UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS CAMPUS DE MARÍLIA ROSANA KATAOKA PUCCINELLI ANÁLISE DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA DA FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS D A UNESP DE MARÍLIA – 1994-2006 MARÍLIA 2008 ROSANA KATAOKA PUCCINELLI ANÁLISE DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA DA FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS D A UNESP DE MARÍLIA – 1994-2006 Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Campus de Marília, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação. (Área de Concentração: Políticas Públicas e Administração da Educação Brasileira). Orientador : Prof. Dr. Carlos da Fonseca Brandão MARÍLIA 2008 Ficha catalográfica elaborada pelo Serviço Técnico de Biblioteca e Documentação – UNESP – Campus de Marília Puccinelli, Rosana Kataoka P977a Análise do projeto político pedagógico do curso de graduação em pedagogia da Faculdade de Filosofia e Ciências da Unesp de Marília 1994-2006 / Rosana Kataoka Puccinelli. – Marília, 2008. 137 f. ; 30 cm. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, 2008. Bibliografia: f. 112-114. Orientador: Prof. Dr. Carlos da Fonseca Brandão. 1. Projeto Político Pedagógico. 2 . Curso de Pedagogia. 3. Faculdade de Filosofia e Ciências. 4. Formação de Professores. I. Autor.II. Título. CDD 379.0981 ROSANA KATAOKA PUCCINELLI ANÁLISE DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA DA FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS DA UNESP DE MARÍLIA 1994-2006 DISSERTAÇÃO PARA OBTENÇÃO DO TÍTULO DE MESTRE EM EDUCAÇÃO BANCA EXAMINADORA 1º Examinador: ______________________________________________________ Prof. Dr. Carlos da Fonseca Brandão - Orientador 2º Examinador: ______________________________________________________ Profª. Drª. Lourdes Marcelino Machado – UNESP / Marília 3º Examinador: ______________________________________________________ Profª. Drª. Raimunda Abou Gebran – UNOESTE / Presidente Prudente Marília, 29 de fevereiro de 2008. DEDICATÓRIA Aos meus pais. Ao Thiago Pirolo de Andrade, meu eterno companheiro e amigo. Aos meus irmãos, família e amigos pelo grande apoio e compreensão. AGRADECIMENTOS Aos meus pais por todo o amor, carinho, compreensão e força. Sem eles, esse trabalho não seria possível. Ao Thiago Pirolo de Andrade, meu marido, por toda a paciência e amor em todos esses momentos. Aos meus irmãos, familiares e amigos pela energia positiva, pelo carinho e amizade. Em especial a Fabiana Aparecida Arf, Beatriz Galvanin, Rita de Cássia Cardoso, Daniel Henrique entre tantos outros que tiveram a enorme paciência para comigo e que me ajudaram nos momentos mais difíceis. Ao Prof. Dr. Carlos da Fonseca Brandão pelo voto de confiança e ter acreditado que esse projeto seria possível de ser realizado, como o foi. A Profª. Drª. Raimunda Abou Gebran, pela colaboração. A Profª. Drª Lourdes Marcelino Machado por ter aceito gentilmente este convite. A Sonia Faustino do Nascimento da Silva e Walderez Aparecida de Oliveira Pires, pela colaboração, força e amizade. Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências de Marília, em especial, a Profª. Drª. Maria Sylvia Simões Bueno. RESUMO O presente trabalho caracteriza-se por ser um estudo de caso que envolve análise documental e tem como objetivo analisar o Projeto Político-Pedagógico de 1994 do curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP/Marília. Pretende-se com este estudo mostrar a relevância do Projeto Político-Pedagógico, para que este documento não apresente lacunas quanto a sua identidade, ao que se pretende ter como perfil do profissional a ser formado pelo curso. Para tal, trazemos um breve histórico sobre o curso de Pedagogia no Brasil, da criação dos Institutos Isolados até a formação da Universidade Estadual Paulista – UNESP e a criação do curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP/Marília. Trazemos também, para discussão e análise, conceitos que abordam a construção do Projeto Político- Pedagógico e a formação dos profissionais da educação. Palavras-Chave: Projeto Político-Pedagógico, Curso de Pedagogia, Formação dos Profissionais da Educação. ABSTRACT This work has the characterize to study the cases that involve the analizes of documentals and has the objective to analize the “Pedagogic Political Project of 1994 of the Science and Philosophy College of UNESP/Marilia”. The objective of this study is to show the importance of all-round elaboration, organic to think of a Pedagogic Political Project so as to don’t leave any empty space concerning of the identity of the professional to be formed in this course. So, this work bring a short history of a Pedagogic’s Course in Brazil, until becames a College – UNESP. This work show too, to discuss and analize, the conceptions that study the construction of a Pedagogic Political Project and the formation of the educacional’s professional Keyword: Pedagogic-Political’s Project - Pedagogic’s Course – Creating of Educacional’s Professional LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ADUNESP – Associação de Docentes da UNESP ANFOPE – Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação ASUNESP – Associação de Funcionários da UNESP CASES – Coordenação da Administração do Ensino Superior CEE – Conselho Estadual de Educação CESESP – Coordenadoria do Ensino Superior do Estado de São Paulo CESP – Companhia de Energia de São Paulo CFE – Conselho Federal de Educação DA – Diretório Acadêmico DCE – Diretório Central dos Estudantes ESG – Escola Superior de Guerra F.E.F.C.S.D – Faculdade de Educação, Filosofia, Ciências Sociais e da Documentação da UNESP FFCL – Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação GT – Grupo de Trabalho da Reforma Universitária INEP – Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional PDI – Plano de Desenvolvimento Institucional PPP – Projeto Político-Pedagógico PPP-Ped-FFC – Projeto Político-Pedagógico do Curso de Graduação em Pedagogia da Faculdade de Filosofia e Ciências de Marília PROGRAD – Pró-Reitoria de Graduação SIIES – Serviço dos Institutos Isolados do Ensino Superior TCC – Trabalho de Conclusão de Curso UNESP – Universidade Estadual Paulista SUMÁRIO INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 10 CAPÍTULO 1 – UM BREVE HISTÓRICO ....................................................................... 15 1.1) Criação do Curso de Pedagogia no Brasil ............................................................... 15 1.2) Criação dos Institutos Isolados a Universidade Estadual Paulista – UNESP ...... 30 1.3) O Curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP/Marília 40 CAPÍTULO 2 – O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA DA FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS DA UNESP/MARÍLIA ......................................................................................................... 52 2.1) O Conceito de Projeto Político-Pedagógico ................................................................. 52 2.2) O Projeto Político-Pedagógico de 1994 do Curso de Graduação em Pedagogia da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP/Marília ....................................................... 66 CAPÍTULO 3 – FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO .................... 85 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................. 109 REFERÊNCIAS .................................................................................................................. 112 ANEXOS .............................................................................................................................. 115 10 INTRODUÇÃO O presente trabalho tem como objeto de estudo analisar o Projeto Político- Pedagógico de 1994 do Curso de Graduação em Pedagogia da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP/Marília. A escolha do Projeto Político-Pedagógico de 1994 se deu pelo fato que, anterior a esse ano não existia um documento que mostrasse a intencionalidade do curso, o perfil profissional a ser formado por ele, as definições das ações educativas, a programação das atividades acadêmicas de ensino, pesquisa e extensão. Posterior ao ano de 1994, não houve também reelaboração do Projeto Político- Pedagógico do curso em Pedagogia. Dessa forma, este projeto vigorou até 2006, ano em que as discussões sobre a reestruturação do curso de Pedagogia da FFC da UNESP/Marília vieram à tona e, a partir disso, construíram um novo Projeto Político-Pedagógico que começou a vigorar em 2007. A preocupação em analisar o Projeto Político-Pedagógico do curso de Pedagogia da FFC da UNESP/Marília surgiu enquanto era graduanda deste curso e pude perceber a falta de clareza e identidade dele. Percebi também, ao longo dos anos, um “vazio” no que se refere ao profissional a ser formado pelo curso. Ora, percebe-se a intenção de formar um profissional que entenda dos problemas do âmbito educacional, ora, percebe-se uma formação voltada exclusivamente à preparação de docentes para a educação básica centrada nos procedimentos didáticos. Tal dubiedade se expressa numa extensa grade curricular que parece pretender formar estes dois tipos de profissionais, mas que, na prática, acaba centrada na formação docente para a educação básica. Isso com deficiências, uma vez que há lacunas importantes 11 nessa formação, tanto no que diz respeito às questões teóricas quanto à formação pedagógica em si, que acaba reduzida, via de regra, ao âmbito da didática. Com base nisso, o objetivo de analisar o Projeto Político-Pedagógico (PPP) do curso em Pedagogia é tentar mostrar os aspectos relevantes do PPP em relação ao perfil do profissional que se deseja formar, a fim de que não se deixe espaço para ambigüidades em relação ao seu objetivo principal, a identidade. No Projeto Político-Pedagógico de uma instituição escolar, seja qual for a sua natureza, é a identidade dele que mostra a forma de pensar e de agir em relação à visão que se tem sobre a sociedade, homem e educação, além de estar em constante reconstrução. É o resultado da interação entre os objetivos e as prioridades determinados pelo grupo envolvido, o que se desenvolve por meio de reflexões e discussões necessárias à construção de um mundo melhor. A metodologia de pesquisa deste trabalho caracteriza-se por um estudo qualitativo que envolve uma análise documental, a partir do próprio Projeto Político-Pedagógico do curso em Pedagogia da FFC da UNESP/Marília, de documentos produzidos pela própria Universidade como Ofícios, Resoluções, Anais, além dos textos publicados referentes ao tema. Segundo Ludke e André (1986, p. 39), a análise documental tem por objetivo identificar informações factuais nos documentos a partir de questões que foram levantadas para análise. Afirmam que, a análise documental não é apenas uma fonte de informação contextualizada, mas sim, nasce de um determinado contexto que, por conseguinte, gera informações sobre esse mesmo contexto. As autoras levantam vantagens sobre esse tipo de análise que são: - O seu custo, que em geral é baixo e cabe apenas ao pesquisador, tempo para selecionar e analisar os pontos mais significativos; 12 - É uma fonte não-reativa, que permite a obtenção de dados quando o acesso ao sujeito é impossibilitado ou ainda, quando a interação com os sujeitos pode alterar o seu ponto de vista a respeito de suas hipóteses elaboradas; - Levanta problemas que devem ser explorados por outros métodos, além de complementar as informações obtidas por outras técnicas de coleta (LUDKE;ANDRÉ, 1986, p. 39). Porém, existem críticas feitas por autores como Guba e Lincoln (1981), que segundo Ludke e André consistem no fato que: “os documentos são amostras não-representativas dos fenômenos