. Há sinais e pistas, na nomeação das atividades, da presença de elementos de uma suposta busca de convívio comunitário tão caro nas práticas das igrejas consideradas tradicionais. Por isso, em nosso estudo comparamos formas de mediação neste campo da relação estabelecida entre o sujeito e o mundo, que ocorre por meio da vivência de uma crença. A inclusão do anúncio da implantação da escola no Brasil, considerando as pretensões de seu projeto pedagógico, é suficiente para afirmar a pertinência de nosso estudo, em meio a uma onda avassaladora, de uma lógica de mercado, com efeitos sobre nossas condições de pensamento. Nosso estudo faz parte de um esforço de compreensão sobre os processos de subjetivação em curso quando vemos o aumento da violência no meio urbano e um empobrecimento da vida do espírito, isto é, do próprio exercício do pensamento. Em um encontro, organizado pela Escola da Vida, com a duração de cinco dias no mês de abril de 2013, foi possível recolher diversos dados por meio da observação empírica, e que foram preciosos para o presente trabalho. Na semana antecedente ao início do curso, os responsáveis enviaram por meio do correio eletrônico uma pré-tarefa, a ser realizada por todos os alunos inscritos, pedindo que cumprissem a atividade, visando prepararem-se melhor para o encontro. O curso intensivo aconteceu em um prédio no centro de São Paulo, espaço cedido por uma editora de uma revista de arte, espaço aberto e ensolarado, organizado com cadeiras e sofás, almofadas, enfeitado com caixas plásticas de feira (que, segundo o professor, era para caracterizar o Brasil). Havia uma mesa grande no centro com livros a venda. Muitas revistas de arte e design estavam espalhadas pelo ambiente. Perto das sacadas, havia uma mesa com sucos, frutas, café, chá, biscoitos, etc. Pendurados nas paredes colocaram cartazes da escola para a venda, e após, outros cartazes feitos pelos alunos durante as aulas. Abajures e lâmpadas, plantas, música ao fundo (MPB e Jazz) também estavam presentes. As aulas aconteciam ao longo de todo o dia, com intervalos para cafés e refrescos e almoço. Participaram paulistanos de classe média-alta, alguns empresários, outros artistas, 44 alguns estrangeiros, todos falantes da língua inglesa e de alguma forma interessados na proposta da escola. As aulas foram ministradas em inglês por David Baker, um dos professores titulares da escola de Londres. Munido de apresentações de PowerPoint e um cavalete com folhas A3 em branco e canetas esferográficas coloridas, a maioria das aulas eram expositivas, algumas com atividades participativas dos alunos, outras com convidados especiais que direcionavam as propostas, a sua maioria em português ou espanhol. Os exercícios propostos variavam conforme o tema, eram todos no estilo “vire-se para o lado, conheça seu colega e discuta...” ou então “formem grupos de três ou quatro pessoas e pensem a respeito de tal assunto e prepare um texto ou desenho a partir das reflexões”. Os temas tratados foram todos abordados com certa rapidez e superficialidade, trabalhando com conceitos mal definidos. Segundo o próprio professor, a ideia não é aprofundar os temas. O objetivo do curso é jogar sementes, sugerir áreas para explorar, e comentários de um pensador, de outro, etc., é onde o processo de aprendizagem acontece. É a proposta da escola da vida. Deste modo, com este breve relato do dia de encontro, nós apresentamos um processo educacional, suficiente para expor o projeto pedagógico da “Escola da Vida”. Os rituais de um treinamento se empenham em propiciar vivências semelhantes aos exercícios religiosos próprios das igrejas. A pedagogia dos projetos: sujeito e pensamento Em nosso percurso de estudo tivemos a oportunidade de nos apropriar das análises efetuadas por Jean François Mattéi, sobre “A barbárie interior: ensaio sobre o i-mundo moderno”. Em uma parte de seu texto observamos como a crítica a uma pedagogia dos projetos