UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA 
 “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” 

FACULDADE DE MEDICINA 

 
 
 

CONDIÇÕES DE TRABALHO E TRANSTORNOS 

MENTAIS COMUNS EM PROFESSORES DO 

ENSINO FUNDAMENTAL DE AVARÉ – SP 

 
 
 
 

Patrícia Estela Monteiro Pereira 

 
 

 
 

 
Dissertação apresentada à Faculdade 

de Medicina, Universidade Estadual 

Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, 

Câmpus de Botucatu, para obtenção do 

título de mestre em Saúde Coletiva. 

 
 
 

Orientadora: Profa. Adjunta. Maria Cecília Pereira Binder 

 
 
 
 
 

Botucatu 
2016



Patrícia Estela Monteiro Pereira 
 

 

CONDIÇÕES DE TRABALHO E 

TRANSTORNOSMENTAIS COMUNS EM 

PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL DE  

AVARÉ – SP 

 

 

 

 

Dissertação apresentada à Faculdade de 

Medicina, Universidade Estadual Paulista 

“Júlio de Mesquita Filho”, Câmpus de 

Botucatu, para obtenção do título de mestre 

em Saúde Coletiva. 

 

 

 

 

Orientadora: Profa. Maria Cecília Pereira Binder 

 

 

 

 

BOTUCATU 
2016



Palavras-chave: professores; saúde mental; trabalho e

saúde.

Pereira, Patrícia Estela Monteiro.

   Condições de trabalho e transtornos mentais comuns em

professores do ensino fundamental de Avaré-SP / Patrícia

Estela Monteiro Pereira. - Botucatu, 2016

   Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual Paulista

"Júlio de Mesquita Filho", Faculdade de Medicina de

Botucatu

   Orientador: Maria Cecília Binder Pereira

   Capes: 40602001

   1. Saúde e trabalho. 2. Professores - Saúde mental. 3.

Ambiente de trabalho. 4. Professores de ensino

fundamental. 5. Doenças mentais.

DIVISÃO TÉCNICA DE BIBLIOTECA E DOCUMENTAÇÃO - CÂMPUS DE BOTUCATU - UNESP

BIBLIOTECÁRIA RESPONSÁVEL: ROSANGELA APARECIDA LOBO-CRB 8/7500

FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA SEÇÃO TÉC. AQUIS. TRATAMENTO DA INFORM.



FOLHA DE APROVAÇÃO 
 
Autora: Patrícia Estela Monteiro Pereira 

 
 
Título: CONDIÇÕES DE TRABALHO E TRANSTORNOS MENTAIS COMUNS 
EM PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL DE AVARÉ – SP 
 
 

Dissertação apresentada à Faculdade de Medicina, Universidade Estadual 
Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Câmpus de Botucatu, para obtenção do título 

de Mestre em Saúde Coletiva. 
 
 
 
Orientadora 
 
 
 
 
 

Profa. Adjunta. Maria Cecília Pereira Binder 
Instituição: Faculdade de Medicina de Botucatu - UNESP 
 
 
 
Comissão examinadora 
 
 
 
 
 

Prof. Dra Maria Dionísia do Amaral Dias 
Instituição: Faculdade de Medicina de Botucatu - UNESP 
 
 
 
 
 

Profa. Dra. Mara Alice Batista Conti Takahashi 
Instituição: Centro de Referência em Saúde do Trabalhador de Piracicaba-SP 
 
 

 
 
 
 

Botucatu, 2016 
 



 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

DEDICATÓRIA 

 



 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Aos professores que participaram deste estudo, pela dedicação e 

comprometimento de educar. 

 
 
 

À minha família, da qual muitas vezes precisei me ausentar, pela 

compreensão e apoio. 

Aos meus amigos docentes que incentivaram e apoiaram a minha busca 

pelo conhecimento. 

Ao meu marido, pelo seu amor e pelas palavras de conforto nos 

momentos em que mais precisei. 

Aos meus alunos, que entenderam minhas ausências. 

À minha secretária e babá das minhas filhas que muito me ajudou na realização 

dessa dissertação.  



 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

AGRADECIMENTOS 



AGRADECIMENTOS ESPECIAIS 
 

 
 
 
 

À estimada professora Maria Cecília Pereira Binder, que muito me ensinou 

desde o início da minha trajetória na saúde do trabalhador, pela motivação 

como educadora, pela admiração que tenho pela sua pessoa, pelo empenho 

e disponibilidade demonstrados durante a elaboração deste trabalho, a minha 

imensa gratidão por me auxiliar na realização deste sonho. 

 

 

Ao colega e amigo Valdir Alves, meu muito obrigada pelo muito 

contribuiu durante meus primeiros passos na área da Saúde do Trabalhdor 

 

 

À Secretária Municipal de Educação de Avaré - SP, pela 

indispensável colaboração, possibilitando a realização deste estudo. 

 

 

Aos diretores e equipes das escolas em que este estudo se desenvolveu, pelo acolhimento, 

atenção e colaboração durante a fase de campo desta pesquisa. 

 

 

À Faculdade Sudoeste Paulista, pelo apoio na realização dessa dissertação.  



AGRADECIMENTOS 

 
 

Ao Professor doutor Adriano Dias, pelo auxílio prestado e pelas recomendações que 

contribuíram para o enriquecimento deste estudo e pela assistência e realização da análise 

estatística dos resultados. 

À Professora doutora Cristiane Murta, pelas valiosas sugestões. 

À professora Aline Danaga , pela disponibilidade de atender minhas variadas solicitações 

durante o desenvolvimento deste trabalho. 

Ao Wagner Barboza, do departamento de Saúde Pública, pela atenção e disponibilidade, 

ajudando a resolver os vários problemas surgidos na utilização do programa Excel.  

À Secretaria de Administração de Avaré, pelo importante apoio recebido.  

À minha tia Anita de Fátima Andrades, pela presteza e dedicação em me ajudar a digitar os 

resultados deste trabalho. 

Às minhas antigas colegas de trabalho no CEREST Regiane Araújo, Patrícia Duarte, pelo 

incentivo no início desta pesquisa. 

Ao professor e amigo Nelson Serrão Jr., meu respeito, admiração pelo seu trabalho e minha 

gratidão pelo incentivo e persistência em me conduzir para o campo da pesquisa científica.   

À minha grande amiga Fernanda Righi Chadad, pela sua preciosa amizade, carinho e  

colaboração inestimável neste estudo. 

Aos professores Diego Silvestre, Márcia, David, Sandra Domingues, agradeço 

profundamente pelo importante apoio e orientações que amenizaram as minhas dificuldades 

possibilitando a continuidade e conclusão deste trabalho.  

À minha secretária e babá de minhas filhas pela dedicação às meninas, que tornou possível a 

realização deste mestrado. 



RESUMO 

 

CONDIÇÕES DE TRABALHO E TRANSTORNOS MENTAIS COMUNS EM PROFESSORES DA 

REDE BÁSICA MUNICIPAL DE ENSINO DE AVARÉ - SP 

Estudo epidemiológico de corte transversal realizado entre professores do 

ensino fundamental da Secretaria Municipal de Educação de Avaré – SP, com 

objetivo de investigar associação entre condições de trabalho e ocorrência de 

transtornos mentais comuns (TMC). Participaram 244 professores, dos 312 

exercendo atividades docentes durante a pesquisa de campo. A coleta de 

informações, no primeiro semestre de 2014, foi efetuada por meio de 

questionário autoaplicado não identificado, composto por 80 itens. Foi 

investigada existência de associação entre fatores pessoais, do trabalho, 

satisfação no trabalho, situação de trabalho segundo modelo de Karasek por 

meio do job content questionnaire (JCQ) e ocorrência de transtornos mentais 

comuns por meio do self reporting questionnaire (SRQ-20). As variáveis de 

exposição foram: fatores relacionados à pessoa, ao trabalho, satisfação / 

insatisfação com o trabalho e situação de trabalho de acordo com o modelo 

demanda-controle de Karasek e, a variável de desfecho, transtornos mentais 

comuns (TMC). Os resultados obtidos foram analisados por meio de regressão 

logística múltipla. Observou-se elevada prevalência de TMC na casuística 

estudada (48,8%). No ajuste do modelo de regressão logística condicional 

múltipla, permaneceram associados à ocorrência de TMC lecionar em duas 

escolas, dispor de materiais necessários ao exercício das atividades, não 

acreditar na permanência no emprego por muitos anos sob as mesmas 

condições de trabalho, e estar submetido a exigências psicológicas elevadas 

(modelo demanda-controle). A prevalência de TMC segundo o 

estabelecimento de ensino variou de 12,5% a 87,5%. Os resultados indicam 

necessidade de intervenção do poder público de Avaré – SP visando à 

melhoria das condições de trabalho dos professores do ensino fundamental 

municipal e, consequentemente, a elevação do grau de saúde dos 

professores. 



ABSTRACT 

 

WORK CONDITIONS AND COMMON MENTAL DISORDERS AMONG SCHOOL TEACHERS FROM 
OF THE CITY OF AVARÉ, SAO PAULO STATE 

 

Cross-sectional survey, undertaken after approval by the Committee of Ethics 

in Research of the Faculty of Medicine Botucatu – UNESP, on first grade 

school teachers employed by the local education authority of the city of 

Avaré, Sao Paulo state.  Out of a total of 312 active teachers from 24 local 

authority schools, 244 participated in the study. The data was collected from 

April to May 2013 using an anonymous self-reporting questionnaire. 

Consisting of 80 items, the survey covered socio-demographic and 

occupational factors, as well as the occurrence of common mental disorders 

(CMD), and the degree of job satisfaction. Work related psychological 

demands were also evaluated, as well as the degree of control by teachers in 

relation to their own work and the social support received in work, utilising the 

Job Content Questionnaire (JCQ), according to Kasarek’s model. The 

occurrence of common mental disorders, CMD, was investigated trough the 

Self-Reporting Questionnaire (SRQ-20). The socio-demographic and 

occupational factors comprised the exposure variables, and the common 

mental disorders the conclusion variable. The results were analysed through 

the use of multiple logistic regression.  It has been observed a frequency of 

48,7% of CMD. In the adjustment of the logistical regression of multiple 

conditions model, the following characteristics remained associated with the 

occurrence of common mental disorders, number of schools that teachers 

work, have been victim of violence at work, not to believe to be able to remain 

in work without too many difficulties and for many years with the same work 

conditions, as well as to be part in and highly stressing active work situations. 

The high prevalence of CMD amongst teachers suggests the need for public 

intervention by the local authority with the aim of improving the work 

conditions and mental health of the teachers in municipal schools in Avaré – 

São Paulo state.



ÍNDICE DE TABELAS 

 

Tabela 1 Professores do ensino fundamental da Secretaria de Educação 
de Avaré – SP, de acordo com as variáveis relativas à pessoa. 

54 

Tabela 2 Professores do ensino fundamental da Secretaria Municipal de 
Educação de Avaré - SP, segundo características do trabalho.  

56 

Tabela 3 Distribuição dos professores do ensino fundamental da 
Secretaria Municipal de Educação de Avaré-SP, segundo 
algumas opiniões sobre o trabalho. 

61 

Tabela 4 Professores do ensino fundamental da Secretaria Municipal de 
Educação de Avaré-SP, distribuídos segundo modelo de 
Karasek. 

66 

Tabela 5 Transtornos mentais comuns em professores do ensino 
fundamental da Secretaria Municipal de Educação de Avaré-SP, 
segundo variáveis relacionadas à pessoa. 

72 

Tabela 6 Transtornos mentais comuns em professores do ensino 
fundamental da Secretaria Municipal de Educação de Bauru-SP, 
de acordo com algumas características do trabalho. 

74 

Tabela 7 Transtornos mentais comuns em professores do ensino 
fundamental da secretaria municipal de educação de Avaré – 
SP, de acordo com algumas opiniões sobre o trabalho. 

80 

Tabela 8 Transtornos mentais comuns em professores do ensino 
fundamental da Secretaria Municipal de Educação de Avaré-SP, 
segundo situação de trabalho definida de acordo com o modelo 
de Karasek. 

82 

Tabela 9 Variáveis de exposição que permaneceram no modelo de 
regressão logística múltipla e que se mantiveram associadas à 
ocorrência de transtornos mentais comuns 

85 

 



ÍNDICE DE GRÁFICOS 
 

Gráfico 1 Transtornos mentais comuns segundo escola de ensino fundamental 
da Secretaria Municipal de Educação de Avaré – SP. 