estudados” (p. 40). Isso porque, no caso das instituições escolares, não existe um documento no qual relate as atividades desenvolvidas e o resultado delas, e quando há, não está elaborado com consistência, com todos os passos realizados. Outro ponto levantado é a falta de objetividade e sua validade questionável, pois no âmbito do conhecimento científico, é difícil aceitar a subjetividade como parte da pesquisa. Além da crítica em relação ao uso de documentos por representarem possíveis escolhas arbitrárias, por parte de seus pesquisadores. Segundo Ludke e André (1986, p. 40): Esse ponto, porém, pode ser contestado lembrando-se do próprio propósito da análise documental de fazer inferência sobre os valores, os sentimentos, as intenções e a ideologia das fontes ou dos autores dos documentos. Essas escolhas arbitrárias dos autores devem ser consideradas, pois, como um dado a mais na análise. O próximo ponto a ser discutido referente à análise documental, segundo as autoras, são os procedimentos metodológicos. A primeira informação a que o pesquisador deve se ater é a caracterização do tipo de documento que será utilizado. Se o documento será da ordem oficial, técnico, pessoal, se envolverá informações de arquivos oficiais ou escolares ou se é um material instrucional. No caso da presente pesquisa, o caráter oficial está combinado com documentos de arquivos institucionais, pois, a análise baseia-se como já afirmamos, no próprio Projeto 13 Político-Pedagógico e em documentos oficias da Universidade. Definido isso, o pesquisador analisará os dados recorrendo-se à análise de conteúdo. Para Bardin (1977, p. 38, grifos do autor): A análise de conteúdo aparece como um conjunto de técnicas de análise das comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e objectivos de descrição do conteúdo das mensagens (...). A intenção da análise de conteúdo é a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção (ou, eventualmente, de recepção), inferência esta que recorre a indicadores (quantitativos ou não). Após a análise de dados qualitativos que para Bardin (1977, p. 115-116) caracteriza-se: “é o facto de a inferência – sempre que é realizada – ser fundada na presença do índice (tema, palavra, personagem, etc.), e não sobre a freqüência da sua aparição, em cada comunicação individual”, o próximo passo é a forma de registro. O presente trabalho divide-se em três capítulos. No Capítulo 1, abordamos um breve histórico sobre: a criação do Curso de Pedagogia no Brasil, a criação dos Institutos Isolados até tornarem-se a Universidade Estadual Paulista – UNESP e o surgimento do curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP/Marília. No Capítulo 2, abordamos o conceito de Projeto Político-Pedagógico para que, num segundo momento, possamos analisar o Projeto Político-Pedagógico de 1994 do curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP/Marília. No Capítulo 3, com base na análise realizada do Projeto Político-Pedagógico de 1994do curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP/Marília, trazemos para a discussão a formação dos profissionais da educação. Até que ponto os conceitos de professor e pedagogo são sinônimos e até que ponto diferem. Para que, a partir disso, possamos mostrar como a falta de clareza em relação ao conceito de formação de profissional interfere na construção do Projeto Político-Pedagógico para garantir uma boa 14 formação para o futuro profissional e também, por conseqüência, garantir a qualidade do curso em questão. Nas Considerações Finais, trazemos alguns apontamentos e questionamentos para serem refletidos com o intuito de ajudar numa elaboração mais próspera e construtiva dos próximos Projetos Político-Pedagógicos baseados em interesses coletivos que visam à qualidade do Ensino Superior. 15 CAPÍTULO 1 – UM BREVE HISTÓRICO 1.1) Criação do Curso de Pedagogia no Brasil Com a instauração do denominado Estado Novo em 1937, as lutas ideológicas pelos problemas educacionais ficaram estagnadas. Um período em que, segundo Romanelli (2007), não se sabia exatamente o que significava este Estado Novo para a vida nacional. Atualmente alguns estudiosos definem como o golpe fatal para os interesses latifundiários e a favor da burguesia industrial. Para outros, favoreceu as camadas populares com programas de Previdência Social e sindicalismo. O Estado abriu mão de prover e manter o ensino público. A Carta Constitucional de 1937 deixou transparecer o desejo de não aplicar recursos advindos de impostos em educação para a população, a camada mais favorecida proveria seus estudos por meio de um sistema público ou particular e os menos favorecidos deveriam encaminhar-se aos cursos profissionalizantes. Os debates educacionais foram esquecidos e uma nova reorganização jurídica foi instituída. Neste momento, as discussões sobre um novo pensamento educacional, sobre uma nova pedagogia passam a ser discutidos e controlados pelo Estado ditatorial, pela sociedade política e não mais civil. Por meio do Decreto-Lei n. º 1.190, de 4 de abril de 1939, foi instituído na Faculdade Nacional de Filosofia, da Universidade do Brasil, o Curso de Pedagogia. Segundo Silva (2006, p.12), o curso tinha a dupla função de formar bacharéis e licenciados para várias áreas, inclusive a pedagógica, que ficou conhecida por este decreto-lei como o “padrão federal” ao qual tiveram que adequar os currículos aos cursos oferecidos pelas outras instituições do país. Para a formação de bacharéis ficou determinada a duração de três anos 16 que, adicionando-se um ano de curso de Didática, formar-se-iam os licenciados, num esquema que passou a ser conhecido como “3+1”. Aos que concluíssem o bacharelado, era entregue o diploma de bacharel em Pedagogia e se, concluíssem o curso de Didática, era-lhe entregue o diploma de licenciado no grupo de disciplinas que compunham o curso de bacharelado. O Curso de Pedagogia, bacharelado, tinha a seguinte grade curricular, segundo Silva (2006, p. 12): - Complementos de Matemática (1ª série); - História da Filosofia (1ª série); - Sociologia (1ª série); - Fundamentos Biológicos da Educação (1ª série); - Psicologia Educacional (1ª, 2ª e 3ª séries); - Estatística Educacional (2ª série); - História da Educação (2ª série); - Fundamentos Sociológicos da Educação (2ª série); - Administração Escolar (2ª e 3ª séries); - Educação Comparada (3ª série); - Filosofia da Educação (3ª série). O Curso de Didática era constituído por Didática Geral, Didática Especial, Psicologia Educacional, Administração Escolar, Fundamentos Biológicos da Educação e Fundamentos Sociológicos da Educação. Cabia ao bacharel cursar apenas Didática Geral e Didática Especial já que o restante já constava na grade curricular do curso. Os professores dos antigos primário e pré-primário eram formados nos Cursos Normais, nos Institutos de Educação, enquanto os professores para os antigos cursos ginasial e colegial eram formados nas Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras. Em 1942, Gustavo Capanema impulsionou reformas em alguns ramos do ensino. A Reforma Capanema, como ficou conhecida, foi decretada no período de 1942 a 1946. Segundo Romanelli (2007), após a queda de Getúlio Vargas e durante o Governo Provisório, comandado por José Linhares e Raul Leitão da Cunha, então Ministro da Educação, foram baixados os seguintes decretos-lei: 17 a) Decreto-Lei 8.529, de 2 de janeiro de 1946: Lei Orgânica do Ensino Primário; b) Decreto-Lei 8.530, de 2 de janeiro de 1946: Lei Orgânica do Ensino Normal; c) Decretos-Lei 8.621 e 8.622, de 10 de janeiro de 1946: Criam o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial; d) Decreto-Lei 9.613, de 20 de agosto de 1946: Lei Orgânica do Ensino Agrícola. (ROMANELLI, 2007, p. 154). Com isso, o ensino primário e secundário foram reorganizados. A elite destinava- se, sobretudo, o ensino secundário e superior. Às mulheres destinavam-se o Instituto de Educação e a Faculdade de Filosofia. Para as camadas populares, o trajeto escolar era direcionado aos cursos primário e profissionalizante e cada curso profissionalizante só dava direito acesso ao curso superior da mesma área, isso se, não houvesse evasão escolar durante o percurso. Romanelli (2007) afirma que a Constituição de 1946 deu poderes à União de legislar a respeito das diretrizes e bases da educação nacional. Era um documento baseado num ideal liberal-democrático que garantiam direitos individuais inalienáveis. Com base na Constituição, o então ministro da Educação, Clemente Mariani, organizou uma comissão de educadores com o objetivo de estudar e elaborar um projeto de reforma geral da educação nacional. Em 1948, o projeto dava entrada na Câmara Federal. Essa comissão foi presidida por Lourenço Filho e dividida em três subcomissões: uma referente ao Ensino Primário, outra ao Ensino Médio e uma última ao Ensino Superior. Este anteprojeto daria origem, 13 anos mais tarde, à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n º. 4.024/61. Nunca na história do Brasil foi tão discutido um projeto de Lei. Pode- se dividir em dois períodos estes debates: de 1948 a 1958 quando é apresentado o anteprojeto e o segundo a partir de 1958 até a votação e aprovação em 1961. Segundo Romanelli (2007, p. 172) em 1948, após tramitar pela Comissão Mista de Leis Complementares, ao Senado, e devido a um parecer desfavorável do então Deputado 18 Capanema, o projeto foi arquivado. Em 1951, a Câmara dos Deputados pediu a exumação do projeto, mas este havia sido perdido. Solicitou-se então, a recomposição feita com a colaboração de várias subcomissões. Até 1955, o processo ainda não havia evoluído conforme o esperado e anexou-se então mais um substitutivo para estudos, apresentado pelo Deputado Carlos Lacerda. Em 1956, começaram as discussões que giraram em torno da organização dos sistemas de ensino. O projeto inicial propunha a descentralização, mas o Deputado Capanema era contra porque achava que não cabia à União elaborar as diretrizes e bases apenas no campo das idéias, mas também, no campo administrativo. Em 1958, segundo Romanelli (2007, p. 174), o Deputado Carlos Lacerda apresentou um segundo substitutivo que não foi posto em debate. Em 15 de janeiro de 1959, apresentou um terceiro substitutivo que acendeu as discussões, já que o ponto principal não era mais a descentralização ou centralização do ensino, mas agora, a “liberdade de ensino”. A partir de 1959 até a sua aprovação, as discussões foram tomadas por duas linhas: a dos educadores que defendiam a necessidade de o Estado assumir a sua responsabilidade educadora e garantir a existência da escola pública e a outra liderada pelos educadores católicos em prol do “direito da família”, opondo-se ao monopólio do Estado. Finalmente em 20 de dezembro de 1961 foi promulgada a lei. A Lei nº. 4.024/61 permitiu às redes públicas e particulares de ensino a representação nos Conselhos Estaduais de Educação, concedendo a ambas o direito de elaborar seus currículos com base em sua própria realidade, visando uma autonomia pedagógica. Apesar dos debates anteriores, a Lei nº. 4.024/61 permitiu que o Estado delegasse para os estabelecimentos privados e religiosos uma parcela importante da cobertura das demandas educacionais da nação. Com isso, os recursos financeiros foram desviados das 19 escolas públicas para as escolas particulares, fato que causou grandes perdas para as escolas destinadas às classes populares, e impediu que a escola pública ampliasse seu atendimento à população, especialmente pela via da expansão de suas redes. As novas políticas de educacionais advindas com a LDB nº. 4.024/61 não deram o tempo e tampouco o suporte necessário para a implantação de uma estrutura curricular voltada à formação de professores. Eram novas