reverbera este mesmo movimento mais amplo de morte ao pensamento presente em sociedades assentadas em lógica de mercado, tal como se dá sob a configuração do modelo do neoliberalismo. O contato com este autor nos permitiu lançar mão dos seus textos, bem como do modo como ele faz a leitura de Hannah Arendt. Neste encontro foi possível aprofundar nossa análise da concepção de sujeito que está presente na pedagogia dos projetos, em especial no 45 projeto chamado The School of Life, de Alain de Botton. Recolhemos trechos de fala expostos em diferentes entrevistas que Botton concedeu a muitos veículos da mídia brasileira, tais como Revista Exame, Jornal Folha de São Paulo e em especial durante o evento Fronteiras do Pensamento 2011, além de informações recolhidas no website do filósofo, e no website da The School of Life. Neste momento encontramos uma possibilidade para estabelecer paralelos entre a dinâmica do pensamento no empreendimento de Botton e aquele que acontece nas escolas em que o processo educacional se organiza por meio da chamada “pedagogia dos projetos”. A Pedagogia dos Projetos de Trabalho visam à ressignificação do espaço escolar, transformando-o em um espaço vivo de interações, aberto ao real e às suas múltiplas dimensões. O estudante aprende participando, vivenciando sentimentos, formulando problemas, tomando atitudes diante dos fatos, investigando, construindo novos conceitos e informações, escolhendo procedimentos, quando se vê diante da necessidade de resolver questões. Os Projetos de Trabalho se apresentam não como um método, mas sim, como uma concepção da educação e de escola que leva em conta entre outras coisas, a abertura para os conhecimentos e problemas que circulam fora da sala de aula e que vão além do currículo básico. Como já vimos, Botton é apelidado de “filósofo do cotidiano” e ele próprio explica a razão: “Em meus livros, eu sempre me interessei em olhar como a cultura pode nos ajudar a viver, (...) explorei como grandes textos da tradição ocidental podem nos ajudar a entender os desafios e os dilemas da existência hoje”. (BOTTON, 2011) O filósofo continua, explicando que é nestes grandes textos que o homem moderno pode buscar conforto, o que ele próprio chama de “Qualidades terapêuticas do romance literário”: “O mundo liberal criou em nós a ideia de que somos auto- suficientes. Não é verdade. Precisamos de ajuda, de 46 aconselhamento. (...) Ao lermos a nova obra-prima de um homem brilhante, ficamos felizes em descobrir reflexões nossas que havíamos menosprezado, alegrias e tristezas que havíamos reprimido, todo um mundo de sentimentos que havíamos desdenhado e cujo valor nos é repentinamente ensinado por aquele livro”. (BOTTON, 2011) Podemos deduzir, com base nos trechos acima, que Botton reconhece bem o poder e a influência da literatura sobre a vida dos indivíduos, na organização do cotidiano. Nos próximos trechos, Botton descreve a respeito do seu maior projeto: The School of Life, explicando as razões que o levaram a abrir a escola e como são baseadas as ações da mesma: “Um dos paradoxos da sociedade de consumo moderna é que enquanto se pode encontrar milhares de negócios estilosos que lhe venderão o café ou a blusa perfeita, infelizmente poucas empresas estão interessadas em oferecer algo que poderia beneficiar sua mente. (...) A maior parte da Educação disponível para o público geral acontece em instituições deprimentes, com chão de pedra, sob a proteção de pessoas que nos lembram do porquê de a academia ser também um sinônimo para „distante‟ e „entediante‟, e porque nós fomos, provavelmente, um dia, bastante agradecidos por desistir da escola ou da faculdade. É por isso que eu e alguns amigos nos reunimos para começar um estabelecimento educacional diferenciado há dois anos. Para começar, The School of Life tem uma crença apaixonada em tornar relevante o aprendizado - e assim ministra cursos sobre questões importantes da vida cotidiana. A