70 

 

 

ÍNDICE DE FIGURAS 

 

Figura 1 Esquema demanda-controle segundo Karasek 47 

Figura 2 Distribuição dos professores segundo as pontuações obtidas para 
demandas psicológicas e grau de controle sobre o trabalho de 
acordo com o Modelo de Karasek. 

68 

Figura 3  Transtornos mentais comuns entre professores do ensino 
fundamental da Secretaria Municipal de Educação de Avaré-SP, 
segundo situação de trabalho de acordo com o modelo de Karasek. 

82 

 
 
 
 
 



 

 

SUMÁRIO 

 

Preâmbulo ..........................................................................................................................................  14 

1. Introdução .......................................................................................................................................  16 

1.1. O trabalho do professor......................................................................................................  24 

1.2. Trabalho e saúde dos professores .....................................................................................  28 

1.3. Satisfação no trabalho e saúde mental ..............................................................................  31 

1.4. Estresse no trabalho: o modelo de Karasek .......................................................................  33 

1.5. Transtornos mentais comuns .............................................................................................  34 

2. Justificativa .....................................................................................................................................  37 

3. Objetivos .........................................................................................................................................  41 

4. Métodos ..........................................................................................................................................  41 

4.1. Critérios de inclusão na casuística .....................................................................................  42 

4.2. Procedimentos ...................................................................................................................  43 

4.3. Instrumento de coleta de informações ...............................................................................  44 

4.4. Análise dos dados ..............................................................................................................  48 

4.5. Caracterização de Avaré - SP e sua rede de ensino .........................................................  49 

5. Resultados e Discussão .................................................................................................................  51 

5.1. Características gerais da casuística ..................................................................................  52 

5.2. Algumas características do trabalho ..................................................................................  55 

5.3. Opiniões sobre o trabalho ..................................................................................................  60 

5.4. Situação de trabalho segundo modelo de Karasek ...........................................................  64 

5.5. Prevalência  de transtornos mentais comuns ....................................................................  69 

5.6. Identificação de fatores de risco para transtornos mentais comuns...................................  71 

6. Considerações finais .......................................................................................................................  90 

7. Referências .....................................................................................................................................  93 

Anexos ................................................................................................................................................  107 

1. Aprovação pelo Comitê de Ética em Pesquisa da FMB-UNESP ..........................................  108 

2. Autorização da Secretaria Municipal da Educação de Avaré – SP .......................................  112 

3. Carta de esclarecimento aos professores ............................................................................  113 

4. Termo de consentimento livre e esclarecido.........................................................................  114 

5. Questionário aplicado ...........................................................................................................  115 

 



14 

 

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

PREÂMBULO 



15 

 

 

Minha atenção para a saúde do trabalhador foi despertada por volta de 2005, 

quando comecei a trabalhar no Centro de Referência em Saúde do Trabalhador de Avaré-SP, 

como fisioterapeuta. Em função do trabalho exercido nesse Centro, pude participar do 

primeiro curso de especialização em Saúde do Trabalhador, realizado na Faculdade de 

Medicina de Botucatu – Unesp, que me propiciou aprofundar o estudo de vários aspectos 

relacionados à problemática Trabalho e Saúde. Como trabalho de conclusão de curso, 

realizei uma pesquisa com os motoristas de ambulância da Prefeitura Municipal de Avaré. 

Além de trabalhar no centro de referência, exercia – e continuo exercendo até o 

presente – a função de professora de fisioterapia em saúde do trabalhador na Faculdade 

Sudoeste Paulista. 

Considero minha decisão de prosseguir estudando aspectos das influências do 

trabalho no processo saúde-doença consequência natural, tanto da minha experiência no 

centro de referência, como da realização do curso de especialização em Saúde do 

Trabalhador e da minha inserção como professora da Faculdade Sudoeste Paulista. Assim, 

realizar o mestrado na instituição em que havia me especializado em Saúde do Trabalhador 

foi uma consequência, a meu ver, natural. 

Na função de fisioterapeuta do Centro de Referência em Saúde do Trabalhador, 

aproximei-me das numerosas e variadas dificuldades enfrentadas pelos servidores, sobretudo 

entre os professores (problemas de saúde física e mental, absenteísmo, afastamentos, 

sobrecarga de trabalho, dificuldades de adaptação e de relacionamento interpessoal, 

estresse no trabalho, agressões por alunos, dificuldades para lidar com problemas de 

disciplina / comportamento em sala de aula, de aprendizagem dos alunos etc.). 

Tendo sido aluna da professora Cecília no curso de especialização, procurei-a para 

obter orientação sobre como proceder para fazer o mestrado, tendo recebido a sugestão de 

abordar a categoria dos professores, uma vez que já havia tido contato profissional com 

alguns deles enquanto fisioterapeuta, além de, eu mesma, pertencer ao magistério. 

 Diante disso, foi se delineando um quadro que me pareceu importante aprofundar e 

que acabou desembocando neste estudo, voltado à investigação de associações entre 

trabalho e ocorrência de transtornos mentais entre professores do ensino fundamental da 

rede pública municipal de Avaré – SP. 



16 

 

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. INTRODUÇÃO 



17 

 

 

O trabalho constitui atividade intencional, consciente, com finalidade 

determinada, razão pela qual se considera que apenas os seres humanos 

trabalham. E, ao fazê-lo, modificam a natureza e a si mesmos. 

O trabalho é o meio pelo qual o Homem se constitui sujeito e é de 

fundamental importância para sua sobrevivência, o que faz dele a única 

espécie capaz de sobreviver em todas as latitudes do planeta. 

Do ponto de vista da Psicologia Organizacional e do Trabalho, a 

palavra trabalho, segundo Borges e Yamamoto (2004), pode significar 

diferentes objetos e corresponder a diferentes constructos como motivação, 

comprometimento, satisfação, socialização, estresse, qualidade de vida. 

Relações de poder, natureza do trabalho, forma de contratação, grau de 

complexidade das tarefas, grau de qualificação exigido, tipo de esforço 

exigido, remuneração e formas de pagamento, dentre várias outras, 

constituem facetas pelas quais o trabalho pode ser abordado. 

De acordo com Kurz (1999) o Capitalismo, ao tratar o trabalho como 

mercadoria, contribui para a degradação do homem, em virtude de alienar, 

explorar, inibir seu desenvolvimento, diminuir sua autoestima, dentre tantos 

outros efeitos. E, nas crises periódicas desse modo de produção, a taxa de 

exploração dos trabalhadores tende a aumentar. 

Segundo Antunes (1995, 2012, 2013), as transformações que vem 

ocorrendo no mundo do trabalho nas últimas décadas, sobretudo a partir de 

meados dos anos 70 do século passado, relacionam-se, por um lado, com o 

acentuado e progressivo desenvolvimento tecnológico (microeletrônica, 

automação, robótica, desenvolvimento de novos materiais, informática, 

telecomunicações, etc.) e, por outro lado, com as recentes crises do 

capitalismo, iniciadas aproximadamente na mesma ocasião. Para Antunes 

(2010), trata-se de crise estrutural do capital que  

fez com que, entre tantas outras consequências, o mundo 
produtivo implementasse vastíssimo processo de 
reestruturação, visando a recuperação do seu ciclo de 
expansão e, ao mesmo tempo, recompor seu projeto de 
dominação societal, abalado pela confrontação do trabalho 
dos anos de 1960, que questionou alguns dos pilares da 



18 

 

 

sociabilidade do capital e de seus mecanismos de controle 
social. (p. 21) 

Tais mudanças nos processos produtivos, denominadas de 

acumulação flexível, segundo Antunes (2010) baseiam-se na “flexibilidade 

dos processos de trabalho, dos mercados de trabalho, dos produtos e 

padrões de consumo” (p.21) e vêm acompanhadas de desemprego 

estrutural em escala global. Para este autor, o padrão fordista vem sendo 

progressivamente substituído ou mesclado pelo toyotismo e os direitos do 

trabalho, fruto de conquistas dos trabalhadores ao longo de séculos, 

flexibilizados - eufemismo que designa perda progressiva de direitos 

trabalhistas e securitários. 

A incorporação tecnológica não implicou diminuição da taxa de 

exploração do trabalho pelo capital, pois, a terceira revolução industrial 

acabou por desencadear a denominada “crise da terceira revolução 

industrial” constituída pela diminuição da mais valia relativa e pelo retorno à 

exploração da mais valia absoluta. Intensificação do trabalho, prolongamento 

da jornada de trabalho e redução da proteção social ao trabalho indicam 

retorno à exploração da mais valia absoluta o que, segundo Kurz (1999), 

vem revelando cada vez mais a face bárbara do Capitalismo. 

Franco, Druck e Seligmann-Silva (2010), ao analisar o desgaste 

mental dos trabalhadores face às novas relações de trabalho, assinalam que 

a acumulação flexível, visando manter os níveis de acumulação, utiliza-se do 

aumento das taxas de exploração dos trabalhadores, com graves 

consequências para a qualidade de vida e para a saúde. 

Pochmann (1999 e 2001) considera a década de 90 do século 

passado como marco das transformações contemporâneas no mundo do 

trabalho no Brasil, fruto das políticas neoliberais, orientadas pelo Consenso 

de Washington de 1989 e aliada à concentração do desenvolvimento 

científico e tecnológico nas grandes corporações, cujo efeito tem sido 

agravar a exclusão de muitos países do espaço econômico. No Brasil, os 

anos de 1990 caracterizaram-se por aumento do desemprego e da 

precarização do trabalho, com diminuição da massa salarial e retrocesso 



19 

 

 

produtivo, de sorte que, no curto espaço de doze anos, 1986 para 1998, o 

Brasil passou da 13ª para a 4ª posição no mundo em termos de 

desemprego. 

Já, de 2003 a 2011, segundo Santos (s/d), em termos de emprego 

verificou-se no país um quadro alentador, com a taxa de desemprego 

decrescendo de 12%, para menos de 6% e tornando-se uma das mais 

baixas do mundo. E, segundo o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada 

(IPEA, 2014), nos anos de 2013 e 2014 houve diminuição, tanto do 

desemprego, como do trabalho informal. Em setembro de 2014 o Instituto 

Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2014) registrou taxa de 

desemprego de 4,9%. 

Todavia, a partir de 2015 o país vem apresentando queda 

progressiva do nível de emprego, com destaque para o setor industrial, mas 

que atinge também o setor de serviços. 

Os professores, trabalhadores do setor de serviços, fazem parte da 

classe-que-vive-do-trabalho, denominação utilizada por Antunes (1999) 

para validar contemporaneamente o conceito de classe trabalhadora 

segundo Marx: 

a classe trabalhadora, hoje inclui a totalidade daqueles que 
vendem sua força de trabalho, tendo como núcleo central os 
trabalhadores produtivos [...] incorpora a totalidade do 
trabalho social, a totalidade do trabalho coletivo assalariado. 
[...] engloba também os trabalhadores improdutivos, aqueles 
cujas formas de trabalho são utilizadas como serviço, seja 
para uso público ou para o capitalista e que não se 
constituem como elemento diretamente produtivo, como 
elemento vivo do processo de valorização do capital e de 
criação de mais valia. São aqueles em que, segundo Marx, o 
trabalho é consumido como valor de uso e não como 
trabalho que cria valor de troca (Antunes, 1999. p 102). 
Uma noção ampliada de classe trabalhadora inclui, então, 
todos aqueles e aquelas que vendem sua força de trabalho 
em troca de salário, incorporando, além do proletariado 
industrial, dos assalariados do setor de serviços, também o 
proletariado rural, que vende sua força de trabalho para o 
capital (Antunes, 1999. p 103). 
A classe trabalhadora hoje exclui, naturalmente, os gestores 
do capital, seus altos funcionários, que detém papel de 



20 

 

 

controle do processo de trabalho, de valorização e 
reprodução do capital no interior das empresas e que 
recebem rendimentos elevados [...] aqueles que, de posse 
de um capital acumulado, vivem da especulação e dos juros. 
Exclui também, em nosso entendimento, os pequenos 
empresários, a pequena burguesia urbana e rural 
proprietária” (Antunes, 1999. p 104). 

Antunes (1999) inclui ainda os desempregados nessa classe, uma 

vez que estar desempregado não é fruto de decisão própria dos indivíduos, 

mas consequência da lógica do capital. 