propostas educacionais, porém não se adequavam à nossa realidade social e escolar por não encontrar o respaldo necessário. Em 1962 foi criado o Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais (IPES) em São Paulo, no Rio de Janeiro e mais tarde em Rio Grande do Sul, na Bahia, em Pernambuco e em Minas Gerais. Reunia executivos de empresas multinacionais, empresários, funcionários governamentais, profissionais liberais e militares membros da Escola Superior de Guerra (ESG) e tinha como objetivo combater o projeto de Reformas de Base administrado pela esquerda e apoiado por Jango. Centrou sua atuação no meio universitário e operário, mas teve ação efetiva na classe média, dedicando-se às questões de ensino. A Ditadura Militar iniciou-se em 31 de março de 1964 com o golpe que depôs o Presidente João Goulart e terminou com a eleição indireta, via Colégio Eleitoral, de Tancredo Neves e José Sarney em janeiro de 1985. Segundo Ghiraldelli (2001, p. 163) em relação à área educacional, a ditadura militar se pautou na repressão, privatização do ensino, exclusão de uma boa parcela das classes populares ao ensino elementar, institucionalização do ensino profissionalizante, tecnicismo pedagógico e desmobilização do magistério através legislação educacional incoerente. Romanelli (2007, p. 216) afirma que o Governo transformou o Estado em órgão captador de recursos. Sendo assim, em 1964, uma das medidas foi instituir pela Lei nº. 4.440, de 27 de outubro de 1964, o salário-educação. Por meio desta medida, criou-se uma fonte de recursos para a educação primária proveniente da contribuição das empresas, as quais 20 passaram a recolher aos Institutos de Previdência Social uma parte para cada um de seus empregados. Além desta captação de recursos, o Governo também lançou medidas para tornar mais produtivo o Ensino Superior. Para tal, decretou uma nova organização com o intuito de economizar recursos e gerar uma maior produtividade. Isso se consolidou no Decreto-Lei nº. 53, de 18 de novembro de 1966. Mas, um dos pontos mais importantes deste decreto é a criação de um órgão central com atribuições deliberativas para a supervisão do ensino e da pesquisa em toda a Universidade. Em 1967, o Decreto-Lei nº. 252, de 28 de fevereiro, continuou a reestruturação do Ensino Superior, determinando que cada unidade universitária fosse estruturada em partículas menores, denominadas de departamentos, que deveriam reunir disciplinas afins. No mesmo ano, o Governo reestruturou a representação estudantil, determinando que os órgãos de representação discente se limitassem ao âmbito exclusivo da cada unidade. Desta forma, foram mantidos os antigos diretórios acadêmicos (DA) para cada unidade e o Diretório Central dos Estudantes (DCE) para cada Universidade. O DA era dirigido por membros eleitos por voto direto e o DCE por eleição indireta. (ROMANELLI, 2007, p. 217). Foi criado também, segundo a autora, o Grupo de Trabalho da Reforma Universitária (GT) que tinha como objetivo estudar a forma da Universidade brasileira. A influência do relatório do GT da Reforma Universitária junto ao relatório Meira Matos teve grande impacto na política educacional. Dois pontos sobressaíram: o da reforma das estruturas e o das medidas de contenção. Sobre o da reforma de estruturas, pode-se ser observados nos seguintes documentos: - Lei 5.537, de 21 de novembro de 1968, que criou o Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educação, complementado pelo Decreto-Lei 872, de 15 de setembro de 1969. - Decreto 63.341, de 1º de outubro de 1968, que estabeleceu os critérios para a expansão do ensino superior. 21 - Decreto-Lei 405, de 31 de dezembro de 1968, que fixou as normas para o incremento de matrículas em estabelecimentos de ensino superior. - Lei 5.540, de 28 de novembro de 1968, que instituiu os princípios para a organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média. - Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971, que fixou as diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus. - Decreto 68.908, de 13 de julho de 1971, que dispôs sobre o vestibular. (ROMANELLI, 2007, p. 225-226) Romanelli (2007, p. 227) afirma que em 1968 foi criado o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) pela Lei nº. 5.537, de 21 de novembro de 1968. Tinha como objetivo captar recursos e aplicá-los no financiamento de projetos de ensino e pesquisa nos três segmentos de ensino e vinculava-se ao Ministério da Educação e Cultura. Em maio de 1969, por meio do Decreto-Lei nº. 574, o Governo proibiu as instituições educacionais de reduzirem as suas vagas iniciais, mas dando-lhes o direito de não saírem prejudicadas em relação ao seu total de vagas existentes e de promoverem a sua redistribuição pelos cursos. Neste mesmo ano é instaurada a Reforma Universitária por meio da Lei nº. 5.540, de 28 de novembro de 1968, que estabelece as seguintes mudanças na estrutura do ensino superior: A) Organização: o art. 2° afirma que o ensino superior é indissociável da pesquisa será realizado em universidades e só em último caso, em estabelecimentos isolados, públicos ou privado. A menor parte da estrutura universitária será o Departamento (Art. 12 §3°). B) Administração: além do Reitor, que responde pelo executivo na Universidade, a administração passa a ser exercida pelos seguintes órgãos principais: a) um órgão central de coordenação do ensino e da pesquisa; b) um Conselho de Curadores, quando se tratar de autarquia, composto de membros da Universidade, representantes 22 do Ministério da Educação e Cultura e membros da Comunidade, ao qual compete a fiscalização econômico-financeira da Universidade. No âmbito das unidades, há, além do diretor, um Conselho Departamental ou uma Congregação, com funções deliberativas, e um Colegiado de Coordenação Didática. Em todos os órgãos de direção superior das unidades e da Universidade haverá sempre representação de todas as categorias docentes, bem como a representação discente. (ROMANELLI, 2007, p. 228). C) Cursos: a Universidade, através de suas unidades, deve promover cursos de graduação, pós-graduação, extensão, aperfeiçoamento e especialização (Art. 17). Os cursos de graduação compor-se-iam de: 1) Um ciclo básico, comum, para áreas afins, visando à: “a) recuperação de insuficiências evidenciadas pelo concurso vestibular, na formação de alunos; b) orientação para a escolha da carreira; c) realização de estudos básicos para ciclos ulteriores”. 2) Um ciclo profissional, composto, por sua vez, de cursos de curta duração e de cursos de longa duração. (ROMANELLI, 2007, p. 229) Além disso, segundo Romanelli (2007, p. 229), a legislação tratou também da unificação do vestibular, por universidade e região; a extinção da cátedra e a previsão de mais de um professor em cada nível de carreira (em cada categoria docente) por departamento; a submissão das decisões do Conselho Federal de Educação ao Ministro da Educação e Cultura, prevendo, inclusive, a devolução, por parte do Ministro, para reexame, das decisões do Conselho, das quais estiver divergindo. Segundo Dias (2004), a complexidade e a profundidade que marcam a Lei n.º 5.540/68 podem ser explicadas com base em dois fatores: a racionalização e a integração. Pois, havia a necessidade de se conciliar rapidez e eficiência, educação e desenvolvimento, 23 investimentos em formação profissional e o retorno de profissionais habilitados que exigia o mercado de trabalho naquele momento. A autora afirma ainda que, a Reforma vinha contemplar e ao mesmo tempo encontrar soluções para as reinvidicações e desejos dos mais diversos setores da sociedade e cada uma com suas orientações políticas. Com isso, cresceu no setor privado, a abertura de faculdades particulares que se caracterizavam por serem estabelecimentos de pequeno porte, com poucos cursos (quando não era apenas um) que buscavam atender a demanda de ofertas de vagas e de recurso que envolvia o setor público de ensino. Em 1971, Romanelli (2007) discorre a cerca da fixação de condições de ingresso na Universidade por meio do Decreto nº. 68.908, de 13 de julho de 1971, que dispunha sobre o Concurso Vestibular. Este decreto previa o vestibular classificatório e determinava que a sua realização fosse dada ao mesmo tempo em todo o Território Nacional. Determinava também que as provas fossem idênticas para toda a Universidade ou ao grupo de Instituições interessadas e dispunha que as provas se limitassem a conteúdos relativos às disciplinas obrigatórias do ensino do grau médio. Dentro dessa concepção, a Lei nº. 5.692/71, de 11 de agosto de 1971, fixou as diretrizes e bases para o ensino de 1° e 2° graus baseada em estudos feitos pelo Grupo de Trabalho da Reforma Universitária (GT) sob os olhares do então presidente da República General Emílio Garrastazu Médici por meio do Decreto n°. 66.600, de 20 de maio de 1970. O GT foi instalado no dia 15 de junho de 1970 e já começou a trabalhar no dia seguinte na Faculdade de Educação da Universidade de Brasília. Em 14 de agosto de 1970, entregou, dentro do prazo estipulado, o relatório ao Ministro da Educação. No que se refere à formação para as séries iniciais (antigo primário), a Lei nº. 5.692/71 trouxe distorções para a concepção de sua teoria e prática. Dessa forma, sob a ótica tecnicista que prioriza o “saber fazer” e o “como ensinar” (que resultou trazer para dentro da 24 escola o modelo empresarial capitalista) as alterações que sobrevieram à Lei nº. 5.692/71 foram significativas, tendo afetado os processos formativos de professores em nível superior, buscando imprimir uma modalidade mais econômica e mais rápida de formação, causando o seu empobrecimento quanto aos conteúdos curriculares, impossibilitando, com isto, a revitalização dessa formação e a valorização do magistério. Segundo Imbernón (2000), o discurso do sistema educacional era ambíguo, paradoxal e contraditório: de um lado, a retórica histórica da formação do professor e, de outro, a miséria acadêmica que lhe foi concedida por meio de um discurso político de uma possível ascensão profissional para este novo docente, mas que, na verdade, acabou por aprofundar a desvalorização do próprio professor pela via da redução do tempo de sua formação. Dentro deste contexto criou-se, então, um clima de má formação ou de formação inacabada, da qual restou, mais uma vez, uma população dependente de instituições e de recursos estrangeiros, a par de uma elite mais fortalecida. O dualismo escolar tornou-se claro com a priorização de um ensino de excelência para as classes favorecidas – “os que pensam” – e uma escola de ensino puramente técnico para as classes populares – “os que fazem”, reproduzindo a própria divisão social e técnica do trabalho nas sociedades capitalistas, manifestada pela dicotomia entre o trabalho manual e intelectual. Contudo, o direcionamento para um ensino de caráter mais técnico, proposto pela Lei nº. 5.692/71 acabou também não acontecendo de fato. Mais uma vez, a falta de planejamento e organização se fez presente como um entrave à instituição de uma escolarização básica de cunho técnico, pois faltaram professores especializados, escolas equipadas com laboratórios, oficinas, locais para os estágios. Como uma forma de ampliar a formação docente inicial, promovida pela Escola Normal, com a Lei nº. 5.692/71 passou-se a proporcionar licenciaturas curtas, que se 25 formalizaram com o acréscimo de mais dois anos de formação, na aprendizagem de conteúdos específicos de uma disciplina do currículo do 1° ou do 2° graus, dentro da universidade ou em outra instituição. Segundo Tanuri (2000), a Lei n.