escola intitula seus cursos de acordo com as coisas que todos nós temos tendência a nos importar: carreiras, relações, políticas, viagens, famílias.” (BOTTON, 2011) 47 Vemos nesse trecho que a escola tem a ambição de revolucionar a maneira de ensinar, tornando relevante o aprendizado, que, segundo Botton, acontece quando se ensina conteúdos de ordem prática para o dia-a-dia do aluno da escola. Cabe aqui perguntarmos se basta a troca do conteúdo para que escola revolucione a maneira de ensinar. O problema está no material didático? É esta a razão pela qual a escola tradicional perde legitimidade? Ou seria o problema do discurso pedagógico, onde o professor ensina (inculca) e influencia o aluno. O que parece ocorrer nas pretensões da The School of Life, segundo a fala do seu mentor Alain de Botton, é um mascaramento muito sofisticado (filosófico e literário) das leis do discurso autoritário através do velho truque da motivação: é preciso criar interesse nos alunos. Uma fala que merece nossa atenção é a da diretora da escola, Sophie Howarth: “Nós o ensinaremos todas as coisas importantes e sensatas que um curso universitário pode oferecer, mas reunimos de forma diferente para que nunca pareça que estão te passando um sermão rígido ou chato. Mostramos a você como Aristóteles ou Platão podem fazer a diferença na sua vida. Claro, estamos adoçando a pílula do conhecimento, mas não é muito melhor do que adoçar a falta de senso?” (http://www.sophiehowarth.com/The-School-of-Life) Fica claro, portanto, na fala da diretora da escola, que uma mediação ocorre de maneira muito consciente e pensada na escola. Mediação esta que faz com que a imagem que o aluno cria do objeto passe pela imagem que o professor tem do objeto, lembrando que estas mediações são preenchidas com cargas ideológicas nem sempre explicitadas. Em nossas leituras do livro “Entre o Passado e o Futuro”, observamos como Hannah Arendt analisa em especial a crise na Educação nos Estados Unidos, a partir dos anos 50. No entanto, as reflexões de Arendt são mais que pertinentes para analisarmos e entendermos a crise na Educação que acontece também no Brasil e 48 de maneira generalizada em quase todo o mundo. A respeito da crise na Educação nos Estados Unidos, a autora afirma: “Em parte alguma os problemas educacionais de uma sociedade de massas se tornaram tão agudos, e em nenhum outro lugar as teorias mais modernas no campo da Pedagogia foram aceitas tão indiscriminadamente. Desse modo, a crise na educação americana, de um lado, anuncia a bancarrota da educação progressiva e, de outro, apresenta um problema imensamente difícil por ter surgido sob as condições de uma sociedade de massas em resposta às suas exigências” (ARENDT, 2001). Arendt explica que a educação progressista tem três pressupostos básicos. O primeiro é de que “existe um mundo da criança e uma sociedade formada entre crianças autônomas e que se deve, na medida do possível, permitir que elas governem” (ARENDT, 2001). Quanto ao segundo pressuposto, ela diz que “a presente crise tem a ver com o ensino. Sob a influência da psicologia moderna e dos princípios do pragmatismo, a pedagogia transformou-se em uma ciência do ensino em geral a ponto de se emancipar inteiramente da matéria efetiva a ser ensinada” (ARENDT, 2001). O terceiro pressuposto seria a teoria moderna acerca da aprendizagem. (influência do Pragmatismo): “Esse pressuposto básico é o de que só é possível conhecer e compreender aquilo que nós mesmos fizemos, e sua aplicação à educação é tão primário quanto óbvia: consiste em substituir, na medida do possível, o aprendizado pelo fazer (...)” (ARENDT, 2001). A autora diz, então, que: “A atual crise, na América, resulta do reconhecimento do caráter destrutivo desses pressupostos básicos e de uma 49 desesperada tentativa de reformar todo o sistema educacional. Ao fazê-lo, o que se está procurando de fato não é mais uma restauração: o ensino será conduzido