Para Kuenzer e Caldas (2009): 

O primeiro pressuposto teórico a ser considerado na análise 
das possibilidades transformadoras do trabalho docente é 
que ele é parte da totalidade constituída pelo trabalho no 
capitalismo, estando submetido à sua lógica e às suas 
contradições. O que vale dizer que o trabalho docente não 
escapa à dupla face do trabalho: produzir valores de uso e 
valores de troca. [...] Essas duas dimensões, de produção de 
valor de uso e de valor de troca, não se opõem, e sim 
guardam uma relação dialética entre si, relação na qual se 
negam e se afirmam, ao mesmo tempo, fazendo do trabalho 
um exercício qualificador, prazeroso e, simultaneamente, 
desqualificador, explorador e causador de sofrimento (p 22 e 
23). 

Oliveira (2000), analisando os debates sobre a educação sob a ótica 

da globalização da economia e da reestruturação da produção, a partir dos 

anos de 1990, assinala que, neles, a educação é tratada de modo a atender 

às exigências do capital em termos da qualificação necessária da força de 

trabalho no novo contexto de economia globalizada e altamente competitiva. 

Apesar da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, ocorrida na 

Tailândia em março de 1990 (UNICEF BRASIL s/d), estabelecer como 

objetivo central da educação “satisfazer as necessidades básicas da 

aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos”, esse autor considera 

que, nas reformas educacionais iniciadas nos anos de 1990, mesmo 

explicitando e valorizando a necessidade de equidade e de universalização 

da educação, persiste o caráter mercadológico visando atender às 

necessidades da produção capitalista. 



21 

 

 

Ferreira e Aguiar (2011) consideram que as profundas 

transformações contemporâneas do mundo do trabalho foram 

acompanhadas de mudanças nas políticas e na gestão da educação. 

Paparelli (2010) acrescenta que a reconfiguração do Estado sob o 

neoliberalismo tem influenciado a educação escolar não apenas no Brasil, 

mas, em vários países da América Latina. 

Em outras palavras, a reestruturação produtiva, iniciada nas grandes 

corporações privadas, implicou mudanças profundas no mundo do trabalho, 

bem como reconfiguração do Estado que, sob o neoliberalismo, deveria 

tornar-se mínimo. Trata-se de processo que vem se expandindo 

progressivamente, atingindo a maioria dos serviços públicos, dentre os 

quais, os de educação. 

Santos (2004) apresenta a educação como fator estratégico no 

desenvolvimento do capitalismo, como apontam os debates e apresentação 

de programas e de projetos por instituições como o Banco Mundial, assim 

como por instituições que visam à cooperação técnica entre países, como 

UNICEF e UNESCO. Trata-se de organismos que orientam políticas e 

projetos de educação em vários países do mundo, além de constituírem 

fontes de financiamento. 

Nesse mesmo sentido, Fonseca (1998), analisando as políticas para 

o setor educacional brasileiro do Banco Mundial nas três últimas décadas, 

constata tratar-se de projetos de cofinanciamento com o Ministério da 

Educação, assinalando que ao longo desse período “o Banco ampliou suas 

funções para além da assistência técnica propriamente dita, passando a 

elaborar políticas para os setores a serem financiados, entre eles, a 

educação” (p. 14). 

 
Esse conjunto de políticas é suportado por princípios 
retoricamente humanitários de equidade, combate à pobreza 
e de autonomia local. Observados do ângulo mais prático, os 
princípios são submetidos às estratégias de recuperação de 
custos e de sustentabilidade mundial, que constituem os 
dois pilares da concepção econômica do Banco.  
Alguns ideais cultivados no âmbito educacional, como 



22 

 

 

igualdade de oportunidades, participação, descentralização 
e autonomia, passam a ser subordinados à lógica da 
racionalidade econômica. A parcimônia na utilização dos 
bens sociais, imposta por essa racionalidade, é naturalmente 
incompatível com os princípios humanitários anunciados 
pelo Banco (p. 19). 

Há cerca de 35 anos, Oliveira e Oliveira (1980), relatando as 

experiências do grupo liderado por Paulo Freire em vários países, colocam 

que: 

“a reinvenção da educação se faz e se refaz à medida que 
avança o processo de transformação da sociedade, pois é o 
desenvolvimento mesmo deste processo que exige e 
favorece a aquisição pelos grupos dominados de uma 
consciência nova e de conhecimentos novos que a velha 
escola não é capaz de fornecer”. p. 124. 

Para esses autores, a escola pública é tributária de uma sociedade 

desigual, que não propicia a emancipação das classes dominadas, 

contribuindo para o sentimento de inferioridade e de impotência dos 

indivíduos a elas pertencentes. 

O exposto nos parágrafos precedentes vai ao encontro da colocação 

de Althusser (1977) que a escola constitui aparelho ideológico do Estado que, 

por intermédio de sanções, exclusões e seleções, cumpre o papel de 

“educar”, isto é, disciplinar a mão de obra para atender aos interesses do 

capital. 

No Brasil, o Estado disciplina a educação por meio da Lei de 

Diretrizes e Bases da Educação, LDB, (BRASIL, 1997) “que se desenvolve, 

predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias” (Título I, 

art.1º, §1º). 

Esta lei, no Título II, Art. 2º estabelece que  

A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos 
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade 
humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do 
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho (BRASIL, 1997). 

A qualificação para o trabalho, expressa no texto da lei aponta a 

existência de relações entre necessidade de preparação da força de trabalho 



23 

 

 

de acordo com os requerimentos do sistema produtivo. 

No Título III art. 4º, a LDB estabelece a obrigatoriedade do ensino 

fundamental gratuito, mesmo aos que não tiveram acesso a ele na idade 

escolar, assim como “padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos 

como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos 

indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensinoaprendizagem” 

(BRASIL, 1997). 

No Título IV, Art. 11º, a LDB atribui aos municípios, dentre outras, a 

responsabilidade pelo ensino fundamental. No Art. 12º, as atribuições dos  

estabelecimentos de ensino, incluem, dentre outras, a elaboração e execução 

de propostas pedagógicas; a administração do pessoal, recursos materiais e 

financeiros; articulação com as famílias e com a comunidade, visando integrar 

a comunidade com a escola; informar a frequência e o rendimento dos alunos 

aos pais e responsáveis. E, quanto aos docentes, o Art. 13º estabelece que 

devem incumbir-se de: 

I - participar da elaboração da proposta pedagógica do 
estabelecimento de ensino; II - elaborar e cumprir plano de 
trabalho, segundo a proposta pedagógica do 
estabelecimento de ensino; III - zelar pela aprendizagem dos 
alunos; IV - estabelecer estratégias de recuperação para os 
alunos de menor rendimento; V - ministrar os dias letivos e 
horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente 
dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao 
desenvolvimento profissional; VI - colaborar com as 
atividades de articulação da escola com as famílias e a 
comunidade. 

E, o Art. 14º estabelece que os profissionais da educação participem 

da elaboração do projeto pedagógico da escola. 

A Lei nº 11.114, de 2005 estabeleceu que o ensino fundamental teria 

duração mínima de oito anos, seria obrigatório e gratuito na escola pública a 

partir dos seis anos de idade (BRASIL, 2005). No ano seguinte, a Lei 11.274 

modificou a anterior, estabelecendo que o ensino fundamental obrigatório terá 

duração de nove anos, iniciando-se aos seis anos de idade. (BRASIL 2006). 

O documento “Planejando a Próxima Década: conhecendo as 20 

metas do Plano Nacional de Educação” (BRASIL, 2014) apresenta metas que, 



24 

 

 

ao mesmo tempo em que contemplam aspectos importantes da educação 

nacional, trazem implícitos alguns de seus problemas. A de número dezesseis 

consiste em formar, nos 10 anos de vigência do plano (até 2024), 50% dos 

professores do ensino fundamental em nível de pós-graduação, bem como 

garantir a todos os profissionais da educação básica formação continuada em 

sua área de atuação. Valorizar os profissionais da rede pública de educação 

básica por meio de plano de carreira, da equiparação do salário médio aos 

salários dos demais profissionais com escolaridade equivalente até o final do 

sexto ano de vigência do Plano estabelecido, como piso salarial nacional, 

definido por lei federal, constitui a meta dezessete. A explicitação dessas três 

metas, caso sejam atingidas, certamente significarão avanços. Entretanto, 

revelam o reconhecimento por parte do Estado das carências 

correspondentes. 

1.1. O trabalho do professor 

A operacionalização das diretrizes da LDB, por meio das 

regulamentações que se seguiram, contudo, sem representar melhorias na 

organização do trabalho dos professores, acarretando intensificação do 

trabalho desses profissionais , pois, além das funções em sala de aula, foram-

lhes atribuídas outras que, inclusive, extrapolam suas jornadas formais, 

dentre as quais: efetuar trabalhos administrativos, participar de atividades de 

planejamento, atender pais de alunos, organizar atividades extramuros, 

participar de reuniões de coordenação, dos conselhos de classe etc.com 

elaboração dos respectivos relatórios. 

Codo e Gazzotti (2002) assinalam que a docência apresenta algumas 

peculiaridades em comparação com organização do trabalho, particularmente 

à organização taylorista-fordista em outras esferas que não a da educação. 

No taylorismo-fordismo o trabalho é altamente parcelizado, os trabalhadores 

ocupam postos específicos e executam sempre os mesmos gestos, sob o 

domínio da racionalidade e da burocracia. Embora reconhecendo que todo 

trabalho implica alguma afetividade, sob a organização taylorista-fordista ela é 

mínima, sobretudo se comparada à atividade de ensinar, na qual o afeto é 



25 

 

 

indispensável. No caso do professor: 

a relação afetiva é obrigatória para o próprio exercício do 
trabalho [...] o papel do professor acaba estabelecendo um 
jogo de sedução, no qual ele vai conquistar a atenção e 
despertar o interesse do aluno [...]. Esta sedução, esta 
conquista envolve um enorme investimento de energia 
afetiva canalizada para a relação estabelecida entre aluno e 
professor [...] É mediante o estabelecimento de vínculos 
afetivos que ocorre o processo ensino-aprendizagem” 
(CODO e GAZZOTTI, 2002, p. 50). 

Batista e Codo (2002) alertam para a crise de identidade pela qual 

vem passando os educadores e salientam a influência do descompasso 

existente entre o “trabalho como deve ser” e a “realidade do trabalho” nas 

escolas, o que exige grande investimento afetivo e cognitivo por parte do 

professor, implicando aumento do esforço e do sofrimento no cotidiano de 

trabalho. Esses autores assinalam que: 

No passado, dizer ‘eu sou professora ou professor’ trazia à 
tona uma identidade carregada de orgulho profissional. A 
profissão de educador tinha prestígio social. Em primeiro 
lugar, a valorização da profissão remetia ao importante papel 
atribuído à educação na integração social, no contexto da 
formação do Estado nacional e dos esforços destinados a 
produzir uma identidade nacional. Além disso, esse prestígio 
remetia às exigências da profissão, tais como os 
requerimentos para o ingresso e a qualidade da formação 
recebida nas famosas e reconhecidas Escolas Normais. 
(Batista e Codo, 2002, p. 70). 

Segundo os autores, nas últimas décadas, os professores têm sido 

socialmente desvalorizados sendo, cada vez mais, obrigados a enfrentar uma 

crise de identidade em face de questionamentos do “saber” e do “saber-

fazer”. Trata-se de crise relacionada tanto à atribuição - e autoatribuição de 

incompetência. Nessa perspectiva, é esperado que os professores sintam-se 

despreparados, uma vez que dificilmente lhes são oferecidas oportunidades 

de estudar e de frequentar cursos visando melhorar sua qualificação 

profissional e, consequentemente, seu desempenho. 

Para Ludke e Boing (2004), a fragilidade em termos de identidade, 

especialmente em relação aos professores do ensino elementar (atual ensino 



26 

 

 

fundamental I), parece ser influenciada pela crença que qualquer pessoa está 

em condições para o exercício desse tipo de magistério, em virtude de sua 

aparente falta de especificidade. 

Embora conservando certa autonomia na sala de aula, os professores 

possuem limitada participação nas decisões acerca de numerosos aspectos 

de seu trabalho, pois as diretrizes / planos nacionais de educação são 

definidos a nível central, isto é, pelo Ministério da Educação. 

Também a avaliação de desempenho, de forma semelhante ao que 

ocorre nas empresas privadas, é executada centralmente, pautada pela lógica 

da eficácia, da eficiência e da excelência, sem levar em conta as condições 

concretas em que ocorre o processo ensino-aprendizagem no interior de cada 

estabelecimento escolar. Tal avaliação desconsidera diferenças fundamentais 

que incluem a realidade socioeconômica da localidade em que a escola se 

insere, a disponibilidade de materiais necessários às atividades docentes que 

diverge de escola para escola, a adequação de profissionais da educação 

face às demandas etc. Nesse contexto, a competência profissional do 

professor vincula-se exclusivamente ao desempenho de seus alunos em 

exames realizados pelo Ministério da Educação ou pela taxa de aprovação 

das escolas (SANTOS, 2004). 