º 5.692/71 proporcionou a ampliação e o fortalecimento da formação do professor, pois a progressão dos anos de escolaridade permitiria aos docentes atuar em níveis mais avançados do ensino. Para tanto, estabeleceu-se duas formas de execução que pudessem satisfazer a sua implantação: o modelo de formação regular e o novo modelo das licenciaturas curtas que agregava, agora, os estudos adicionais. No âmbito da Lei nº. 5.692/71, a formação de professores era, portanto, assim definida em seu Artigo 30: Art. 30. Exigir-se-á como formação mínima para o exercício do magistério: a) no ensino de 1º grau, da 1ª à 4ª séries, habilitação específica de 2º grau; b) no ensino de 1º grau, da 1ª à 8ª séries, habilitação específica de grau superior, ao nível de graduação, representada por licenciatura de 1º grau obtida em curso de curta duração; c) em todo o ensino de 1º e 2º graus, habilitação específica obtida em curso superior de graduação correspondente a licenciatura plena. § 1º Os professores a que se refere a letra a poderão lecionar na 5ª e 6ª séries do ensino de 1º grau se a sua habilitação houver sido obtida em quatro séries ou, quando em três mediante estudos adicionais correspondentes a um ano letivo que incluirão, quando for o caso, formação pedagógica. § 2º Os professores a que se refere a letra b poderão alcançar, no exercício do magistério, a 2ª série do ensino de 2º grau mediante estudos adicionais correspondentes no mínimo a um ano letivo. § 3° Os estudos adicionais referidos nos parágrafos anteriores poderão ser objeto de aproveitamento em cursos ulteriores. (BRASIL, 1971) Logo a seguir, o Artigo 31 desta mesma lei afirma que: “As licenciaturas de 1º grau e os estudos adicionais referidos no parágrafo 2º do artigo anterior serão ministrados nas universidades e demais instituições que mantenham cursos de duração plena”. Parágrafo único – “As licenciaturas de 1º grau e os estudos adicionais, de preferência nas comunidades menores, poderão também ser ministrados em faculdades, centros, escolas, institutos e outros tipos de estabelecimentos criados ou adaptados para esse fim, com autorização e reconhecimento na forma da lei. (BRASIL, 1971) 26 É interessante notar que nesta época o ensino de 1° grau para Pinheiro (1970, apud FAZENDA, 1988, p. 112), era considerado o curso que mais reprovava, principalmente na passagem das crianças da 1ª para a 2ª série. Em face dos interesses internacionais, à época, concentrados na erradicação do analfabetismo, o excesso de reprovação depunha contra o sistema educacional, incluindo-se aí os docentes, urgia a necessidade de redução dessas taxas com vista ao mascaramento do fracasso escolar existente, expressão das mazelas do regime autoritário vigente. Segundo Silva, (2006) o Parecer CFE n°. 251/62 relatado pelo conselheiro Valnir Chagas baseada na Lei Federal n°. 4.024/61 e homologada pelo Ministro Darcy Ribeiro, não conseguiu suprir totalmente os problemas que cercavam a identidade do Curso de Pedagogia e a sua possível extinção, a qual não foi concretizada. Sobre a extinção do curso, Silva (2006, p. 14-16) discorre que o Conselheiro Valnir Chagas tentou explicar que esta idéia surgiu por causa dos indicadores que acusavam a ausência de um conteúdo próprio ao curso, já que teoricamente, a formação do professor primário e a do técnico em educação dar-se-ia respectivamente no nível superior e no da graduação. Dessa forma, ele fixou o currículo mínimo do curso e o seu tempo de duração. O currículo mínimo foi fixado em sete disciplinas, sendo duas opcionais para o interessado em bacharelado e para os interessados em licenciatura cabia cursar apenas didática e prática de ensino já que as outras disciplinas já constavam como obrigatórias tanto na grade de licenciatura como na grade do bacharelado. Além disso, o preferido Parecer n°. 251/62 também não esclareceu sobre a identidade desse bacharel e muito menos os campos de atuação desse profissional. Dessa forma, sem esclarecer o que seria esse bacharel, esse licenciado e seu respectivo campo de atuação fixou-se um currículo mínimo, com disciplinas que não davam 27 conta de formar o “técnico em educação”, o que criou uma crise total no Curso de Pedagogia e uma grande revolta entre os alunos. O Parecer CFE n°. 252/69, relatado também pelo conselheiro Valnir Chagas incorporado à Resolução CFE n°. 2/69, tinha como objetivo, segundo Silva (2006, p. 25-26), fixar os mínimos de conteúdo e duração na organização do Curso de Pedagogia e surgiu logo após a Reforma Universitária em decorrência da falta de identidade do curso e da insatisfação de todos, tanto da parte estudantil como a de educadores. Necessitava-se de uma mudança na grade curricular visando à formação de professores para o ensino normal e de especialistas para as atividades de orientação, supervisão, administração e inspeção. Só que, ao reestruturar a grade curricular do curso, criaram-se, segundo Silva (2006), as habilitações para a formação específica para cada uma das modalidades acima citadas, fragmentando a formação do pedagogo. Ainda segundo a autora, se considerarmos que a profissão que corresponde à área da educação é apenas uma e que, por isso, as diversas modalidades de capacitação devem ter como suporte uma base comum de estudos, o curso de Pedagogia passa a ser regido por duas vertentes. A primeira vertente destinada à parte comum composta pelas disciplinas: “sociologia geral, sociologia da educação, história da educação, filosofia da educação, didática e psicologia da educação” (SILVA, 2006, p. 27). A segunda destinada à parte diversificada composta por: O magistério dos cursos normais e as atividades de orientação, administração, supervisão e inspeção. Para essas áreas, foram previstas as seguintes habilitações: ensino das disciplinas e atividades práticas dos cursos normais, orientação educacional, administração escolar, supervisão escolar e inspeção escolar. (SILVA, 2006, p. 28). Dessa maneira, tanto as entidades isoladas quanto as Universidades poderiam fazer uso dessas habilitações num único curso, cujo nome seria Curso de Pedagogia. 28 No Parecer CFE n.º 252/69, Silva (2006), estava incluso que as especialidades pedagógicas dar-se-iam na parte diversificada do curso, mesmo tendo ciência de que estas especialidades deveriam ocorrer na pós-graduação e não na graduação, mas a explicação que os relatores do Parecer em questão deram para tal fato é a de que em decorrência das demandas do mercado de trabalho não haveria tempo para esperar que as pessoas se formassem em tal grau, logo, estas formações passariam a ocorrer dentro do próprio curso de Pedagogia. O diploma conferido pelo curso, segundo Silva (2006, p. 30-32) era de apenas uma habilitação, mesmo tendo o curso várias. Mas ainda havia outro problema a ser resolvido pelo Parecer, o do direito em lecionar no ensino infantil pelos diplomados em pedagogia. Do ponto de vista legal, não teria problema porque se o aluno saísse do curso capacitado para lecionar no ensino fundamental, poderia muito bem lecionar no ensino infantil. Mas, por outro lado, surgiu um dilema, pois nem todos que cursavam Pedagogia cursavam disciplinas voltadas à formação infantil. Dessa forma, criaram-se disciplinas voltadas a essa área e os estudantes poderiam voltar e cursá-las normalmente independentemente da habilitação que tivessem escolhido. O Parecer CFE n.º 252/69 deu poder ao Conselho Federal de Educação (CFE) e às instituições de Ensino Superior para a criação de novas habilitações e ainda deu algumas possibilidades a serem desenvolvidas na graduação e na pós-graduação. Segundo Silva, nas áreas ditas específicas poderiam ser desenvolvidas: a) as matérias pedagógicas da parte comum; b) as seguintes matérias e atividades da parte diversificada: estrutura e funcionamento do ensino de 1° grau, estrutura e funcionamento do ensino de 2º grau, estrutura e funcionamento do ensino superior, estatística aplicada à educação, currículos e programas, medidas educacionais, legislação do ensino; c) outras matérias e atividades pedagógicas incluídas nos planos das instituições de ensino superior, das quais, por exemplo, são arroladas as seguintes: economia da educação, antropologia pedagógica, educação comparada, técnicas audiovisuais, rádio e televisão educativa, ensino programado, educação de adultos, educação de excepcionais, clínica de 29 leitura, clínica de voz e da fala, higiene escolar, métodos e técnicas de pesquisa pedagógica. (SILVA, 2006, p. 32-33). Foram estabelecidas então pelo CFE duas modalidades para as habilitações que se incluíssem na graduação segundo a autora: “2.200 e 1.100 horas, a serem desenvolvidas em tempos variáveis de 3 a 7 e de 1,5 a 4 anos letivos, respectivamente” (BRASIL, 1969, p. 111). Era exigência do Parecer CFE n.º 252/69 também a prática do estágio supervisionado por compreender que o profissional a ser formado pelo curso não poderia concluí-lo se não passasse por uma experiência na área escolhida. Essa prática se torna obrigatória pela Resolução nº. 2/69 que a determina, sob a forma de estágio supervisionado, em 5% da duração fixada pelo curso. (BRASIL, 1969, p. 115). Outra exigência foi a experiência em magistério para a habilitação em orientação educacional. Só que, por uma maioria de votos no plenário, estendeu-se também para as habilitações de administração escolar e supervisão escolar. Quando esta idéia foi retomada pelo conselheiro Valnir Chagas, sofreu modificações e acabou sendo estendida a todas as outras habilitações do curso. Referente à titulação, o Parecer CFE n.º 252/69 restringiu a apenas duas as áreas as habilitações a serem obtidas de cada vez. Depois, o aluno diplomado poderia retornar à instituição ou à universidade e retomar as habilitações que desejasse e estas seriam, depois de concluídas, apostiladas ao título do aluno. Segundo Silva: O parecer CFE n°. 252/69 ao mesmo tempo em que influenciou na definição do mercado de trabalho para o pedagogo, conturbou a sua ocupação. É por isso que [...] ele pode ser considerado o mais fértil em suas potencialidades quanto à definição do mercado de trabalho, porém, pouco fértil no oferecimento das condições para ocupá-lo. Ele pode ser considerado também, o mais estéril quanto às possibilidades de formação do pedagogo enquanto educador, na medida em que esta ficou inviabilizada pelo caráter secionado da organização curricular. (SILVA, 2006, p. 56). 30 Ou seja, o que era para tentar resolver os problemas da identidade do Curso de Pedagogia, o Parecer CFE n°. 252/69, acabou dificultando a situação e criou mais problemas ao curso, fragmentando-o e trazendo indefinições ao profissional em formação. Na década de 1970 foi posta em questão a identidade do Curso de Pedagogia. Segundo Silva (2006, p. 57) ao passo que o Curso de Pedagogia tentava se adequar a regulamentação de 1969, o conselheiro Valnir Chagas resolveu fazer uma revisão dos cursos superiores de formação do educador a fim de adequá-las as necessidades propostas pela Reforma do Ensino de 1º e 2º Graus, a Lei Federal nº. 5.692/71. A partir disto, para Silva (2006, p. 58), surgiu uma série de documentos, de indicações que iriam determinar alguns pontos do Curso como, por exemplo: redefinição da formação pedagógica das licenciaturas, regulamentação do preparo dos especialistas e professores de educação, regulamentação da formação superior de professores para a educação especial, foi apresentada uma indicação, mas que não foi encaminhada, que regulamentaria a formação, em nível superior, do professor dos anos das séries iniciais incluindo a pré-escola. A formação de professores para as séries iniciais, Silva (2006, p. 59) afirma que, passou a ser no curso superior, mas não no curso de Pedagogia. A formação de especialistas dar-se-ia nas habilitações acrescentadas a cursos de licenciaturas, mas não em pós-graduação como tinha previsto o Conselheiro Valnir Chagas. Como o conselheiro não conseguiu colocar a formação de especialistas na pós-graduação, ele transporta essa idéia na figura do professor, cria a necessidade de “formar o especialista no professor” num lugar onde houver condições, ou seja, nos cursos de pós-graduação: mestrado ou doutorado. Segundo Silva (2006), o conselheiro Valnir Chagas desdobrou as antigas tarefas anteriormente concentradas no curso de Pedagogia em várias alternativas de cursos ou habilitações que passariam a se chamar licenciaturas das áreas pedagógicas, extinguindo 31 assim, o curso de Pedagogia. A partir destas medidas é que se começou a questionar sobre a identidade do pedagogo e a do curso de Pedagogia. 