de novo com autoridade” (ARENDT, 2001). Arendt nos atenta, ainda, para outro problema que ela considera ser chave para o entendimento da crise da Educação, a dissolução do espaço público e privado: “É uma peculiaridade em nossa sociedade, de modo algum uma coisa necessária, considerar a vida, isto é, a vida terrena dos indivíduos e da família, como o bem supremo; por esse motivo, em contraste com todos os séculos anteriores, ela emancipou essa vida e todas as atividades envolvidas em sua preservação e enriquecimento do ocultamento da privacidade, expondo-a a luz do mundo público” (ARENDT, 2001). Em seguida, a autora descreve como esse é um problema para as crianças: “Os últimos a serem afetados por esse processo de emancipação foram as crianças, tendo, portanto direito ao mundo público, isto é, a verem e serem vistos, a falar e serem ouvidos – constituiu abandono e traição no caso das crianças, que ainda estão no estágio em que o simples fato da vida e do crescimento prepondera sobre o fator personalidade” (ARENDT, 2001). Segundo Arendt, no que os adultos recusam a assumir a responsabilidade pelo mundo ao qual trouxeram as crianças, acontece uma perda de autoridade, iniciada na esfera política e que termina na esfera privada, da família: “A crise da autoridade na educação guarda a mais estreita conexão com a crise da tradição, ou seja, com a crise de nossa 50 atitude face ao âmbito do passado”. Como consequência, a autora defende que “O problema da educação no mundo moderno está no fato de, por sua natureza, não poder esta abrir mão nem da autoridade, nem da tradição, e ser obrigada, apesar disso, a caminhar em um mundo que não é estruturado nem pela autoridade nem tampouco mantido coeso pela tradição. (...) Cumpre divorciarmos decisivamente o âmbito da educação dos demais, e acima de tudo do âmbito da vida pública e política, para aplicar exclusivamente a ele um conceito de autoridade e uma atitude face ao passado que lhe são apropriados” (ARENDT, 2001). Como resolver esta questão? Arendt responde: “Na prática, a primeira consequência disso seria uma compreensão bem clara de que a função da escola é ensinar as crianças como o mundo é, e não instruí-las na arte de viver. Em segundo lugar, a linha traçada entre crianças e adultos deveria significar que não se pode nem educar adultos nem tratar crianças como se elas fossem maduras; jamais se deveria permitir, porém, que tal linha se tornasse uma muralha a separar as crianças da comunidade adulta, como se não vivessem elas no mesmo mundo e como se a infância fosse um estado humano autônomo, capaz de viver por suas próprias leis” (ARENDT, 2001). Aqui vemos que a resposta de Arendt parece entrar em conflito com a proposta de Alain de Botton e sua escola. A análise da autora diz respeito em especial à Educação Infantil, e o projeto de Botton trata-se de uma escola para adultos. No entanto, percebemos que à parte isso, o que está em questão na verdade é a concepção de educação que Botton tem, e que, neste caso, parece ser mesmo a de que a escola deve instruir o sujeito para a vida. Como vimos, porém, Arendt defende que a escola deve fugir dessa pretensão. 51 Em seu livro “A Barbárie Interior”, Jean-François Mattéi nos mostra o caminho escuro que a humanidade tem trilhado, rumo à barbárie. Esse processo afeta todas as esferas da vida humana, como a concepção de sujeito que fazemos e, consequentemente, como lidamos com a educação. Mattéi faz uma critica ainda mais forte quando se trata da deturpação do que ele considera ser objetivo real da escola: “Tal efeito da barbárie era, contudo, previsível desde o momento em que se considerava a escola não mais como um lugar de estudos, mas como um „lugar de vida‟. (...) Se quisermos dizer que a escola deve abrir-se à vida social, no prolongamento da vida biológica, escorregamos insensivelmente da tautologia para a confusão. A escola não tem que se abrir à vida; muito pelo contrário, ela tem