Ludke e Boing (2007) consideram que 

o trabalho docente não pode ser pensado isoladamente, fora 
das transformações que estão ocorrendo também em outros 
setores socioeconômicos. [...] ...tem a ver com as mudanças 
no mundo do trabalho e emprego, que tentam submeter 
também os servidores públicos a um tipo de gestão 
inspirado na lógica de mercado. Regulação, controle e 
avaliação por competências não são exclusivos do trabalho 
docente, embora se tornem duplamente problemáticos 
quando aplicados a ele. (p.1.189) 

Para esses autores a maioria dessas estratégias, importadas 

diretamente do trabalho industrial, é inviável aos trabalhos intelectuais, caso 

das atividades docentes, pois não podem ser inteiramente previstas, 

controladas e avaliadas quantitativamente. 

Nesse sentido, Assunção e Oliveira (2009) colocam que os 



27 

 

 

professores muitas vezes têm de enfrentar demandas para as quais não se 

sentem preparados e que, para ser atendidas, dependem da aquisição de 

novas competências: 

O sistema espera preparo, formação e estímulo do sujeito 
docente para exercer o pleno domínio da sala de aula e para 
responder às exigências que chegam à escola no grau de 
diversidade que apresentam e na urgência que reclamam.” 
(p. 355). 

A intensificação do trabalho dos professores ocorre em função de 

vários fatores, dentre os quais, demandas por ampliação do número de 

matrículas e, portanto, do número de classes e, ou do número de alunos por 

sala, sem que se acompanhe do aumento do número de profissionais da 

educação visando adequação do efetivo às demandas. Além disso, as 

reformas ocorridas a partir da década de 1990 implicaram mudanças na 

organização do trabalho docente, aumentando tanto sua complexidade, como 

o número de tarefas, sem aumento do tempo de trabalho. Apesar das 

dificuldades de mensuração, essas mudanças contribuem para a 

intensificação tanto aspectos qualitativos, como quantitativos, assim como a 

“diversidade das condições encontradas na multiplicidade de redes municipais 

e estaduais” (ASSUNÇÃO e OLIVEIRA, 2009. p.354).  

Gomes e Brito (2006), em estudo qualitativo entre professores do 

ensino médio de escola da cidade do Rio de Janeiro, revelaram que, para os 

entrevistados, as dificuldades enfrentadas no exercício da profissão 

decorriam principalmente de fatores como diversidade e variabilidade no 

trabalho, dentro e fora da escola, e estavam relacionadas às mudanças 

ocorridas no setor da educação, por sua vez, relacionadas às novas 

exigências do sistema produtivo. 

Por outro lado, estudo epidemiológico transversal, realizado em 

amostra de professores do estado da Bahia por Silvany-Neto et al. (2000), 

revelou que os professores consideravam como aspectos positivos de seu 

trabalho, a autonomia no planejamento das atividades, as boas relações 

com os colegas, ter satisfação no desempenho das tarefas e estrutura física 

adequada da escola, (dispor de banheiro privativo e de espaço físico para 



28 

 

 

descanso). 

1.2. Trabalho e saúde dos professores 

Conhecidas desde a antiguidade, as influências do trabalho sobre a 

saúde dos trabalhadores foram sistematizadas pela primeira vez por 

Ramazzini em De morbis artificum diatriba em 1700. Nos mais de três 

séculos que se seguiram, houve numerosos avanços a respeito das relações 

trabalho e processo saúde/doença. Nas últimas décadas, numerosas 

disciplinas, dentre as quais Epidemiologia, Toxicologia, Higiene do Trabalho, 

Psicologia Social e do Trabalho, Ergonomia e Medicina têm contribuído para 

o avanço dos conhecimentos dessas relações. 

No Brasil, os primeiros estudos sobre condições de trabalho e saúde 

de professores, nos anos de 1990 focavam problemas relacionados à voz, 

ao sistema osteomuscular e à saúde mental (ARAÚJO e CARVALHO, 2009). 

Revisando oito estudos epidemiológicos sobre condições de trabalho 

e saúde de professores (pré-escola, ensino fundamental, ensino médio e 

ensino superior), realizados em Salvador, Feira de Santana e Vitória da 

Conquista, entre 1995 e 2009, Araújo e Carvalho (2009) observaram que 

nesses estudos a coleta de informações foi efetuada por meio de 

instrumentos autoaplicados que abordavam aspectos sócio-demográficos, 

algumas condições de trabalho e aspectos psicossociais do trabalho 

(variáveis de exposição) e ocorrência de transtornos mentais comuns 

(variável de desfecho). Os aspectos psicossociais do trabalho foram 

investigados por meio do job content questionnaire (JCQ) e a ocorrência de 

transtornos mentais comuns, do self reporting questionnaire (SRQ-20). Para 

os revisores existem várias semelhanças entre os oito estudos e, destes, 

com outras investigações da literatura científica. Condições de trabalho e 

aspectos da organização do trabalho associaram-se à ocorrência transtornos 

mentais comuns, de problemas de voz, distúrbios osteo-musculares e 

varizes. 

No caso das doenças mentais, o estabelecimento de relações 

causais com o trabalho apresenta grandes dificuldades pois, segundo 



29 

 

 

Jacques e Codo (2002) o trabalho constitui “o modo de ser do homem”, 

invadindo e permeando “todos os níveis de sua atividade, de seus afetos, de 

sua consciência...”. De acordo com esses autores, muitos estudos baseiam-

se em concepções diversas e, mesmo, antagônicas. 

Nesse sentido, Houtman e Kompier (2005) corroboram esse 

entendimento, uma vez que consideram que os estudos sobre saúde mental 

podem apresentar diversas abordagens em relação aos componentes e 

processos envolvidos. Entende-se por mentalmente saudável o estado em 

que, quanto ao humor e à afetividade o indivíduo encontra-se em situação 

positiva. A saúde mental pode ser também entendida como um processo no 

qual o indivíduo enfrenta uma confrontação aguda - caso da síndrome do 

estresse pós-traumático -, ou crônica - caso do esgotamento profissional no 

trabalho ou burnout, da depressão, e de outros transtornos mentais. 

O estresse, importante conceito em saúde mental e trabalho, pode 

ser considerado um intercâmbio indivíduo – ambiente em que, diante de uma 

ameaça ou situação estressora, o primeiro avalia se esta põe ou não em 

risco sua integridade e, ou seu bem estar, ativando diferentes mecanismos 

psicofisiológicos. Cabe ressaltar que a percepção de um mesmo evento 

como estressor não é igual para diferentes indivíduos (BRUCHON-

SCHWEITZER, 1994). 

Gasparini, Barreto e Assunção (2005), analisando o perfil de 

afastamentos por doença em profissionais da educação da Prefeitura 

Municipal de Belo Horizonte – MG de abril de 2001 a maio de 2003, embora 

ressaltem as limitações do estudo para revelar a real extensão dos 

problemas de saúde da população estudada, acreditam que apontam 

aspectos que merecem ser aprofundados. As autoras consideraram elevado 

o número de afastamentos tendo os transtornos mentais como motivo 

principal, chamando a atenção para as mudanças que vem ocorrendo, tanto 

nas características do trabalho, como no ambiente escolar, especialmente 

no tocante ao aumento da violência. Em estudo subsequente, as autoras 

observaram associação entre ter sofrido violência no ambiente escolar e 

ocorrência de TMC em professores do ensino fundamental da mesma cidade 



30 

 

 

(GASPARINI, BARRETO e ASSUNÇÃO, 2006). 

Desvalorização do trabalho e perda de autonomia, segundo Neves e 

Seligmann-Silva (2006) afetavam a autoestima e a identidade dos 

professores do ensino fundamental de João Pessoa – PB. Para as autoras, 

as vivências de sofrimento apresentadas pelos professores estavam 

relacionadas ao descontentamento e à falta de sentido de seu trabalho. 

Dentre os aspectos negativos observados estavam o tipo de relações 

hierárquicas, as jornadas de trabalho prolongadas, a dificuldade de manter a 

disciplina necessária ao desenvolvimento das atividades, os baixos salários 

e a falta de reconhecimento social do trabalho docente. 

Seligmann-Silva (2013) considera que os mecanismos de defesa 

psicológica individual e as estratégias coletivas de defesa podem amenizar o 

sofrimento / desgaste mental, podendo retardar o surgimento de transtornos 

mentais, salientando que tais mecanismos, entretanto, podem ser rompidos, 

acarretando sofrimento. 

Segundo vários autores, dentre os quais Silvany-Neto et al. (2000), 

Delcor (2003), Vedovato e Monteiro (2008), Araújo e Carvalho (2009), 

Mendes-Stum (2012) e Oliveira (2013), são numerosos os fatores que 

podem interferir negativamente no desempenho e na saúde dos professores. 

Os mais frequentemente assinalados tem sido os relativos (a) ao ambiente 

físico, tais como salas inadequadas, ruído, poeira de giz, inexistência / 

inadequação / precariedade de locais para descanso, alimentação e 

realização de necessidades fisiológicas; (b) à falta de materiais necessários 

ao desenvolvimento das atividades; (c) a exigências fisiológicas como o uso 

constante da voz, a permanência de pé por longos períodos, a necessidade 

de curvar-se várias vezes ao longo da jornada para orientar os alunos em 

suas carteiras; (d) a aspectos emocionais como o desgaste nas relações 

com os alunos, o enfrentamento da violência, o grau de estresse elevado; e 

(e) aos fatores da organização do trabalho como falta de autonomia e ritmo 

de trabalho acelerado. 

Os professores constituem uma categoria profissional que, em 

virtude das características de seu trabalho - contato direto, estreito e 



31 

 

 

continuado com os alunos - têm sido vítimas da denominada Síndrome do 

esgotamento profissional ou burnout, cujo desenvolvimento implica 

exposição prolongada a fatores de estresse crônicos presentes na situação 

de trabalho, segundo Maslach (2005), Maslach e Jackson (1998), Maslach e 

Leiter (1999). 

Estudando cerca de 39 mil trabalhadores da educação de todo o 

país, Codo e Vasques-Menezes (2002) consideraram que quase a metade 

desse contingente apresentava sintomas de burnout. 

Assim, os professores do Ensino Fundamental e Médio constituem 

categoria profissional reconhecidamente submetida cronicamente a 

estressores capazes de desencadear processos de desgaste e sofrimento 

mental. 

1.3. Satisfação no trabalho e saúde mental 

Pode-se considerar que os estudos sistematizados sobre satisfação 

no trabalho tiveram início nos anos de 1930 com uma pesquisa sobre as 

influências de certas características do ambiente físico de uma empresa de 

eletricidade de Chicago - USA e a produtividade dos trabalhadores. 

Considera-se que o trabalhador está satisfeito com seu trabalho 

quando sente prazer com o que faz. Prazer que se relaciona, tanto com 

características das atividades que executa, como com seu perfil psicológico 

e suas expectativas. Trata-se, em última análise, do sentimento que os 

trabalhadores têm a respeito de seu trabalho. 

Diaz-Serrano e Vieira (2005) consideram a satisfação no trabalho 

importante fator preditivo de bem estar dos indivíduos e interfere na decisão 

de permanecer ou não no emprego. Esses autores informam que, de 1995 a 

2000, em nove de quinze países da União Europeia (EU-15) 1 houve 

diminuição do grau de satisfação no trabalho e, no ano 2000, Portugal, 

Espanha, Grécia e Itália, foram os países que registraram menor satisfação 

no trabalho. 

                                                 
1 Refere-se à abreviação dos quinze países que, na ocasião, compunham a União Européia. 



32 

 

 

No entanto, ainda não existe consenso sobre teorias e modelos 

teóricos acerca do mesmo, observando-se a existência de conceito de 

satisfação como sinônimo de motivação, de atitude, de oposição à 

insatisfação e de estado emocional (MARTINEZ, 2002; MARTINEZ e 

PARAGUAY, 2003). 