1.2) Criação dos Institutos Isolados a Universidade Estadual Paulista – UNESP Os primeiros Institutos Isolados de Ensino Superior, segundo Corrêa (2001), apareceram em meados dos anos de 1950 criados pelo Governo do Estado de São Paulo e eram coordenados pelo Conselho Estadual de Ensino Superior, o qual foi incorporado ao Conselho Estadual de Educação do Estado de São Paulo em 1961 por conta da implantação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. No Estado de São Paulo os Institutos Isolados surgiram por conta da vontade dos moradores do interior paulista de propiciarem aos seus filhos uma educação em nível superior e uma formação profissional, o que, na época, tinha na distância da metrópole um empecilho. Além do governo do Estado ter assumido a responsabilidade pela expansão da educação primária e secundária, deveria também responsabilizar-se pela formação destes profissionais para atender a esta nova clientela. Junto a isso, ainda tinha o crescimento da população estudantil, pronta para o ingresso em universidades e não havia onde, logo, essa população estudantil passou a exigir do governo estadual uma maior atenção para o nível superior de ensino. Segundo Corrêa (2001), a partir dessas necessidades acima citadas, os políticos de vários municípios decidiram inserir em seus programas um pedido junto ao governo estadual para a abertura de escolas ensino superior que pudessem atender a essas expectativas dos moradores das cidades do interior paulista. Dessa forma, Corrêa (2001, p. 01) afirma que, se criaram os Institutos Isolados de Ensino Superior, na forma de antigos estabelecimentos de ensino superior ou de faculdades 32 públicas mantidas pelo poder municipal ou por particulares e que depois passariam por um processo de estadualização como foi o caso da Faculdade de Farmácia e Odontologia de Araraquara e a Faculdade de Filosofia de São José do Rio Preto. Dias (2004, p. 120) discorre que, assim que começaram a funcionar os Institutos Isolados, criou-se o Serviço dos Institutos Isolados do Ensino Superior (SIIES), em 1959, com o intuito de oferecer um mínimo de suporte administrativo, tal como examinar e classificar processos referentes às escolas, organizar arquivos, preparar informações e pareceres e manter a comunicação entre as várias áreas envolvidas. O SIIES funcionava junto ao Gabinete do Secretário de Estado dos Negócios da Educação. Em 1963, o SIIES passa por uma remodelação e começa a atender pelo nome de Serviço Administrativo dos Institutos Isolados. Os Institutos tinham certa autonomia representada pelos diretores (geralmente professores) nomeados pelo governador. Estes profissionais tinham a responsabilidade de compor os quadros para as atividades docentes e para a administração havia no comando os profissionais na administração superior. Corrêa (2001, p. 02) afirma ainda que os institutos enfrentaram problemas referentes à infra-estrutura, biblioteca, laboratórios e equipamentos que nem sempre eram contemplados nos projetos políticos de criação dessas unidades. Das 14 unidades, 7 eram voltadas para a formação de professores denominadas de Faculdades de Filosofia que iriam ocupar os quadros das escolas secundárias promovidas pela expansão do Estado. Essas unidades eram voltadas para o tripé universitário - docência, pesquisa e extensão. Além destas, comporiam os Institutos, as faculdades que já tinham reconhecimento no interior do Estado como, por exemplo: a Faculdade de Ciências Médicas e Biológicas de Botucatu, a Faculdade de Agronomia de Jaboticabal, a Faculdade de Engenharia de Guaratinguetá, a Faculdade de Odontologia de São José dos Campos e a Faculdade de Artes de São Bernardo do Campo. 33 Os Institutos Isolados eram assim chamados por não estarem vinculados a uma Universidade. Por isso, enfrentavam problemas de comunicação entre si. Segundo Corrêa (2001, p. 02-03), além da distância dos centros mais dinâmicos, havia a precariedade dos meios de transporte e, sobretudo, uma falta de motivação que dificultava uma integração das áreas de conhecimento que viesse despertar nessas escolas, o sentimento de ação comum; mas que nem por isso, impediria o seu crescimento e reconhecimento de sua ação e produção frente à comunidade acadêmica. Por causa disto, acabaram tornando-se dependentes da qualidade administrativa de seus diretores e disputavam das atenções das autoridades governamentais para o atendimento de suas necessidades. Corrêa (2001, p. 03) afirma ainda que, a criação da universidade resultou de uma iniciativa externa aos Institutos Isolados. Foi uma ação da Secretaria da Educação para tentar resolver assim os seus problemas administrativos. A Secretaria estava tão atarefada devido ao seu crescimento estendido a praticamente todo o ensino público do Estado de São Paulo, que acabou decidindo que suas responsabilidades ficariam restritas ao ensino primário e secundário e que o ensino superior deveria ter outra orientação. Isto poderia ser resolvido teoricamente, na transformação do Instituto Isolado em Universidade. Mas esta idéia de criar várias universidades no Estado de São Paulo era antiga. No texto constitucional de 1946 já eram previstas essas criações. Em 1967, segundo Corrêa (2001, p. 04) criou-se a Coordenação da Administração do Ensino Superior (CASES) ligada à Secretaria da Educação que tinha como objetivo coordenar os assuntos administrativos destes Institutos Isolados. Mas esta coordenação passou em 1969 para a Coordenadoria do Ensino Superior do Estado de São Paulo (CESESP) que além de coordenar e assessorar colaborava com os Institutos o desenvolvimento de programas específicos de formação e aperfeiçoamento de recursos humanos. 34 Pouco a pouco foram sendo instalados os colegiados superiores e adquirindo estatuto jurídico de autarquias de regime especial, obtendo assim o seu Regimento Geral, adequando dessa forma a carreia docente e as exigências de acesso aos cargos e funções às normas vigentes nas universidades estaduais. Foi dentro da CESESP que, segundo Dias (2004, p. 134-135), foi discutido o processo de criação da UNESP. Mas estes estudos não contaram com a participação dos docentes, funcionários e alunos. Essas discussões além de serem voltadas para problemas relacionados à infra-estrutura eram voltadas também para as Faculdades de Filosofia. Propunha um aprofundamento dos estudos em todas as áreas, estimulando o desenvolvimentos dos pontos mais fracos, com possibilidades de ampliação, reestruturação para a instalação dos campi universitários com base em um planejamento adequado e com desenvolvimento previsto a médio a longo prazo. A pauta principal dessas discussões, que contou com a colaboração dos diretores dos Institutos Isolados, estava numa reprogramação da CESESP. Foram apresentadas várias idéias, voltadas para a integração dos Institutos numa forma de Federação ou de Universidade. As propostas foram levadas pelos diretores às congregações. Mas esta idéia, segundo Dias (2004), do Instituto transformar-se em Universidade era algo que agradava e animava muito os Institutos, mesmo eles não tendo uma ciência completa do que se pretendia realmente com aquilo. A primeira solução proposta aos Institutos Isolados em 1975 foi à transformação em Federação de Escolas não chegando à primeira instância a constituir uma Universidade, mas, a Federação já existia desde a criação da CESESP. Corrêa (2001, p. 05) discorre que, decidiu-se então, pela integração numa única universidade, que trazia a necessidade de uma adequação das faculdades que já existentes, não bastando a sua integração, mas sim, organizando-as de maneira que se constituíssem na forma 35 de uma Universidade, tanto no que se refere a sua estrutura quanto aos seus objetivos. O modelo apresentado foi de uma universidade multicampi, inédito no Brasil, sendo baseado no exemplo da Universidade norte-americana do Estado da Califórnia. A nova Universidade, segundo a autora, deveria estar apoiada no tripé ensino, pesquisa e extensão. O quadro docente deveria ser qualificado e dedicar-se ao regime integral. Um dos pontos discutidos também foi a não duplicação de cursos numa mesma especialidade. A proposta de criação da Universidade nesses moldes apresentados acima foi dirigida ao Conselho Estadual de Educação no dia 07 de outubro de 1975 tendo a sua aprovação em 15 de outubro. Segundo Corrêa (2001, p. 06), o sistema contava com a presença de 1.700 docentes, sendo que 78% dedicavam-se integralmente à docência e à pesquisa e 50% tinham o título de doutor e contava ainda com aproximadamente 11.000 alunos. A Universidade deveria ser composta por uma Administração Superior formada por uma Reitoria e por Conselho Universitário. Os antigos Institutos passavam nesse momento a serem Unidades Universitárias. A proposta de criação da Universidade Estadual Paulista (UNESP) foi apresentada à Assembléia Legislativa no dia 24 de outubro na gestão do então Governador Paulo Egydio Martins. Na justificativa sobre a criação da Universidade, Corrêa (2001, p. 06), o governador explicou que o nome da intituição, Júlio de Mesquita Filho”, homenageia uma “ figura ilustre paulista”, cujas atividades, nos mais variados campos sempre foram orientadas pelo seu acendrado amor a São Paulo e ao Brasil, sendo indiscutível mesmo a influência que exerceu para a implantação do ensino universitário em nosso Estado.” Foi promulgada em 30 de janeiro de 1976, a Lei de Criação da UNESP sob o número 952, tornando a Universidade uma autarquia de regime especial, em que se incorporou outros Institutos Isolados, tais como descreve Corrêa (2001, p. 06): 36 Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Araraquara; Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Assis; Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Marília; Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Presidente Prudente; Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Rio Claro; Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de São José do Rio Preto; Faculdade de Farmácia e Odontologia de Araraquara; Faculdade de Odontologia de Araçatuba; Faculdade de Odontologia de São José dos Campos; Faculdade de Ciências Médicas de Botucatu; Faculdade de Engenharia de Guaratinguetá e Faculdade de Medicina Veterinária e Agronomia de Jaboticabal Dias (2004, p. 180-181) afirma que, a incorporação do campus de Ilha Solteira deu-se pela necessidade que o Estado tinha em aproveitar um espaço ocioso que ficou com o término das obras da usina e com o fim do trabalho da Companhia de Energia de São Paulo (CESP) naquele lugar, além de enfrentar problemas com movimentos agrários, pois Ilha Solteira localizava-se relativamente perto de Pontal do Parapanema, local de constantes conflitos no início da década de 1960, além de ser uma posição importante para a ocupação do espaço no oeste paulista. Dessa forma, se a UNESP se instalasse neste local, mesmo que fosse com a Reitoria e acompanhada de uma unidade universitária faria com que pelo menos houvesse uma “rotatividade” de alunos e professores e a possibilidade, segundo ela, de se aproveitar das instalações da CESP no Curso de Engenharia, além da oferta de infra-estrutura como moradia entre outros serviços. A partir disto, foi instalado um escritório da Universidade que funcionou do período de 13/06/76 a 30/10/79 além da Faculdade de Engenharia. A organização e funcionamento da Universidade seriam, ainda, explicitados em seu Estatuto e no Regimento Geral que deveriam ainda ser aprovados pelo Conselho Estadual de Educação e baixados sob forma de decreto pelo Poder Executivo. A Reitoria da UNESP nunca saiu da cidade de São Paulo sob a alegação de estar próximo aos grandes centros urbanos, como a próprio São Paulo ou Rio de Janeiro, por exemplo. 