que se abrir ao mundo; e para se abrir ao mundo permanente das obras que a história nos lega e ao mundo comum dos homens que o espaço público nos oferece é preciso que a escola permaneça um lugar à parte” (MATTÉI, 2002). Já aqui percebemos como a fala de Mattéi bate de frente com o projeto da The School of Life, que representa a Pedagogia dos Projetos. O autor segue explicando que esta concepção errônea da educação tem sua raiz principal com os estudos de John Dewey, que, segundo Mattéi: “não reconhecia na escola um lugar de estudos específico, e sim um centro social que devia organizar as atividades do grupo de alunos segundo o modelo da sociedade democrática. (...) O filósofo do homem comum transfere assim à instituição escolar, doravante integrada ao universo social, a responsabilidade de construir uma experiência democrática” (MATTÉI, 2002). Mattéi não dispensa críticas a essa maneira de trabalhar com a educação: 52 “Centrar a pedagogia em objetivos é centrar a educação no sujeito que os visa, ocultando os conteúdos reais do saber, os quais, de sua parte, são indiferentes às intenções subjetivas e aos processos objetivos, em razão de sua autonomia” (MATTÉI, 2002). Ainda: “Reduzir a educação, ainda que reforçada pelo espartilho das ciências humanas, sociais e naturais, a uma pedagogia dos objetivos, significa reduzir o ensino a um mosaico de procedimentos parcelares que em contrapartida parcelam seus utilizadores” (MATTÉI, 2002). As consequências dessa redução o autor prevê: “Os procedimentos terão assim definitivamente primazia sobre os conhecimentos reais dos alunos e sobre a finalidade ideal da educação. Cada vez mais serão medidos conhecimentos virtuais de sujeitos virtuais que ocuparão em seguida empregos virtuais em uma sociedade virtual; e a realidade responderá em eco com a delinquência real em salas de aula reais onde estudantes reais devastarão uma escola irreal que não desemboca em nada mais a não ser na barbárie” (MATTÉI, 2002). Muitos críticos contrários ao ponto de vista de Mattéi e Arendt argumentam que a proposta desses autores levaria a uma perpetuação da autoridade do professor e da escola. Mattéi rebate então essas críticas: “Essas teses extremadas, mais ou menos difundidas no discurso pedagógico dominante, assina a sentença de morte 53 da escola como instituição e do mestre como professor primário. A „escola‟ transforma-se em um „lugar de vida‟, aberto ao mesmo tempo ao mundo exterior e ao sujeito interior, o que significa fazer dela uma encruzilhada por onde passam todos os ventos; o professor torna-se um animador que não deve usar seus conhecimentos, a fim de deixar o campo livre aos desejos dos indivíduos que estão ao seu encargo; o aluno, por fim, ou o que sobrou dele, já não interessa pelos conhecimentos exteriores que a escola pode trazer-lhe (...). Doravante não é mais a escola, lugar institucional simbólico do saber (...), e sim o que se chama no jargão pedagógico atual o „grupo-classe‟” (MATTÉI, 2002). Com base na fala de Mattéi, nos perguntamos então se projetos tais como o da The School of Life, apenas não perpetuam tais práticas educacionais maléficas. Questionamos, também, até que ponto esses projetos ao invés de ajudarem o sujeito moderno, na verdade colocam sobre ele um fardo por demais pesado, o obrigando a se resolver por si só. Para Mattéi, isso é a barbárie: “Uma escola centrada no „sujeito‟ ou em sua projeção social no „grupo-classe‟ evidentemente não tem mais noção de „aluno‟ (...). Certamente, o que chamarei „efeito de centração‟ sobre o sujeito da pedagogia contemporânea poderia parecer de bom senso (...). Contudo, se não se pensar em termos de procedimentos formais, mas em termos de finalidade substancial, o que significa dar à criança a liberdade de pensar, não são nem a criança nem o adulto, nem o aluno nem o professor o centro da escola. É antes a escola que constitui seu próprio centro (...): o livre espaço da escola dá ao homem a possibilidade de pensar (...). O efeito de centração que situa o sujeito no centro da escola ou, melhor, no centro do sistema educativo é um efeito de barbárie que destrói, com a escola, o próprio aluno (...)” (MATTÉI, 2002). 