Assim, a satisfação no trabalho pode ser considerada como  

um estado emocional prazeroso, resultante da avaliação do 
trabalho em relação aos valores do indivíduo, relacionados 
ao trabalho. Insatisfação no trabalho seria um estado 
emocional não prazeroso, resultante da avaliação do 
trabalho como ignorando, frustrando ou negando os valores 
do indivíduo, relacionados ao trabalho. (LOCKE, 1984 apud 
MARTINEZ & PARAGUAY, 2003) 

De acordo com este enfoque a satisfação no trabalho resulta de 

interação complexa entre vários fatores - tarefas, papeis, responsabilidades, 

recompensas - que ocorrem em determinado contexto, cujo resultado pode 

significar a existência de sentimentos de satisfação ou insatisfação com o 

trabalho. 

Martinez & Paraguay (2004), em estudo de trabalhadores de 

empresa da área de serviços, constataram associação entre satisfação no 

trabalho e distúrbios mentais sem, entretanto ter observado relações com 

aspectos da saúde física. 

Estudo de meta-análise com base em 485 investigações sobre 

satisfação no trabalho realizado por Faragher et al (2005) revelaram a 

utilização de numerosos questionários diferentes entre si, sete dos quais 

foram mais frequentemente utilizados, indicando ausência de consenso a 

respeito desses instrumentos. Os autores observaram evidências de que a 

satisfação no trabalho vem decrescendo ao longo dos anos, fato relacionado 

às transformações contemporâneas no mundo do trabalho, particularmente 

às precárias condições de emprego, à perda progressiva do controle sobre o 

próprio trabalho, à rápida incorporação de avanços tecnológicos, e ao 

aumento de contratos de curta duração. 

Entre os estudos mais recentes da série analisada, Faragher et al 



33 

 

 

(2005) identificaram existência de relações entre satisfação / insatisfação no 

trabalho com relacionamento interpessoal, salário, grau de controle sobre o 

trabalho, plano de carreira e possibilidade de ascensão. 

O relatório da European Foundation for the Improvement of Living 

and Working Conditions (2006), revisando os métodos de aferição de 

satisfação no trabalho em diferentes países, indicou que, apesar da falta de 

consenso acerca da concepção desse constructo, ele é considerado 

importante para avaliação das condições de trabalho, a ponto de ter sido 

indicado pela Comissão Europeia. 

1.4. Estresse no trabalho: o modelo de Karasek 

Elevado grau de estresse no trabalho é considerado importante fator 

de risco para a saúde dos trabalhadores e, para avaliar seus efeitos 

deletérios à saúde, Karasek (1979) desenvolveu modelo teórico conhecido 

pelo seu nome e também como modelo demanda-controle, posteriormente 

aperfeiçoado (KARASEK e THEORELL, 1990; KARASEK et al., 1998; 

KARASEK, 2005). 

Trata-se de modelo teórico cujos pressupostos iniciais eram que o 

estresse decorrente de aspectos do processo de trabalho representados por 

demandas psicológicas elevadas e baixo grau de controle sobre o próprio 

trabalho constituíam fator de risco de adoecimento, por produzir desgaste 

elevado e que, situações de trabalho com demandas psicológicas elevadas, 

porém acompanhadas por elevado grau de controle sobre o próprio trabalho 

propiciariam o aprendizado de novos comportamentos, o que contribuiria 

para a manutenção da saúde (KARASEK, 1979). 

Ao modelo bidimensional de Karasek, Johnson (1988) introduziu 

uma nova dimensão - apoio ou suporte social no trabalho por colegas e 

chefias, cuja presença possui efeito de proteção à saúde. 

Estudo de revisão efetuado por Mello Alves et al. (2013) acerca da 

crescente utilização do modelo demanda-controle de Karasek revela que os 

primeiros países a utilizá-lo foram Estados Unidos, Canadá, Suécia, Reino 

Unido e Japão. Dentre os instrumentos utilizados, prevalece o Job Content 



34 

 

 

Questionnaire (JCQ), considerado válido para investigar fatores de risco de 

ocorrência de doenças crônicas em trabalhadores. 

No Brasil, o Modelo demanda-controle de Karasek foi validado por 

esses autores e tem sido utilizado em vários estudos que investigam a 

ocorrência de transtornos mentais comuns em professores, dentre os quais 

Araujo et al. (2003), Araujo et al. (2005), Delcor (2003), Delcor et al. (2004), 

Reis et al.(2005), Porto et al (2006), Carraro (2015), bem como Braga (2007) 

em profissionais da rede básica de saúde. 

1.5. Transtornos mentais comuns - TMC 

Transtornos mentais comuns (TMC) é a denominação utilizada para 

designar sintomas como insônia, fadiga, irritabilidade, comprometimento da 

memória, dificuldade de concentração e queixas somáticas que indicam 

desgaste / sofrimento mental, sem se tratar de diagnóstico de doença. 

Harding et al. (1980), sob coordenação da OMS, desenvolveu um 

questionário conhecido como Self reporting questionnaire (SRQ-20), 

destinado a rastrear casos de sofrimento / desgaste mental, que configuram 

conjunto de sintomas físicos e psíquicos denominado Transtornos Mentais 

Comuns, TMC, instrumento validado por Mari e Willians (1986) para 

utilização no Brasil, cuja versão mais utilizada é a composta por vinte 

questões, o SRQ-20. 

De acordo com a Organização Mundial de Saúde, devido aos efeitos 

que apresentam para os indivíduos e pela potencialidade de impacto social 

que possuem, os transtornos mentais comuns necessitam ser detectados o 

mais precocemente possível, com o objetivo de intervir individual e 

coletivamente, visando eliminar ou neutralizar seus possíveis fatores causais 

cuja permanência pode resultar em adoecimento (OMS, 2002). 

Lima (1999), ao lado das consequências individuais, considera que 

os TMC são responsáveis por aumento do absenteísmo, pela diminuição da 

produtividade, e por sobrecarga do sistema de saúde. 

Vários autores têm utilizado o self reporting questionnaire (SRQ-20) 

para identificar a prevalência de transtornos mentais comuns (TMC) na 



35 

 

 

população geral, dentre os quais: 

 Em Pelotas- RS, Lima et al. (1999) constataram prevalência de TMC 

de 22,7%, que foi 50% mais elevada em mulheres e que aumentou 

com a idade e com a viuvez, diminuindo com o aumento da renda e 

da escolaridade. Também em Pelotas – RS, Costa et al. (2005) 

observaram prevalência de de 28,5%. 

 Em Olinda, Ludermir e Mello Filho (2002) encontraram prevalência de 

TCM de 34,4% em amostra populacional de região urbana de maior 

densidade demográfica e de menor poder aquisitivo, tendo observado 

maior prevalência entre os indivíduos de menor escolaridade, pior 

condição de moradia, menor renda e com inserção no mercado 

informal de trabalho. 

 Costa e Ludermir (2005), em população da zona rural da Zona da 

Mata – PE, observaram prevalência de TMC de 36,0%, constatando 

que mulheres, indivíduos com 40 a 59 anos de idade, divorciados, 

separados ou viúvos, analfabetos, pessoas com baixa renda 

apresentaram maior risco de apresentar esses transtornos. Esse 

estudo revelou também que a existência de apoio social da 

comunidade associou-se negativamente à prevalência de TMC, 

funcionando como fator de proteção para a sensação de isolamento e 

de incapacidade de controlar a própria vida, como costuma ocorrer 

em comunidades pobres e isoladas, semelhantes à estudada. 

 Lima (2004) encontrou prevalência de TMC de 21,7% em amostra da 

população geral de Botucatu – SP. 

 Marin-Leon et al (2007), em amostra populacional, observaram 

prevalência de TMC de 17,0% em Campinas – SP, maior entre as 

mulheres (24,4%), entre indivíduos com escolaridade inferior a cinco 

anos e entre desempregados e subempregados. 

 Santos e Siqueira (2010), em estudo de revisão abrangendo o período 

de 1997 a 2009, constataram variação na prevalência de TMC na 

população geral que variou de 20 a 36%. 



36 

 

 

Estas investigações evidenciaram fatores de risco nas populações 

estudadas tais como: sexo, idade, estado civil, cor da pele, escolaridade, ter 

filhos e, ou outros dependentes, doença na família, residir em zona urbana 

ou rural, histórico de agressões, situação financeira e lazer, precariedade de 

vínculos de trabalho e desemprego. 

O SRQ-20 tem sido utilizado ainda para investigar a prevalência de 

TMC em várias categorias profissionais, particularmente em professores e 

profissionais da saúde. 

Quanto aos profissionais de saúde, analisando estudos efetuados 

em médicos e enfermeiros de serviços hospitalares, sobretudo de urgência / 

emergência e centros de terapia intensiva, Benevides-Pereira (2002) e 

Seligmann-Silva (2003) relatam prevalência elevada de transtornos 

psíquicos, assinalando ainda maior consumo de álcool e de drogas, maior 

proporção de depressões e maior incidência de suicídios entre esses 

profissionais. 

Conforme revisão efetuada por Araujo e Carvalho (2009), o número 

de estudos epidemiológicos abordando condições de trabalho e TMC vem 

aumentando desde os anos de 1990, apresentando resultados semelhantes 

e revelando associação com alguns aspectos do trabalho. 



37 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. JUSTIFICATIVA 
 



38 

 

 

Este estudo justifica-se: 

 pela elevada prevalência de transtornos mentais comuns entre 

professores, revelada por investigações majoritariamente efetuadas 

em escolas de áreas metropolitanas ou de cidades de grande porte; 

 por propiciar a ampliação desse universo ao estudar um município 

classificado como de pequeno para médio porte; 

 em virtude das responsabilidades dos municípios no tocante à 

educação infantil e ao ensino fundamental atribuídas pela 

Constituição Federal de 1988 e pela Lei de Diretrizes e Bases da 

Educação Nacional (BRASIL, 1996). 

 



39 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. OBJETIVOS 
 



40 

 

 

Estimar a prevalência de transtornos mentais comuns em 

professores de ensino fundamental I e II da Secretaria Municipal de 

Educação de Avaré -SP, bem como verificar existência de associação entre 

tais transtornos e: 

 fatores relativos à pessoa; 

 condições gerais de trabalho; 

 grau de satisfação com o trabalho; 

 situação de trabalho de acordo com o modelo de Karasek. 

 

 



41 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4. MÉTODOS 
 



42 

 

 

Trata-se de estudo epidemiológico de corte transversal realizado 

com professores do ensino fundamental I e II de escolas da Secretaria 

Municipal de Educação de Avaré-SP e cuja coleta de informações foi 

efetuada em abril de 2014. Estudos com esse desenho são utilizados para 

investigar a existência de associação entre as denominadas variáveis de 

exposição e determinada variável de desfecho, por meio de estimativa da 

razão de chance (odds ratio). São estudos que não possibilitam estabelecer 

relações de causa e efeito entre as variáveis de exposição e de desfecho, 

indicando, entretanto, possíveis fatores de risco. 

4. 1. Critérios de inclusão e casuística 

Segundo informações fornecidas pela Secretaria Municipal da 

Educação, em 2013 havia 345 professores de ensino fundamental em Avaré. 

Para o ano da coleta de dados, 2014, a Secretaria informou não dispor do 

número atualizado de professores de ensino fundamental I e II, estimando 

em 312 o número desses profissionais em atividade nas 24 escolas 

municipais. Não havia registro centralizado de professores afastados e os 

respectivos motivos de afastamento. 

Os critérios de inclusão no estudo foram: ser professor do ensino 

municipal fundamental I e II, com exclusão da creche e da pré-escola, 

possuir tempo de trabalho na escola de pelo menos um ano e ter exercido 

atividades docentes (ministrado aulas) nos trinta dias precedentes à 

aplicação dos questionários. Também participaram desta investigação os 

substitutos dos professores afastados que preencheram esses critérios. 

Dos 312 professores em atividade, 247 (79,2%) aderiram ao estudo, 

assinando o termo de consentimento livre e esclarecido, após o que, 

preencheram o instrumento de coleta de informações. Foram 

desconsiderados três questionários respondidos por professores que 

lecionavam na escola há menos de um ano. Assim, a casuística deste 

estudo foi composta por 244 docentes lotados em 24 escolas da rede 

pública municipal de ensino fundamental I e II de Avaré, SP. 



43 

 

 

4.2. Procedimentos 

Este estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da 

Faculdade de Medicina de Botucatu, Unesp (Anexo1) e pela Secretaria 

Municipal de Educação de Avaré – SP (Anexo 2), devidamente esclarecida 

sobre os objetivos e operacionalização do estudo. Foram igualmente 

informados pela pesquisadora os diretores das 24 escolas municipais e a 

Secretaria os orientou no sentido de facilitar-lhe o acesso aos 

estabelecimentos e aos professores. 