37 A Reitoria da nova Universidade passou a ser administrada por Moacyr Expedito Marret Vaz Guimarães, Presidente do Conselho Estadual de Educação na época, que tinha como uma de suas responsabilidades a criação e organização do Conselho Provisório formado inicialmente pelos diretores das Faculdades. No dia 17 de fevereiro, o Conselho Provisório apresentou a lista com os nomes para a escolha do primeiro Reitor da Universidade. O escolhido para ser então, o primeiro Reitor da Universidade foi Luiz Ferreira Martins que tomou posse no dia 10 de março de 1976 com a presença do Governador do Estado. Tinha como objetivo, segundo Dias, de reestruturar as unidades universitárias de acordo com a legislação vigente e com os ideais dos gestores da UNESP. No dia 8 de abril de 1976 fez-se a indicação do Vice-Reitor sendo escolhido o Prof. Armando Octávio Ramos da Faculdade de Ciências Médicas de Botucatu. Dessa forma, estava composto o Conselho Universitário Provisório, que deveria contar ainda, com representação discente, docente e de funcionários; mas que ainda não estava formada. O início das atividades do Conselho Universitário Provisório incluía como uma de suas responsabilidades, a instalação dos campi universitários e a elaboração dos Estatutos. Para tal, foi designada uma Comissão do Conselho. Um dos pontos que trouxe mais discussão do projeto foi a de não investir em cursos que houvesse em mais de um campi, não levando assim em consideração a formação histórica daquelas faculdades. No caso, por exemplo, de Marília e Assis, a situação era mais complicada ainda, pela sua proximidade geográfica e pela semelhança dos campos de atuação. Segundo Dias (2004, p. 200), havia algumas regras a serem seguidas: Considerar-se-á a área de Educação, concentrando o curso de Pedagogia em uma única área; Ciências Sociais, História devem vincular-se obrigatoriamente à área de ciências humanas; todo o elenco de Letras estará concentrado em uma só unidade. Oferecem-se três opções: para Assis, ou Letras e Psicologia; ou Filosofia, Ciências Humanas e Psicologia; ou Filosofia, Letras e Ciências Humanas. Para Marília, Educação, Filosofia e Ciências Humanas; ou Educação e Letras; ou Educação e Psicologia. Todas as opções implicavam ou o fechamento de cursos ou a transferência de cursos e professores. 38 Segundo Dias (2004, p. 201) o resultado deste embate foi que, sem considerar as opiniões e desejos da comunidade interiorana, resolveu-se, segundo a autora, concentrar em Marília e Araraquara, os Cursos de Pedagogia, excluindo assim, os de Rio Preto, Rio Claro, Franca e Presidente Prudente. O Curso de Filosofia saiu de Assis e foi para Marília sob a alegação de dar suporte à área de Educação. O Curso de Letras, que antes, era sediada em Marília foi para Assis. Corrêa (2001, p. 09) discorre que, a proposta de integração dos Institutos Isolados de Ensino e a reformulação de cursos, significavam o fechamento de alguns cursos. Dessa forma, diminuiria a responsabilidade do Estado em relação à expansão do Ensino Superior. Porque, deste modo, aquelas faculdades que antes eram isoladas passariam agora a se integrarem para tentar dar conta da demanda daquele momento. Por conta disso, em junho de 1976 começaram a surgir às primeiras associações, a de docentes da UNESP (ADUNESP) e depois a de funcionários (ASUNESP). Segundo Dias (2004), depois de aprovados os Estatutos no Conselho Universitário Provisório encaminhou-se o documento para o Conselho (CEE). Foram aprovados por ele no dia 22 de dezembro para depois ser sancionado pelo Governador. O saldo disso tudo foram 10 cursos extintos, dois remanejados e outros criados. A estrutura da UNESP ficou assim: I – Distrito Universitário Norte (Região de Ribeirão Preto, incluindo a sub- região de Rio Claro); II – Distrito Universitário Sul (Região de Sorocaba); III – Distrito Universitário Leste (Regiões da Grande São Paulo, Vale do Paraíba e Litoral); IV – Distrito Universitário Oeste (Regiões de Bauru, Marília e Presidente Prudente); V – Distrito Universitário Noroeste (Regiões de Araçatuba e São José do Rio Preto). (DIAS, 2004, p. 211-212). Esses Distritos Universitários eram compostos pelos seguintes campi, segundo Dias (2004, p. 212): 39 I – Distrito Universitário Norte Campus de Araraquara Campus de Franca Campus de Jaboticabal Campus de Rio Claro II – Distrito Universitário Sul Campus de Botucatu III – Distrito Universitário Leste Campus de São Bernardo do Campo Campus de Guaratinguetá Campus de São José dos Campos IV – Distrito Universitário Oeste Campus de Assis Campus de Marília Campus de Presidente Prudente V – Distrito Universitário Noroeste Campus de Araçatuba Campus de Ilha Solteira Campus de São José do Rio Preto. E cada campi com a seguinte configuração: I – Campus de Araraquara Faculdade de Odontologia Faculdade de Ciências Farmacêuticas Instituto de Letras, Ciências Sociais e Educação Instituto de Química II – Campus de Franca Instituto de História e Serviço Social III – Campus de Jaboticabal Faculdade de Ciências Agrárias e Veterinárias IV – Campus de Rio Claro Instituto de Biociências Instituto de Neociências e Ciências Exatas V – Campus de Botucatu Faculdade de Medicina Faculdade de Medicina Veterinária e Zootecnia Faculdade de Ciências Agronômicas Instituto Básico de Biologia Médica e Agrícola VI – Campus de São Bernardo do Campo Instituto de Artes do Planalto VII – Campus de Guaratinguetá 40 Faculdades de Engenharia VII – Campus de São José dos Campus Faculdade de Odontologia IX – Campus de Assis Instituto de Letras, História e Psicologia X – Campus de Marília Faculdade de Educação, Filosofia, Ciências Sociais e da Documentação XI – Campus de Presidente Prudente Instituto de Planejamento e Estudos Ambientais XII – Campus de Araçatuba Faculdade de Odontologia XIII – Campus de Ilha Solteira Faculdade de Engenharia XIV – Campus de São José do Rio Preto Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas. (DIAS, 2004, p. 212-214). A partir disso, Dias (2004, p. 215) afirma que, a criação e a configuração institucional da UNESP foram pautadas num modelo que tinha como base as ciências exatas e biológicas, incluindo a ciência aplicada e só duas unidades da UNESP mudaram o seu perfil, passando de ciências humanas para a área de ciências exatas e biológicas, como mostra a autora: Em Rio Claro, temos dois lugares a mais nas áreas de biológicas e exatas, no lugar de um de humanas; em Presidente Prudente, um na área de bio-exatas. Araraquara, com a criação do Instituto de Química ganhou mais um assento na área de bio-exatas e Botucatu, que antes tinha um único na área de biociências, passou a contar com quatro e conseqüentemente, com mais quatro assentos (DIAS, 2004, p. 215-216). O período de 1985-1988 foi marcado pela informatização na UNESP. Nesse mesmo período, além da inovação tecnológica, a UNESP passou a ser reconhecida pela imprensa, deixando de ser apenas um centro de ensino ou de políticas educacionais para ser uma fonte produtora de pesquisa. A partir desse momento, a UNESP expandiu-se ganhando reconhecimento de uma Universidade com qualidade de ensino, que estava afinada em sua 41 totalidade com os novos tempos, nos quais os conceitos de eficiência, qualidade e alta tecnologia sobressaíam-se. 1.3) O Curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP/Marília A Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Marília iniciou suas atividades iniciadas em outubro de 1958, mas só recebeu autorização para o seu funcionamento em 16 de janeiro de 1959 sob o Decreto Federal n.° 45.262. Até o ano de 1964 os cursos existentes eram: História, Pedagogia, Letras Anglo-Germânicas e Ciências Sociais. No dia 1° de julho de 1958, começaram as matrículas para o Curso Preparatório na própria casa da Prof.ª Josephina Chaia, então nomeada Técnico de Administração. A primeira inscrita foi a Maria Lúcia Battisteti. A Aula inaugural ocorreu no dia 1° de março de 1959 com o Prof.° Dr. Segismundo Spina da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP proferindo sobre “Conquistas recentes da Filologia”. O primeiro Diretor da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras (FFCL) de Marília foi o Prof.º Dr. José Querino Ribeiro (de 4 de julho de 1957 a 26 de abril de 1958). De 26 de abril até 13 de novembro de 1960 quem dirigiu a FFCL foi o Prof.° Dr. Michel P. Sawaya que fora substituído pelo Prof.° Dr. Massaud Moisés da FFCL da USP ( de 14 de novembro de 1960 a 21 de março de 1962). Durante esta gestão foi criado o Conselho Técnico Administrativo que começou as discussões acerca do Anteprojeto do Regulamento, o diretor enfatizou a necessidade de se ter no primeiro ano dos cursos um tom propedêutico em função das reais condições do curso secundário brasileiro. Em 21 de março de 1962, o Profº. Dr. Massaud Moisés deixou o cargo de direção da Faculdade em função de ter aceitado um convite a ministrar aulas na Universidade de 42 Winsconsin nos Estados Unidos. Quem assumiu então foi o Prof.° Dr. Ubaldo Martini Puppi (de 21 de março a 24 de abril de 1962), da Cadeira de História, como Diretor Interino. Em 24 de abril de 1962, foi nomeado Diretor, o Prof.° Dr. Eurípedes Simões de Paula, ex-diretor e ex-vice-reitor da Universidade de São Paulo. Em sua gestão, instalou o Curso de Ciências Sociais, escolheu a “coruja de Atenas” para ser o emblema da Faculdade, aprovou o quadro de professores e funcionários e presidiu a primeira colação de grau da primeira turma da Faculdade. (ANAIS..., 1969, p. 36). Segundo José Querino Ribeiro, a FFCL de Marília ministrou dois tipos de cursos: os ordinários e os extraordinários. Os Ordinários eram os de graduação constituídos por conjuntos de disciplinas cujo estudo era destinado à obtenção do diploma de Bacharel e de Licenciado e os de pós-graduação, direcionados ao desenvolvimento dos conhecimentos e das pesquisas no campo das diferentes matérias lecionadas na Faculdade. (ANAIS..., 1969, p. 41). Os Extraordinários eram os de Extensão Universitária destinados ao prolongamento das atividades científicas da Faculdade; os Cursos Avulsos, realizados em função do interesse geral ou relacionados com as disciplinas da Faculdade; os Cursos de Aperfeiçoamento, destinados aos professores secundários, com o objetivo de ampliar e atualizar os seus conhecimentos. Os Departamentos que compunham a Faculdade de Filosofia e Ciências e Letras de Marília eram: História, Letras Anglo-Germânicas e Pedagogia. Em 1962, criou-se o Departamento de Didática. (ANAIS..., 1969, p.41). A Chefe de Departamento do Curso de Pedagogia em 1959 era a Prof.ª Ewalda Carvalho Martins, da Cadeira de Filosofia e História da Educação, que renunciou mais tarde ao cargo, assumindo então a Profª Maria Luiza de Barros. As cadeiras dividiam-se em: Complementos da Matemática, Psicologia Educacional, Biologia Educacional, História da Filosofia, Filosofia da Educação e Fundamentos Sociológicos da Educação. (ANAIS..., 1969, p. 41). 43 Segundo a Prof.ª Maria Luiza de Barros, relata que a Cadeira de Administração Escolar não funcionou no primeiro semestre por haver sido tardiamente designada a sua titular, a Prof.