54 O autor explica, então, o que, para ele, é a verdadeira educação: “A educação se mede pela grandeza da Ideia que impõe ao homem que ele seja o fim último para si mesmo. Não há aqui nenhuma necessidade de que a pedagogia se faça ciência ou que ela se atordoe com procedimentos: aqui não se trata de conhecimentos, e, portanto de conceitos do entendimento, mas de pensamento” (Mattéi, 2002). Portanto, para ele, “A escola, como escola, não tem tempo nenhum para consagrar à sociabilidade, pois a escola não vive o dia-a-dia, não para produzir sociabilidade, mas para pensar humanidade” (MATTÉI, 2002). Aqui chegamos ao ponto central de nossa discussão: a concepção de sujeito nas práticas da Pedagogia dos Projetos. Propostas como as da The School of Life, em contradição com seu objetivo de ajudar o homem moderno a lidar com as questões do seu cotidiano, a nosso ver, estão seriamente equivocadas. Ao colocar o sujeito como centro do seu próprio mundo, ao dizer para ele que cabe a ele resolver seus próprios problemas, caímos no erro do qual Mattéi fala: “É quando se afasta do mundo, e para além do mundo, quando se afasta do Bem, que a alma afunda no caos da matéria e no lamaçal da barbárie”(MATTÉI, 2002). O autor continua: “A queda da alma do sujeito moderno: quando ela se separa do mundo, das outras almas e do Uno para mergulhar em si mesma”(MATTÉI, 2002). Ainda: “Esse movimento de retração da alma, separada do mundo e de Deus, pode ser interpretado com justa razão como um processo de interiorização da barbárie. O que é a barbárie, com efeito, senão a dissociação do ser?” (MATTÉI, 2002). 55 Para Mattéi, portanto, estamos como humanidade, retrocedendo em nossa concepção de sujeito e mundo: “Poder-se-ia mesmo afirmar que o caráter principal da Modernidade, pelo qual ela se distingue radicalmente da Antiguidade, provém dessa passagem insensível da substancialidade a subjetividade ou, (...), da passagem da alma ao eu e, ao mesmo tempo, da passagem da exterioridade à interioridade” (MATTÉI, 2002). Como consequência, portanto, “O „Eu absoluto‟, é apresentado como a origem incondicional, desprovida de fonte externa, de tudo que se encontra no mundo e em primeiro lugar no próprio Eu, preso nas armadilhas de sua autodeterminação. Hegel não terá dificuldade em mostrar que essa identidade da consciência consigo mesma nada mais é que a forma pura e vazia da universalidade posta como sujeito, quer dizer, a negação de qualquer conteúdo substancial” (MATTÉI, 2002). Segundo Mattéi, então, a “vacuidade do homem moderno” (MATTÉI, 2002) nada mais é que isso: “Esse olhar subtraído ao mundo e voltado para si, num processo de interiorização radical, priva claramente o homem de toda substância ao mesmo tempo em que priva o mundo de toda razão. Só restará ao homem romper a coincidência dos opostos para tornar-se um ser racional que enfrente apenas o seu próprio olhar” (MATTÉI, 2002). O autor explica que: “Esse processo de subjetivação é mortífero: retira 56 definitivamente o sujeito do mundo, e o mutila de si mesmo. A insistência do sujeito em pôr-se como autônomo, separado do mundo substancial, e, consequentemente, do universal, o reduz à figura sem cor de um eu vazio ou de um entendimento estéril que dissocia todas as coisas” (MATTÉI, 2002). E, em nossa opinião, propostas como as da The School of Life nada mais fazem que isso: promovem uma falsa autonomia do sujeito. Para explicar o erro desse narcisismo exacerbado em que o homem moderno vive, Mattéi cita Bénéton: “mostra que a razão instrumental, que faz do homem um mosaico de funções separadas, „é posta em funcionamento por frações de homem que só consideram frações de homem. O mundo se enche de frações de homem, de homens-fun