Com o objetivo de testar o instrumento e o tempo médio de 

preenchimento, foi realizado estudo piloto em escola de ensino fundamental 

do município de Arandu – SP, com participação de 26 professores. Os itens 

do questionário foram considerados adequados quanto à compreensão e a 

tempo de preenchimento foi compatível com sua aplicação. 

Precedendo a aplicação dos questionários, os professores foram 

informados verbalmente e por escrito (Anexo 3) quanto aos objetivos e 

métodos do estudo, incluindo a informação de que os dados seriam 

coletados por meio de questionário autoaplicado e não identificado, 

assegurando-lhes que os resultados obtidos seriam colocados à disposição 

da Secretaria Municipal de Educação, das escolas e dos professores. 

Visando não identificar os estabelecimentos, as vinte e quatro escolas 

seriam nomeadas por meio de letras. 

Visto que os questionários não eram identificados, por exigência do 

Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Medicina de Botucatu, 

Unesp, foi oferecida oportunidade de entrevista pessoal com a pesquisadora 

e sua orientadora aos participantes do estudo, visando avaliar eventual 

necessidade de encaminhamento para consulta psicológica. Contudo, 

nenhum professor solicitou esse oferecimento. 

A aplicação dos questionários obedeceu a agendamento elaborado 

de comum acordo com diretores e professores das escolas e foi efetuada em 

local que garantiu a privacidade dos participantes. Os questionários foram 

respondidos nos horários de trabalho pedagógicos coletivos (HTPC) de cada 



44 

 

 

um dos estabelecimentos de ensino e, aos ausentes ou não freqüentadores 

dessas reuniões, em ocasião previamente agendada, durante o horário de 

trabalho na escola. 

Precedendo a entrega dos questionários aos professores que 

assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido (Anexo 4), solicitou-

se que os professores respondessem individualmente, sem comunicar-se ou 

discutir as questões com outros professores. A pesquisadora permaneceu 

no local para esclarecimento de eventuais dúvidas e, ao final, recolher os 

questionários. 

Todos os professores presentes às reuniões aderiram ao estudo e 

preencheram os questionários. Aos ausentes ou não participantes dessas 

reuniões foram procurados pela autora que entregou os questionários de 

acordo com horários previamente agendados. Entretanto, embora tenham 

assinado o termo de consentimento livre e esclarecido, alguns professores 

não devolveram os questionários recebidos ou os devolveram em branco 

após duas tentativas. Esses casos foram considerados perdas, pois todos 

haviam preenchido o termo de consentimento. 

4.3. Instrumento de coleta de informações 

O instrumento utilizado (Anexo 5) compõe-se de 80 itens distribuídos 

em seções de A a E, descritas a seguir. As seções A e B foram elaboradas 

pela pesquisadora e sua orientadora e as demais seções, compostas por 

questionários disponíveis na literatura científica. 

Seção A: compôs-se de 10 itens sobre dados pessoais (sexo, idade, grau 

de instrução, situação conjugal, possuir filhos ou outro dependente) e vínculo 

empregatício. Para verificar se o respondente efetivamente enquadrava-se 

nos critérios de inclusão foram elaboradas três perguntas: se o participante 

havia ministrado aulas no último mês, se estava afastado das atividades 

docentes e se estava exercendo outra função. 

Seção B: compôs-se de 11 itens sobre o trabalho (lecionar no ensino 

fundamental I ou II, jornada de trabalho, tempo de trabalho como professor 

na vida laboral e na escola atual, em quantas escolas trabalha atualmente, 



45 

 

 

se leva trabalho para casa, se dispõe dos materiais que julga necessários ao 

exercício de suas atividades, qual a importância atribuída ao período de 

trabalho e perspectiva de continuar trabalhando sem muitas dificuldades). 

Seção C: compôs-se por dezesseis questões referentes ao grau de 

satisfação com o trabalho (Boccalon et al, 2002). Nas oito primeiras 

questões (retribuição, ambiente físico, relações interpessoais, possibilidade 

de fazer carreira, possibilidade de melhorar a capacidade profissional, 

autonomia para tomar decisões, interesse e variedade de atividades, 

horários de trabalho) solicitou-se que o professor assinalasse o grau de 

satisfação - grande, regular, pequeno e quase nenhum. Nas oito questões 

finais (cargas físicas e mentais; utilidade social do trabalho; se considera o 

próprio trabalho interessante, adequado à sua capacidade e potencialidade; 

valorização das qualidades profissionais no ambiente de trabalho; se 

trabalho afeta negativamente a vida pessoal; colaboração entre colegas) 

solicitou-se que o professor assinalasse sua opinião – muito, 

moderadamente, pouco ou quase nada. 

Cada uma das dezesseis questões foi pontuada de um a quatro na 

escala Likert. Assim, as pontuações de cada questionário podiam variar de 

mínimo de 16 até valor máximo de 64 pontos, com intervalos contendo 

apenas números inteiros. 

Para verificar a consistência interna das dezesseis questões foi 

utilizado o coeficiente alfa de Cronbach, de acordo com a fórmula: 

 

k representa o número de itens do teste; 

 
 
 

é a variância de cada item do teste; 

 

é a variância das pontuações totais do teste. 

 

adotando-se o valor mínimo de 0,70, conforme recomendação de Rowland 

(1991), apud Mello Alves (2004). 

 2 

i S 

 2 

t S 



46 

 

 

Como ponto de corte para classificar o sujeito em satisfeito ou 

insatisfeito, utilizou-se o valor da média aritmética das pontuações dos 244 

questionários. 

Seção D: composta por 17 questões que constituem a versão reduzida do 

Job Content Questionnaire, JCQ, instrumento utilizado no denominado 

Modelo de Karasek. 

A versão utilizada neste estudo é a de Theorell (1988) composta por 

17 questões (demandas psicológicas – cinco questões; grau de controle 

sobre o próprio trabalho – seis questões; suporte social no trabalho – seis 

questões), validada para utilização no Brasil por Mello Alves et al. (2004). 

Quatro das questões sobre demandas psicológicas focam o tempo e 

a velocidade exigidas do professor no desenvolvimento de sua atividade e 

existência de demandas conflituosas. No tocante às questões sobre grau de 

controle sobre o próprio trabalho, quatro investigam o desenvolvimento de 

habilidades e duas, a existência de autonomia para tomada decisões. As 

questões relativas ao suporte social no trabalho abordam as relações 

interpessoais no trabalho (colegas e chefias). 

Todas as questões relativas às demandas psicológicas e ao grau de 

controle tem opção de resposta em escala tipo Likert cuja pontuação varia 

de um (frequentemente) a quatro (nunca/quase nunca). Para suporte social 

no trabalho utiliza-se a mesma escala com opções de resposta variando de 

quatro (concordo totalmente) a um (discordo totalmente). 

Uma das questões sobre demandas psicológicas (questão 44) e 

uma das questões sobre o grau de controle sobre o próprio trabalho 

(questão 49) a pontuação foi invertida em relação às demais. Na questão 44 

por apresentar condição de trabalho favorável (ter tempo suficiente para 

cumprir todas as tarefas do seu trabalho) e, na questão 49, condição 

desfavorável (repetir muitas vezes a mesma tarefa). 

Em relação às pontuações possíveis, no que se refere a demandas 

psicológicas, a pontuação mínima é 5 e a máxima, 20 pontos; para as 

questões sobre grau de controle sobre o próprio trabalho, as pontuações 



47 

 

 

mínima e máxima são, respectivamente, 6 e 24, pontos, o que se repete para 

as questões referentes a suporte social no trabalho.  

Foram utilizadas as respectivas médias das pontuações obtidas 

como pontos de corte para definir as dimensões do modelo: demandas 

psicológicas baixas e elevadas, grau de controle baixo e elevado e suporte 

social no trabalho baixo e elevado. 

A Figura 1 apresenta a distribuição em quadrantes do resultado dos 

cruzamentos entre demandas psicológicas (baixas e elevadas) e grau de 

controle sobre o próprio trabalho (baixo e elevado). 

A melhor situação de trabalho é a de baixo desgaste, caracterizada 

por baixas demandas psicológicas e elevado grau de controle sobre o 

próprio trabalho, isto é, uma situação na qual o trabalhador possui as 

melhores condições para planejar e executar seu trabalho (Karasek, 2005). 

 

  

TRABALHO 
PASSIVO

ALTO 
DESGASTE

BAIXO 
DESGASTE

TRABALHO 
ATIVO

G 
R 
A 
U 
de 
C 
O 
N 
T 
R 
O 
L 
E

DEMANDAS PSICOLÓGICAS
 

FIGURA 1 - ESQUEMA DEMANDA-CONTROLE 
SEGUNDO KARASEK (1998, 2005) 

 

 

Já a pior situação é a de alto desgaste (job strain), caracterizada 

por demandas psicológicas elevadas e baixo grau de controle sobre o 

próprio trabalho. A situação de trabalho ativo foi considerada estimuladora 



48 

 

 

para aquisição de novas habilidades e conhecimentos e a de trabalho 

passivo, como desestimulante (KARASEK, 1979). 

Seção E: composta pelo Self reporting questionnaire (SRQ-20), 

destinado a rastrear Transtornos Mentais Comuns, TMC, validado por Mari & 

Willians (1986) para utilização no Brasil que, segundo esses autores, 

apresentou 83% de sensibilidade e 80% de especificidade. Neste estudo, 

utilizou-se a versão com 20 questões. 

Trata-se de instrumento que possui quatro questões que abordam 

sintomas físicos e dezesseis, sintomas psíquicos. As respostas são de tipo 

“sim” ou “não”, respectivamente, com valores um e zero. A soma dos valores 

obtidos constitui a pontuação do indivíduo. 

No processo de identificação de TMC, Mari e Willians (1986) 

sugeriram pontos de corte de 5 / 6 para os homens e de 7 / 8 para as 

mulheres, adotados neste estudo. A diferença desses pontos de corte tem 

origem no valor preditivo observado – de 66% para os homens e de 83% 

para as mulheres. 

4.4. Análise dos dados 

A partir das informações contidas nos questionários foi construído 

banco de dados utilizando-se o programa informático Microsoft Excel, 2003. 

Visando identificar erros de digitação, as planilhas foram conferidas uma a 

uma pela orientadora e um auxiliar. 

A análise dos dados foi realizada utilizando-se o pacote estatístico 

SPSS for Windows, versão 21. 

A população estudada foi caracterizada segundo as variáveis de 

exposição (variáveis relativas à pessoa, características do trabalho, opiniões 

sobre aspectos do trabalho, satisfação no trabalho, situação de trabalho 

segundo o modelo demanda – controle – suporte). 

A variável de desfecho foram os transtornos mentais comuns (TMC). 

No modelo de regressão logística simples, considerou-se existir 

associação entre a variável de exposição e a variável de desfecho para 

valores de p ≤ 0,05, pela aplicação do teste de qui quadrado. As variáveis 



49 

 

 

que no modelo de regressão logística simples apresentaram valor de p ≤ 

0,25 foram testadas no modelo de regressão logística múltipla. Foram 

estimados os odds ratio (OR) e os respectivos intervalos de confiança de 

95%(IC95%). 

4.5. Caracterização do município de Avaré – SP e de sua rede de ensino 

O município de Avaré – SP possuía em 2013, 84.372 habitantes, dos 

quais 58,2% no grupo etário de 20 a 59 anos e, 13,8%, com 60 anos e mais; 

as mulheres constituem 50,5% da população. Cerca de dois terços dessa 

população se declara branca (BRASIL, IBGE, 2013). 

As principais atividades econômicas do município são constituídas 

por empresas comerciais e de serviços. Em 2010, a renda per capita no 

município foi de R$723,28 enquanto o rendimento médio mensal dos chefes 

dos domicílios2 foi de R$1.485,91 (IBGE, 2010). 

Em termos de infra-estrutura urbana, em 2000, 99,2% dos domicílios 

possuía coleta de lixo, 98,2%, abastecimento de água e 96,5% estavam 

ligados à rede de esgoto sanitário. 

Em consonância com a Constituição Federal e com a Lei de 

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Avaré promulgou a Lei Nº 403 de 

27 de dezembro de 2002 criando a Secretaria Municipal da Educação que, 

além de responsável pelo gerenciamento da rede de escolas municipais, 

possui atribuição de elaborar o plano municipal de ensino, com finalidade de 

diagnosticar as reais necessidades de educação no nível municipal, de 

estabelecer prioridades para aplicação de recursos, visando erradicar o 

analfabetismo, universalizar o ensino básico e oferecer um ensino de 

qualidade (PREFEITURA MUNICIPAL DE AVARÉ - SP, 2002 ). 