ª Josephina Chaia. Assim como também, não foram ministradas as aulas durante todo o período letivo de “Complementos de Matemática” e de “Estatística” por não haver professor contratado. O corpo docente configurava-se da seguinte forma: - Josephina Chaia: Administração Escolar (2° ano); - Bernardo Beiguelman: Biologia Educacional (2° ano); - Ewalda Carneiro Carvalho Martins: História da Educação (1° e 2° anos); - Ubaldo Martini Puppi: História da Filosofia (1° e 2° ano); - Maria Luiza de Barros: Psicologia Educacional (1° e 2° ano) -Oswaldo Elias Xidieh: Sociologia Educacional (1° e 2° ano). (ANAIS..., 1969, p. 71). A FFCL de Marília ainda contava em sua estrutura com a Biblioteca, Museu de História, Escolinha de Arte de Marília, Laboratório de Biologia, Laboratório de Microfilmagem e o Corpo Administrativo que se dividia em: diretores, assistentes de diretor, secretários, bibliotecário, tesoureiro, contadores, e demais cargos: assistente de administração, encarregado de setor, escriturária, zelador-residente, almoxarife, artífice, motorista, guarda- noturno e serventes. Em 1976, a FFCL de Marília passou a ser a Faculdade de Educação, Filosofia, Ciências Sociais e da Documentação da UNESP – Campus de Marília (F.E.F.C.S.D.), sob a Lei n.° 952, de 30 de janeiro de 1976. Em seu Regimento Interno, a F.E.F.C.S.D. tinha como finalidade: I – desenvolvimento e a promoção da cultura, por meio do ensino e da pesquisa; II – a formação de profissionais e pesquisadores, para o ensino e para outros ramos de atividades do saber; III – a prestação de serviços à Comunidade e ao Poder Público (Título 1, Art. 2°, p. 1). Era constituída por: órgãos da Administração (Diretoria, Congregação, Conselhos de Departamento), pelos órgãos de supervisão do ensino e pesquisas, pelos Departamentos e 44 pelos Corpos Docentes, Discentes e Técnico-Administrativo. No que diz respeito aos cursos de graduação, o art. 34 do Título III discorre: Art. 34 – Os cursos de graduação constituem a atividade básica da F.E.F.C.S.D de Marília e habilitam ao bacharelado ou à licenciatura, com vistas ao exercício profissional, na área definida pelo respectivo currículo. § 1° - Os cursos de graduação podem apresentar várias estruturas curriculares, correspondendo a cada estrutura uma habilitação. § 2º - Currículo é um conjunto articulado de disciplinas atividades adequado à obtenção de determinada qualificação universitária ou habilitação profissional específica. § 3º - Os currículos dos cursos de graduação deverão observar os requisitos mínimos estabelecidos pelo Conselho Federal de Educação. § 4º - A seqüência conveniente ao desenvolvimento de cada currículo será estabelecida mediante sistema de requisitos, que concatenará as disciplinas obrigatórias, complementares e optativas. § 5º - Disciplina consiste numa unidade de conhecimentos, dando origem a programas específicos de ensino e atividades complementares (Título III, Art. 34, p. 16). A Resolução RUNESP n.º 5/77, estabelece a Estrutura Departamental e Curricular da F.E.F.C.S.D. de Marília e em seu Artigo 1º afirma: Artigo 1º - A Faculdade de Educação, Filosofia, Ciências Sociais e da Documentação, do Distrito Universitário Oeste, Campus de Marília, poderá ministrar, entre outros, os seguintes cursos: I – Biblioteconomia e Documentação [...] II – Ciências Sociais [...] III – Pedagogia, com habilitação em: 1. Orientação Educacional 2. Administração Escolar para Escolas de 1º e 2º Graus 3. Supervisão Escolar para Escolas de 1º e 2º Graus 4. Ensino das Disciplinas e das Atividades da Escola Normal 5. Formação de Professores de Educação Especial – área de Retardados Mentais 6. Formação de Professores de Educação Especial – área de Deficientes Visuais 7. Formação de Professores de Educação Especial – área de Deficientes Auditivos 8. Formação de Professores de Educação Especial – área de Deficientes Físicos IV – Filosofia Parágrafo único – na medida de suas possibilidades e por aprovação do Conselho Universitário, a Faculdade poderá ministrar outros cursos e habilitações. (RUNESP n.º 5/77, p. 01-02). 45 A F.E.F.C.S.D. de Marília contava com tais departamentos: Biblioteconomia e Documentação, Filosofia, Ciências Políticas e Econômicas, Sociologia e Antropologia, Psicologia e Didática, Administração e Supervisão Escolar, Educação Especial e Metodologia e Ciências da Informação. Cada departamento era responsável por determinadas disciplinas, conforme a grade curricular do Curso de Pedagogia: Departamento de Psicologia e Didática: 1. Psicologia Geral 2. Psicologia da Educação 3. Psicologia Social 4. Psicologia Diferencial 5. Psicologia do Escolar 6. Princípios e Métodos de Orientação Educacional 7. Orientação Vocacional 8. Medidas Educacionais 9. Biologia da Educação 10. Metodologia do Ensino de 1º Grau 11. Didática 12. Prática do Ensino 13. Currículos e Programas 14. Planejamento Pedagógico 15. Literatura Infantil 16. Introdução ao Ensino da Comunicação e Expressão 17. Introdução ao Ensino dos Estudos Sociais 18. Introdução ao Ensino de Ciências 19. Introdução à Teoria da Comunicação (RUNESP n.º 5/77, Art. 3º, p. 06). Departamento de Administração e Supervisão Escolar: 1. Princípios e Métodos de Inspeção Escolar 2. Princípios e Métodos de Administração Escolar 3. Princípios e Métodos de Supervisão Escolar 4. Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º Grau 5. Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2º Grau 6. Legislação do Ensino 7. História da Educação 8. História da Educação Brasileira 9. Educação Comparada 10. Introdução ao Direito Administrativo 11. Introdução ao Direito Trabalhista 12. Planejamento Escolar 13. Planejamento e Controle em Educação 14. Teoria das Organizações 15. Avaliação do Rendimento Escolar (RUNESP n.º 5/77, Art. 3º, p. 06- 07). Departamento de Educação Especial: 46 1. Introdução ao Estudo de Educação Especial 2. Fundamentos de Educação Especial 3. Elaboração e Desenvolvimento de Currículos para Retardados Mentais 4. Métodos, Técnicas e Recursos para o Ensino de Deficientes Visuais 5. Métodos, Técnicas e Recursos para o Ensino de Deficientes Auditivos 6. Métodos, Técnicas e Recursos para o Ensino de Deficientes Físicos 7. Características do Desenvolvimento e da Aprendizagem do Retardado Mental 8. Características do Desenvolvimento e da Aprendizagem do Deficiente Auditivo 9. Características do Desenvolvimento e da Aprendizagem do Deficiente Físico 10. Características do Desenvolvimento e da Aprendizagem do Deficiente Visual 11. Medidas Psico-Educacionais de Retardados Mentais 12. Medidas Psico-Educacionais de Deficientes Auditivos 13. Medidas Psico-Educacionais de Deficientes Visuais 14. Medidas Psico-Educacionais de Deficientes Físicos 15. Fundamentos Biológicos do Retardo Mental 16. Fundamentos Biológicos do Deficiente Físico 17. Anatomia, Fisiologia e Higiene Visual 18. Anatomia, Fisiologia e Patologia dos Órgãos da Audição e Fonação 19. Orientação Social e Vocacional do Retardado Mental 20. Orientação Social e Vocacional do Deficiente Auditivo 21. Orientação Social e Vocacional do Deficiente Físico 22. Sistema Braille 23. Orientação e Mobilidade para Cegos 24. Atividades de Vida Diária 25. Treinamento Auditivo e Visual 26. Elementos de Ciência e Tecnologia do Som 27. Programas Educacionais para Deficientes Físicos (RUNESP n.º 5/77, Art. 3º, p. 07- 08). No artigo 10 da Resolução RUNESP n.º 5/77 dispõe ainda das matérias e disciplinas e créditos a compor a grade curricular do Curso de Pedagogia, como se segue: 1) Formação Geral Básica Filosofia – 12 créd. História – 20 créd. Sociologia – 10 créd. Psicologia – 24 créd. Didática – 8 créd. Métodos e Técnicas de Pesquisa – 12 créd. Educação Comparada – 4 créd. (RUNESP n.º 5/77, p. 15). 2) Formação Específica Integrada Parte Comum Avaliação do Rendimento Escolar – 4 créd. Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º e 2º Graus – 8 créd. Economia da Educação – 4 créd. Introdução ao Estudo da Educação Especial – 4 créd. 47 Língua Portuguesa – 4 créd. Optativa I (1) – 4 créd. (RUNESP n.º 5/77, p. 15). Habilitação específica em: – Orientação Educacional Princípios e Métodos de Orientação Educacional – 8 créd. Psicologia Diferencial – 4 créd. Psicologia do Escolar – 4 créd. Orientação Vocacional – 4 créd. Medidas Educacionais – 4 créd. Optativas II e/ou III (2) Estágio Supervisionado – 135 horas (RUNESP n.º 5/77, p. 15). – Administração Escolar Princípios e Métodos de Administração Escolar – 8 créd. Planejamento Escolar – 4 créd. Legislação do Ensino – 4 créd. Introdução do Direito Administrativo e Trabalhista – 4 créd. Optativas II e/ou III (2) Estágio Supervisionado – 135 horas (RUNESP n.º 5/77, p. 15-16). – Supervisão Escolar Princípios e Métodos de Supervisão Escolar – 8 créd. Planejamento Pedagógico – 4 créd. Psicologia da Aprendizagem – 4 créd. Currículos e Programas – 4 créd. Optativas II e/ou III (2) Estágio Supervisionado – 135 horas – Ensino das Disciplinas e Atividades Práticas dos Cursos Normais Metodologia do Ensino de 1º Grau – 8 créd. Teoria da Comunicação – 4 créd. Literatura Infantil – 4 créd. Introdução ao Estudo da Comunicação e Expressão e/ou Ciências Sociais – 6 créd. Prática de Ensino na Escola de 1º Grau (Estágio Supervisionado) – 110 horas Prática de Ensino na Escola de 2º Grau (Estágio Supervisionado) – 90 horas. (RUNESP n.º 5/77, p. 16). – Inspeção Escolar Princípios e Métodos de Inspeção Escolar – 8 créd. Planejamento Escolar – 4 créd. Planejamento e controle em Educação – 4 créd. Legislação do Ensino – 4 créd. Teoria das Organizações – 4 créd. Optativas II e/ou III (2) Estágio Supervisionado – 135 horas (RUNESP N.º 5/77, p. 16) – Formação de Professores de Educação Especial – área de Retardados Mentais Fundamentos de Educação Especial – 4 créd. Elaboração e Desenvolvimento de Currículos para Retardados Mentais – 10 créd. 48 Características do desenvolvimento e da Aprendizagem do Retardado Mental – 6 créd. Medidas Psico-Educacionais do Retardado Mental – 6 créd. Orientação Social e Vocacional do Retardado Mental – 6 créd. Fundamentos Biológicos do Retardado Mental – 4 créd. Optativas II e/ou III (2) Estágio Supervisionado – 135 horas. (RUNESP n.º 5/77, p. 17). – Formação de Professores de Educação Especial – área de Deficientes Visuais Fundamentos de Educação Especial – 4 créd. Métodos, Técnicas e Recursos para Ensino de Alunos Cegos e de Visão Reduzida – 8 créd. Medidas Psico-Educacionais do Deficiente Visual – 4 créd. Características do Desenvolvimento e de Aprendizagem do Aluno Cego e de Visão Reduzida – 5 créd. Anatomia, Fisiologia e Higiene Visual – 3 créd. Sistema Braille – 5 créd. Orientação e Mobilidade para Cegos – 5 créd. Atividades de Vida Diária – 2 créd. Optativas II e/ou III (2) Estágio Supervisionado – 135 horas. (RUNESP n.º 5/77, p. 17). As optativas eram de três tipos: Optativa I era proposta pelo Departamento, a Optativa II era escolhida pelo aluno para reforço de sua formação específica e a optativa III era escolhida pelo aluno entre disciplinas de outras áreas. O aluno era obrigado a sempre cumprir com duas habilitações e não poderia escolher duas habilitações da área de educação especial no decorrer do curso. As Optativas II e III eram as seguintes: - Orientação Educacional e Administração Escolar – 22 créd. - Orientação Educacional e Supervisão Escolar – 22 créd. - Orientação Educacional e Ensino – 20 créd. - Orientação Educacional e Inspeção Escolar – 18 créd. - Orientação Educacional e Educação Especial (área de Retardados Mentais) – 6 créd. - Orientação Educacional e Educação Especial (área de Deficientes Visuais) – 6 créd. - Administração Escolar e Supervisão Escolar – 26 créd. - Administração Escolar e Ensino – 24 créd. - Administração Escolar e Inspeção Escolar – 22 créd. - Administração Escolar e Educação Especial (área de Retardados Mentais) – 10 créd. - Administração Escolar e Educação Especial (área de Deficientes Visuais) – 10 créd. - Supervisão Escolar e Ensino – 24 créd. - Supervisão Escolar e Inspeção – 22 créd. - Supervisão Escolar e Educação Especial (área de Retardados Mentais) – 10 créd. 49 - Supervisão Escolar e Educação Especial (área de Deficientes Visuais) – 10 créd. - Ensino e Inspeção Escolar – 20 créd. - Ensino e Educação Especial (área de Retardados Mentais) – 8 créd. - Ensino e Educação Especial (área de Deficientes Visuais) – 8 créd. - Inspeção Escolar e Educação Especial (área de Retardados Mentais) – 6 créd. - Inspeção Escolar e Educação Especial (área de Deficientes Visuais) - 6 créd. (RUNESP n.