A rede de educação básica pública do município compõe-se de 67 

estabelecimentos, dos quais 39 integram a rede da municipal e 27, a 

estadual3. Além das escolas públicas, o município possui estabelecimentos 

                                                 
2 Chefe do domicílio, segundo o IBGE, é a pessoa referida pelos moradores como responsável pelo mesmo. 
3 Existe também um estabelecimento da esfera federal que, além do ensino profissionalizante, possui classes de 
ensino fundamental.  



50 

 

 

privados de ensino fundamental. Em 2014 a rede pública de ensino atendeu 

21.669 alunos, cerca da metade dos quais, na rede municipal. Dentre as 

escolas municipais, 24 são responsáveis pelo ensino fundamental I e II. 

Segundo a Secretaria Municipal de Educação de Avaré, SP, no final 

do ano de 2013, as 24 escolas de ensino fundamental I e II possuíam 380 

professores, dos quais 312 em atividade. Essa Secretaria informou não 

possuir informações em relação às atividades exercidas por esses 

professores (estar lecionando, coordenando, auxiliando a direção ou outra). 

Não foi possível conhecer o número de professores afastados no 

período do estudo, devido à inexistência de informações no Departamento 

Médico da Prefeitura Municipal de Avaré (DEMEP), segundo cargo ou 

função exercida, bem como escola em que trabalhava. A única informação 

obtida neste Departamento foi que, em 2014, houve 2.359 afastamentos por 

motivo de saúde entre todos os funcionários municipais da Secretaria de 

Educação. 



51 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5. RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 



52 

 

 

Dos 312 professores em atividade, 247 (79,1%) responderam o 

questionário. Destes, três foram excluídos por lecionarem há menos de um 

ano. Assim, a casuística foi composta por 244 indivíduos que lecionavam 

nas 24 escolas municipais de ensino fundamental de Avaré – SP (78,1% 

dos professores em atividade), considerando-se adequado este nível de 

participação. 

Apresentaram transtornos mentais comuns (TMC) 48,8% dos 

professores, porcentagem considerada elevada quando comparada à 

ocorrência desses transtornos na população geral, cuja prevalência, 

segundo vários estudos, têm variado de cerca de 20 a cerca de 36%, 

sobretudo considerando-se que as proporções mais elevadas ocorrem em 

regiões mais pobres. Em 2010, Avaré possuía IDH de 0,767, considerado 

elevado, segundo o Atlas de Desenvolvimento Humano no Brasil, 2013. 

5.1. Características gerais da casuística 

A população estudada segundo variáveis relativas à pessoa 

encontra-se na Tabela 1, na qual se observa predomínio de professores do 

sexo feminino (90,6%), o que está de acordo com a observação de outros 

pesquisadores (GASPARINI et al.,2006; ARAÚJO et al.; 2003; ARAUJO et 

al, 2006; CARLOTTO & PALAZZO, 2006; DELCOR et al.; 2004; REIS et al., 

2005; VEDOVENATO e MONTEIRO, 2008; CARRARO, 2015). 

Gatti e Barretto (2009), em relatório apresentado à Unesco, 

revelaram que, no Brasil, a significativa expansão da educação a partir da 

segunda metade do século XX, caracterizou-se pela inserção majoritária de 

mulheres (77%). 

Codo (2002) considera que o aumento do contingente feminino na 

educação começou a ocorrer de 1870 e 1930, no marco nacional da 

organização do estado, nele incluído o sistema educacional. Naquele 

período já se acreditava que as mulheres poderiam realizar melhor as 

atividades educativas, consideradas extensão das atribuições das mães, na 

família. 

Também para Delcor et al. (2004) a predominância de mulheres 



53 

 

 

entre professores tem em suas origens a concepção de que educar constitui 

atividade feminina, da mesma forma que prestar cuidados de enfermagem é 

considerada atividade mais apropriada às mulheres. 

A idade média dos professores foi de 43,1 anos, com predominância 

de indivíduos nas faixas de 30 a 49 anos. A menor idade observada foi 25 

anos (Tabela 1). 

Trata-se de resultados semelhantes aos relatados por outros autores 

(SILVANY-NETO et al., 2000; ARAÚJO, 2003; CARLOTTO, 2006; 

VEDOVATO e MONTEIRO, 2008; OLIVEIRA, 2013; REIS et al, 2005; 

CARRARO, 2015). 

Quanto à situação conjugal, a Tabela 1 revela que 64,3% dos 

professores eram casados ou possuíam companheiros, resultado 

compatível com outras pesquisas que revelaram proporção de 50% a 70% 

de professores nessa situação (CODO, 2002; DELCOR, 2003; GASPARINI 

et al, 2006; REIS et al, 2005; PORTO et al., 2006; OLIVEIRA, 2013; 

CARRARO, 2015).  

Dentre os participantes deste estudo, 57,5% informaram possuir 

filhos dependentes e 9,8% outros dependentes, exceto filhos, dentre os 

quais, dez apresentavam necessidades especiais (Tabela 1). Trata-se de 

resultados que podem ser considerados semelhantes aos observados por 

Codo (2002), Delcor (2003), Reis et al. (2005), Gasparini et. al. (2006), 

Vedovato e Monteiro (2008), Carraro (2015), cabendo assinalar que esses 

autores não fazem referência a dependentes que apresentem necessidades 

especiais. Em Jequié – BA, Oliveira (2013) observou que 85,5% dos 

professores que compuseram a casuística estudada relataram possuir 

dependentes, proporção que pode ser considerada mais elevada do que a 

deste e dos demais estudos mencionados. 

A Tabela 1 revela que 47,5% dos professores consideravam as 

tarefas domésticas um peso que se somava ao das atividades profissionais, 

caracterizando a dupla jornada de trabalho a que as mulheres são 

submetidas, como constatado por autores dentre os quais Zibetti e Pereira 

(2010), Araujo et al. (2006), Pinho e Araujo (2012). 



54 

 

 

TABELA 1 – DISTRIBUIÇÃO DOS PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL DA 
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE AVARÉ - SP, DE ACORDO COM VARIÁVEIS 
RELATIVAS À PESSOA. 2015. 

 

 

 

VARIÁVEL Nº % 

SEXO 

Feminino 221 90,6 

Masculino   20   8,2 

Sem informação    3   1,2 

TOTAL 244 100,0 

GRUPO ETÁRIO 

Média=43,1 anos 

Mediana=42,5 anos 

251 a 29 19   7,8 

30 a 39 63 25,8 

40 a 49 70 28,7 

50 e mais 66 27,0 

Sem informação 26 10,7 

TOTAL 244 100,00 

SITUAÇÃO 
CONJUGAL 

Casado / companheiro 157 64,3 

Solteiro   49 20,1 

Separado / divorciado / viúvo   34 13,9 

Sem informação    4  1,7 

TOTAL 244 100,00 

FILHOS 
DEPENDENTES 

Sim 141 57,8 

Não   85 34,8 

Sem informação   18   7,4 

TOTAL 244 100,0 

OUTROS 
DEPENDENTES 2 
(exceto filhos) 

Sim   24   9,8 

Não 170 69,7 

Sem informação   50 20,5 

TOTAL 244 100,00 

TAREFAS 
DOMÉSTICAS 
SÃO PESO A 
MAIS 

Grande 116 47,5 

Moderado   66 27,1 

Pequeno   36 14,8 

Quase nenhum   25 10,2 

Sem informação    1   0,4 

TOTAL 244 100,00 

DEDICA À 
FAMÍLIA O 
TEMPO QUE 
GOSTARIA 

Bastante   15   6,1 

Moderadamente   62 25,4 

Pouco 100 41,0 

Quase nada   65 26,7 

Sem informação    2   0,8 

TOTAL 244 100,0 



55 

 

 

Informaram dedicar-se à família menos tempo do que gostariam, 

devido ao trabalho, 41,0% dos professores (Tabela 1), aspecto pouco 

estudado nesta categoria. Faria (2010) constatou a existência de conflitos 

entre a atividade docente e o convívio e as atribuições familiares entre 

professores do ensino fundamental e médio 

5.2. Algumas características do trabalho 

A quase totalidade dos professores (93,2%) era regida pelo estatuto dos 

funcionários públicos municipais de Avaré - SP e os demais, pela 

Consolidação das Leis do Trabalho (CLT). 

Nas sociedades capitalistas a manutenção e a reprodução da força de 

trabalho são garantidas à maioria da população por meio do pagamento de 

salário, principal forma de distribuição nessas sociedades. Assim, a retribuição - 

salário e outros benefícios - constitui importante aspecto do trabalho 

assalariado, uma vez que é através dele que a maioria dos trabalhadores 

adquire os bens e serviços necessários à sua subsistência e de suas famílias. 

Na Tabela 2 são apresentadas algumas das características do trabalho 

da população estudada. 

Neste estudo, 59,4% dos professores manifestaram satisfação com a 

retribuição - salário, vale refeição, etc. (Tabela 2). Esta proporção foi 

semelhante à observada por Carraro (2015) entre professores do ensino 

fundamental de Bauru – SP, dos quais 58,8% revelaram estar satisfeitos com 

a remuneração recebida. Trata-se de dois estudos efetuados posteriormente 

à Lei Nº 11.738, de 16 de julho de 2008 que estabeleceu o piso salarial 

nacional mensal dos professores do ensino fundamental em R$ 950,00 para 

jornada de, no máximo, 40 horas semanais (BRASIL, 2008). 

Com os reajustes anuais esse piso passou a R$ 1.697,39 em 2014 e a 

R$ 1.917,78 em 2015. Além disso, refere-se a jornada de 40 horas 

semanais e a professores com grau de escolaridade média (Curso Normal). 

Em Avaré – SP, todos os professores do ensino fundamental municipal 

possuíam licenciatura e, em 2015, o piso salarial inicial para jornada semanal 

de 30 horas era de R$2.000,00 (dois mil reais). 

 



56 

 

 

TABELA 2 - PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL DA SECRETARIA MUNICIPAL 
DE EDUCAÇÃO DE AVARÉ - SP, SEGUNDO CARACTERÍSTICAS DO TRABALHO. 2015. 

VARIÁVEIS DE EXPOSIÇÃO Nº % 

RETRIBUIÇÃO (GRAU DE 
SATISFAÇÃO) 

Elevado  2 0,8 

Regular 140 57,4 

Pequeno 83 34,0 

Quase nenhum 16 6,6 

Sem informação 3 1,2 

Total 244 100,00% 

TEMPO DE TRABALHO 
NA ESCOLA (anos) 

1 a 5  40 16,4 

6 a 10 43 17,6 

11 a 15 54 22,1 

16 a 20 48 19,7 

21 e mais 59 24,2 

TOTAL 244 100,0 

JORNADA SEMANAL 

Menos de 19 horas 5 2,0 

20 a 39 horas 104 42,6 

40 a 49 horas 62 25,4 

50 e mais horas 67 27,5 

Sem informação 6 2,5 

TOTAL 244 100,0 

PERÍODO DO DIA EM QUE 
LECIONA 

Manhã 30 12,3 

Tarde 23 9,4 

Noite 10 4,1 

M + T  145 59,4 

M + N ou T+N 11 4,5 

M + T + N  17 7,0 

Sem informação 8 3,3 

TOTAL 244 100,0 

LEVAR TRABALHO PARA 
CASA 

Nunca ou quase nunca 8 3,3 

Às vezes 94 38,5 

Frequentemente 86 35,2 

Todo dia ou quase todo dia 53 21,7 

Sem informação 3 1,2 

TOTAL 244 100,0 

NÚMERO DE ESCOLAS 
EM QUE LECIONA 

Uma 101 41,4 

Duas 101 41,4 

Três 16 6,6 

Quatro ou mais 11 4,5 

Sem informação 15 6,1 

TOTAL 244 100,0 

HISTÓRIA DE AGRESSÃO 
RELACIONADA AO 
TRABALHO  

Sim 116 47,5 

Não 126 51,7 

Sem informação 2 0,8 

TOTAL 244 100,0 



57 

 

 

Até que ponto o piso salarial estabelecido por lei está 

influenciando a opinião satisfatória dos professores de Avaré - SP em 

relação aos próprios salários? Por outro lado, não se pode desconsiderar 

que cerca de 40% dos professores manifestaram insatisfação com a 

remuneração recebida. 

Isto porque, ao longo dos últimos anos, vários autores têm 

assinalado que mais de 60% dos professores do ensino fundamental, 

sobretudo na rede pública, consideram baixos os salários que recebem, 

face às suas atribuições e responsabilidades, o que indica desvalorização 

dessa categoria profissional (TOLOSA, 2000; DELCOR, 2003; 

GASPARINI et al., 2006; GOMES e BRITO, 2006; NEVES e SELIGMAN-

SILVA, 2006). Estes estudos em que majoritariamente os professores 

consideraram baixos os salários que recebem são anteriores ao 

estabelecimento do piso salarial para os profissionais do magistério 

público na educação fundamental (Lei Nº 11.738, de 16 de julho de 2008). 

Codo (2002), há mais de quinze anos, além dos baixos salários 

recebidos pelos professores no Brasil, observou disparidade salarial de 

até 900% entre esses profissionais nas diferentes nas redes estaduais de 

ensino. 

O estado que, atualmente, paga os melhores salários para 

jornada de 40 horas é Mato Grosso do Sul. Já o estado de São Paulo 

está entre os que pagam os menores salários aos professores da rede 

estadual. Pode-se supor que, igualmente, entre os municípios existam 

disparidades, o que explicaria as diferenças quanto à satisfação dos 

professores a respeito dos próprios salários, observadas pelos autores 

mencionados em parágrafos precedentes, sobretudo se considerarmos 

tratar-se de estudos efetuados em municípios localizados em estados 

diferentes. 

O tempo de trabalho nas escolas em termos de vida laboral é de 

grande importância em termos de duração de exposição tanto a fatores 

de proteção, como a fatores de risco à manutenção da saúde. Instalações 

físicas adequadas e confortáveis, formas de organização e de 



58 

 

 

gerenciamento do trabalho que privilegiam a participação, ter à disposição 

materiais e equipamentos considerados necessários ao trabalho são 

fatores, dentre outros, que contribuem para o bem-estar e a satisfação 

dos professores. O contrário disso, sobretudo se persiste ao longo do 

tempo, tende a provocar perda de entusiasmo e insatisfação com o 

trabalho, podendo afetar a saúde física e, ou mental dos trabalhadores. 

Neste estudo, o tempo médio de trabalho dos professores na 

escola foi de 15 anos, sendo que 65,2% exerciam suas funções há mais 

de 11 anos (Tabela 2). 

Na literatura científica há estudos que revelaram tempos médios 

de trabalho nas escolas semelhantes ao observado em Avaré – SP, caso 

de Vitória da Conquista – BA, onde Reis et al. (2005) observaram 10,4 

anos e de Porto et al. (2006), 11 anos; também Gasparini et al (2006) em 

Belo Horizonte - MG observaram tempo médio de trabalho de 15 anos, 

enquanto Oliveira (2013) em Jequié - BA encontrou 20 anos de tempo 

médio de trabalho entre os professores de ensino fundamental que 

compuseram sua casuística. 

Por outro lado, Silvany-Neto et al. (2000) observaram que, em 

Salvador – BA, o tempo dos professores na ocupação foi de 5,8 anos. Em 

Bauru – SP, município limítrofe ao de Avaré, Carraro (2015) encontrou 

tempo médio de trabalho de 4,7 anos. 

São muitos os fatores que podem estar influenciando as 

diferenças observadas e, para melhor compreensão, seria necessário 

conhecer a história do desenvolvimento do ensino básico de cada 

município. Um dos fatores que, provavelmente, contribui para as 

diferenças observadas é a época em que o ensino básico foi 

municipalizado nas diferentes localidades. 

A carga horária semanal de trabalho do professor é constituída 

pela somatória dos tempos destinados a atividades executadas em sala 

de aula, atividades pedagógicas coletivas (HTPC), atividades 

pedagógicas individuais (HTPI) e horário de trabalho livre (HTPL). 

Segundo informações obtidas na Secretaria Municipal de Saúde de 



59 

 

 

Avaré, esta carga varia de 30 a 64 horas semanais, sendo que o limite 

superior não pode ser ultrapassado. 

Como revela a Tabela 2, 68,0% dos professores referiram jornada 

semanal de trabalho de 20 a 49 horas, com média e mediana, 

respectivamente, de 38,9 e 40 horas. Informaram lecionar dois períodos 

(manhã e tarde), 59,4% dos professores. Trata-se de resultados 

semelhantes aos observados em outros estudos (REIS et al., 2005; 

VEDOVATO e MONTEIRO, 2008; OLIVEIRA, 2013). 

Entretanto, em escolas da Grande Vitória, Marchiori et al. (2005) 

observaram que 47% dos professores referiram jornada semanal de 

trabalho superior a 40 horas e, dentre estes, 7%, mais de 60 horas, 

ministrando aulas em escolas diferentes e em até três turnos. 

A ampliação da carga horária semanal de trabalho constitui 

mecanismo que muitos professores utilizam para aumentar seus 

rendimentos, implicando aumento da fadiga, bem como maior tempo 

exposição a fatores de risco ocupacionais (GOMES e BRITO, 2006; 

GASPARINI et al., 2006; REIS et al., 2005). 

Neste estudo, 82,8% dos professores referiram trabalhar em uma 

ou duas escolas, conforme mostra a Tabela 2. 

Alguns professores, além de trabalhar em mais de uma escola, 

como relata Delcor (2003) que constatou que, além de 54,6% trabalhando 

nessa condição e 19,1% professores exerciam outras atividades 

remuneradas. Já Carlotto e Palazzo (2008) observaram que 59% dos 

professores exerciam uma segunda atividade profissional. 

Conforme se verifica na Tabela 2, mais da metade dos 

professores (56,9%) informou levar trabalho para casa rotineiramente 

(respostas frequentemente e todo dia / quase todo dia). 

Estudando a prevalência de burnout em escolas da Grande Porto 

Alegre, Carlotto e Palazzo (2008) observaram que 96,2% dos professores 

informaram desenvolver atividades fora do horário normal de trabalho. 

Levar trabalho para casa constitui prática recorrente entre 

professores, revelada por vários estudos sobre condições de trabalho e 



60 

 

 

processo saúde/doença, e tem sido interpretada como indicativo da 

intensificação do trabalho dessa categoria profissional. Para muitos 

professores, isso é consequência da impossibilidade de dar conta das 

tarefas sob sua responsabilidade durante o horário normal (contratado) de 

trabalho. 

Em estudo qualitativo abordando as repercussões em termos de 

sobrecarga de trabalho, representadas pela dupla jornada na vida e no 

trabalho docente, Zibetti e Pereira (2010) registraram a frase proferida por 

uma professora “A gente trabalha em casa e também leva trabalho da 

escola para casa” (p. 266), que exemplifica a situação em termos de 

cargas de trabalho a que grande parte das mulheres dessa categoria é 

submetida. 

A violência nas escolas tem sido um tema recorrente na mídia e, 

neste estudo (Tabela 2), 47,5% dos professores informaram ter sofrido 

algum tipo de agressão relacionada ao trabalho por parte de alunos, de 

pais ou de colegas de trabalho. 

Gasparini et al. (2006) abordaram a questão da violência contra 

professores em escolas de Belo Horizonte – MG, constatando que 15% 

relataram ter sofrido agressões por parte de outros professores ou de 

funcionários, 74%, por parte de alunos, 57% por parte de pais de alunos e 

55% por pessoas externas à escola., 

5.3. Opiniões sobre o trabalho 

Na Tabela 3 encontra-se a distribuição dos resultados obtidos 

sobre algumas opiniões dos professores a respeito de seu trabalho.  

Neste estudo, solicitados a opinar a respeito dos recursos 

materiais existentes na escola, sem especificar quais seriam estes, 61,1% 

dos professores referiram não dispor dos meios considerados 

necessários à execução das atividades de ensino sob sua 

responsabilidade (Tabela 3). Tais condições não são exclusivas das 

escolas de Avaré, mas repetem-se em outras, como apontam estudos 

cujos resultados são apresentados a seguir. 



61 

 

 

Vedovato e Monteiro (2008) observaram em escolas das cidades 

paulistas de Campinas e de São José do Rio Pardo que 41,3% dos 

professores consideravam insuficientes os recursos materiais disponíveis. 

Constatações semelhantes ocorreram em estudo efetuado em escolas de 

Belo Horizonte – MG por Gasparini et al. (2006) e por Gomes e Brito 

(2006) em escolas da cidade do Rio de Janeiro. 

Outro aspecto importante para caracterização das condições 

gerais de trabalho dos professores refere-se ao número de alunos por 

classe que, quando excessivo, contribui negativamente para o 

desempenho dos professores, segundo a opinião de vários autores. 

Assunção e Oliveira (2009) assinalam que, apesar dos acordos 

nacionais e estaduais visando manter em torno de 30 o número de alunos 

por sala no ensino fundamental, isso dificilmente acontece. No decorrer 

do ano letivo, seja por evasão escolar, seja por afastamentos de 

professores devido a convocação para realização de outras atividades ou 

por doença, são comuns as fusões de turmas, acarretando superlotação 

de salas e influindo negativamente nas atividades pedagógicas, uma vez 

que o número excesssivo de alunos prejudica a atenção que o professor é 

capaz de dispensar aos alunos seja individual como coletivamente. Alem 

disso, classes numerosas também costumam ser mais ruidosas em 

comparação a classes menores. 

Neste estudo (Tabela 3), 45,1% dos professores consideraram o 

número de alunos por classe excessivo. 

Marchiori et al (2005) constataram que, em escolas da Grande 

Vitória – ES, 70% dos professores entrevistados consideravam excessivo 

o número de alunos por classe. Também Gomes e Brito (2006) no Rio de 

Janeiro – RJ e Noronha et al. (2008) em Montes Claros – MG observaram 

classes superlotadas nas escolas em que desenvolveram suas pesquisas. 

Além disso, em Montes Claros, os autores do estudo descrevem 

instalações físicas precárias, mobiliário em péssimo estado de 

conservação e espaço de circulação exíguo, dificultando os 

deslocamentos de alunos e professores. 



62 

 

 

Segundo Diaz-Serrano e Vieira (2005) a importância atribuída ao 

período de trabalho em comparação com as demais atividades cotidianas 

constitui indicação do grau de compromisso com o trabalho e faz com que os 

trabalhadores avaliem e reavaliem continuamente se recebem em troca o 

que acreditam merecer o que, segundo os autores, relaciona-se à satisfação 

e ao desempenho no trabalho. 

 

TABELA 3 - DISTRIBUIÇÃO DOS PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL DA 
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE AVARÉ - SP, SEGUNDO ALGUMAS 
OPINIÕES SOBRE O TRABALHO. 2015. 

VARIÁVEIS DE EXPOSIÇÃO Nº % 

Dispor de  materiais 
necessários 

Sim 84 34,4 

Não 149 61,1 

Não sabe  4 1,6 

Sem informação 7 2,9 

TOTAL 244 100,0 

Número de alunos por 
classe 

Excessivo 110 45,1 

Razoável 103 42,2 

Bastante adequado 25 10,2 

Sem informação 6 2,5 

TOTAL 244 100,0 

Considerar o trabalho 
como período + 
importante do dia 

Sim 125 51,2 

Não 87 35,7 

Não sabe  21 8,6 

Sem informação 11 4,5 

TOTAL 244 100,0 

Acreditar poder continuar 
trabalhando mantidas as 
condições atuais de 
trabalho 

Sim 36 14,8 

Não 140 57,4 

Não sabe  64 26,2 

Sem informação 4 1,6 

TOTAL 244 100,0 

Satisfação no trabalho 

Satisfeito 121 49,6 

Insatisfeito 123 50,4 

TOTAL 244 100,0 

 
 

A importância atribuída ao período de trabalho docente constituiu um 



63 

 

 

dos itens do instrumento aplicado neste estudo, aspecto, entretanto, 

praticamente não abordado em estudos sobre condições de trabalho dos 

professores. 

Neste estudo, 51,2% dos professores consideraram o tempo 

destinado ao trabalho docente como o período mais importante do dia 

(Tabela 3). Carraro (2015) observou proporção semelhante, com 48,4% dos 

professores do ensino fundamental municipal de Bauru – SP informando 

considerar tal período como o mais importante do dia. 

A decisão de permanecer no emprego, nas condições de trabalho a 

que estão submetidos constitui importante fator preditivo do grau de bem-

estar do sujeito (DIAZ-SERRANO e VIEIRA, 2005). Este aspecto também 

não tem sido abordado em estudos sobre condições de trabalho dos 

professores.  

Neste estudo, 57,4% d