º 5/77, p. 18-19). É importante lembrar que, apesar de a Resolução de 1977 trazer todas as Habilitações na área de Educação Especial, somente entraram em vigor neste período as Habilitações nas áreas de Deficientes Mentais e Deficientes Visuais, sendo que, a Habilitação na área de Deficientes da Audiocomunicação só teve início em 1980 por meio da Resolução UNESP nº 08, de 30 de abril de 1982, com efeitos retroativos para 1980 e a Habilitação na área de Deficientes Físicos foi criada só em 1986 por meio da Resolução nº 31, de 28 de maio de 1986, apesar da solicitação ter saído de Marília em 1984. Reis (2006, p. 07) aponta que, a reestruturação mais importante em relação ao curso de Pedagogia ocorreu a partir de 1990 quando o Conselho de Curso resolveu encaminhar à Reitoria um pedido de alteração curricular. Essa proposta tinha como objetivo dar novos rumos ao curso, além de adequar os objetivos do curso com a realidade educacional daquele momento histórico. Direcionou-se dessa forma, o núcleo fundamental do curso para a formação do professor. Diante disso, a habilitação “Magistério das Matérias Pedagógicas do Segundo Grau”, tornou-se obrigatória, fazendo com o que o aluno escolhesse mais uma habilitação de sua escolha para que pudesse concluir o curso. Segundo Reis (2006), organizou-se também a Parte Comum das disciplinas para que se pudesse obter o registro profissional do MEC para que o curso pudesse ter uma unicidade e organicidade do currículo. Outro ponto levantado na proposta foi o de superar a dicotomia entre teoria e prática com as “Atividades de Contato com a Realidade”, o qual 50 aprofundaremos no próximo capítulo referente ao Projeto Político-Pedagógico do Curso de Pedagogia da FFC/Marília. A partir disso, Reis (2006) afirma que, apresentou-se uma nova organização curricular na qual foi estabelecida por meio da publicação da Resolução UNESP nº. 15, de 22 de março de 1991, como mostra a autora: DISCIPLINAS COMUNS A TODAS AS HABILITAÇÕES 1. Sociologia Geral I – 04 créditos; 2. Psicologia Geral – 04 créditos; 3. História da Educação Geral I – 04 créditos; 4. História da Educação Geral II – 04 créditos; 5. Formação Social, Econ. e Política do Mundo Moderno e Contemporâneo – 06 créditos; 6. Formação Econômica, Social e Política do Brasil – 02 créditos; 7. Estrutura e Funcionamento do Ensino de Primeiro Grau – 04 créditos; 8. Fundamentos Biológicos da Educação – 04 créditos; 9. Metodologia do Trabalho Científico – 04 créditos; 10. Orientação para Estudo – 04 créditos. 1. Sociologia Geral I – 02 créditos; 2. Sociologia da Educação – 04 créditos; 3. Didática I – 04 créditos; 4. Didática II – 04 créditos; 5. Psicologia da Educação – Desenvolvimento: infância – 04 créditos 6. Psicologia da Educação – Desenvolvimento: Adolescência – 02 créditos; 7. Estatística Aplicada à Educação – 04 créditos; 8. Estrutura e Funcionamento de Segundo Grau – 04 créditos; 9. História da Educação Brasileira – 04 créditos; 10. Filosofia Geral – 04 créditos; 1. Pesquisa Pedagógica – 04 créditos; 2. Filosofia da Educação – 04 créditos; 3. Filosofia da Educação no Brasil – 04 créditos; 4. Didática III – 04 créditos; 5. Psicologia da Educação – Aprendizagem – 04 créditos. HABILITAÇÃO DE MAGISTÉRIO – Matérias Pedagógicas do Segundo Grau 1. Metodologia e Prática de Ensino de Primeiro Grau: Alfabetização – 04 + 02 2. Metodologia e Prática de Ensino de Primeiro grau: Português – Comunicação e Expressão; 3. Metodologia e Prática de Ensino de Primeiro Grau: Ciências – 04+02 4. Metodologia e Prática de Ensino de Primeiro Grau: História e Geografia – 04+02 5. Metodologia e Prática de Ensino de Primeiro Grau: Matemática – 04+02 51 6. Metodologia e Prática das Matérias Pedagógicas do Segundo Grau (REIS, 2006, p. 10-11). Segundo Reis (2006), o rol de disciplinas descrito acima se tornou obrigatório a partir de 1991. Além disso, o aluno deveria escolher por mais uma habilitação para totalizar os oito créditos em disciplinas optativas exigidos pelo curso. Essas optativas, segundo a autora, eram determinadas anualmente pelos Departamentos e só poderiam ser oferecidas depois que passassem pela aprovação do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão Universitária (CEPE). A autora afirma ainda que, nesse mesmo período foi criada a “Habilitação Magistério para a Pré-Escola”, que seria oferecida nos períodos noturno e diurno. No mesmo momento foi desabilitada a habilitação “Inspeção Escolar”. Posterior a publicação dessa Resolução, Reis (2006, p. 11) aponta que o curso de Pedagogia passou a ser tratado como Licenciatura em Pedagogia. Essa estrutura curricular determinada pela Resolução UNESP nº. 15/91 permaneceu em vigor até 1999 quando foi alterada pela Resolução UNESP nº. 50, de 24 de setembro de 1999, que modificou a estrutura curricular do Curso de Pedagogia, da Faculdade de Filosofia e Ciências, do Câmpus de Marília. O Projeto Político-Pedagógico (PPP) elaborado em 1994 do Curso de Pedagogia da FFC/Marília, que analisaremos no próximo capítulo, foi construído com o objetivo de continuar os trabalhos da reforma curricular iniciado em 1991, trazendo consigo diretrizes e atividades com o objetivo de aprimorar e implementar a estrutura curricular do Curso de Pedagogia da FFC/Marília. 52 Capítulo 2 - O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA DA FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS D A UNESP/ MARÍLIA 1 - 1994-2006 2.1) O Conceito de Projeto Político-Pedagógico2 (PPP) Nos dias atuais, admite-se que planejar é fundamental. No âmbito escolar não é diferente. Daí a importância da elaboração de um bom Projeto Político-Pedagógico pelas instituições educacionais. Nele há um valor inestimável, pois reflete a identidade da escola e tem a capacidade de resgatar em cada um dos educadores participantes da elaboração do PPP os anseios, desejos e esperanças em relação à escola e aos alunos. Dada a importância do PPP no âmbito escolar, o presente capítulo apresenta os conceitos dele e analisa o PPP-Ped-FFC de 1994-2006 para mostrar o quanto este documento é importante para nortear a formação do profissional do curso em questão. O PPP transcende um simples documento que concentra planos de ensino e atividades. Ele é construído e vivenciado em todos os momentos por todos os membros envolvidos neste processo. Segundo Gadotti (apud VEIGA, 1995, p. 12, grifo do autor): Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores. 1 No decorrer deste trabalho denominaremos como PPP-Ped-FFC 2 Sobre esse assunto ver: Gairin (1987); Antuñez (1989); Barberá (1988); Vera Y Peña (1989); Marques (1990;1995); Vasconcellos (1991); Costa (1991); Barroso (1992); Carvalho (1993); Rolla (1994); Carvalho e Diogo (1994); Azevedo (1995); Camargo (1995); Coelho (1995); Sartre (1995); Meaños (1995); Rocha (1996); Bixio (1996); Alfiz (1997). 53 Para Veiga (1995, p. 13), o PPP: Busca um rumo, uma direção. È uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade [...] Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade. Para Veiga (1995) a construção do PPP passa pela relativa autonomia escolar, da sua capacidade de construir a sua própria identidade. Significa transformar a escola num espaço público, um espaço de debates, de diálogos. É o PPP que dá as direções necessárias à organização do trabalho pedagógico. Para se construir um bom PPP há que se ter um referencial, uma teoria pedagógica viável que esteja comprometida em solucionar os problemas escolares. Há que se ter também, segundo a autora, o domínio das bases teórico-metodológicas que são indispensáveis à efetivação das idéias e das concepções assumidas pelo grupo. Veiga afirma também que, além deste referencial teórico necessário a efetivação do PPP, as escolas teriam que receber assistência técnica e financeira das instâncias superiores do sistema escolar, como por exemplo, o Ministério da Educação e Secretaria da Educação Municipal e Estadual e, atrelado a isso, propiciar aos membros escolares condições que lhes permitam organizar o fazer pedagógico da melhor forma possível e exeqüível. A luta das escolas é para conseguirem a descentralização e a tão sonhada autonomia para que possam chegar, de fato, a uma boa qualidade de ensino. Para a autora, a organização do trabalho pedagógico tem a ver com o modo em que se estrutura a sociedade em que vivemos. A escola neste ponto de vista é tida como uma 54 instituição social que reflete a sociedade. (VEIGA, 1995, p. 16). Para a construção do PPP, há que se ter como base os princípios norteadores, que segundo a autora são: a) Igualdade de acesso e permanência na escola; b) Qualidade a todos os alunos; c) Gestão democrática no que diz respeito às áreas pedagógica, administrativa e financeira; d) Liberdade com o intuito de ser autônomo, no sentido de criar regras e orientações pelos próprios membros escolares participantes do processo de criação do PPP e; e) Valorização do Magistério onde se possa dar todas as condições tanto estruturais quanto financeiras aos professores para que possam desenvolver cada vez mais um bom trabalho com qualidade. Além dos pontos norteadores citados pela autora, a construção do PPP deve estar pautada em: a) Finalidades - que são os objetivos que a escola toma para si, o processo de reflexão sobre a sua intencionalidade educativa; b) Estrutura Organizacional - no que se refere às estruturas administrativa e pedagógica que se detêm às questões políticas, ensino-aprendizagem e currículo. A estrutura organizacional tem por objetivo, analisar e compreender as características, os pólos de poder e conflitos que englobam o sistema escolar; c) Currículo – entendido como uma interação entre os sujeitos que possuem o mesmo objetivo e tendo como base um referencial teórico que sustente a idéia, a posição assumida. O currículo, segundo Veiga, é uma construção social do conhecimento. É dinâmico. A partir disto, a importância da reflexão sobre o currículo. Já que ele é ao mesmo tempo, processo e produto. Além da reflexão, há que se identificar a ideologia que está por trás deste currículo, pois revela uma cultura em que há presente idéias tanto da cultura da classe dominante quanto da classe popular. Logo, é essencial uma reflexão profunda sobre o currículo a ser elaborado porque ele não pode estar desvinculado do contexto social no qual está inserido aquele determinado momento histórico. Outro ponto a ser destacado por Veiga é o tipo de organização curricular. Não pode ser de ordem autoritária e fragmentada, e sim, tentar estabelecer uma relação aberta em torno de uma idéia integradora, central; d) Tempo Escolar – o tempo escolar deveria ser repensado para que fosse o menos compartimentado possível, pois, se não o for, as chances de se conseguir realizar um currículo integrador será pequena e todo o esforço construído até então, em vão. Para conseguir os resultados esperados, a escola teria que reformular todo o seu tempo. Criar grupos de estudos e reflexão, por exemplo, pensando numa proposta de educação continuada dentro da própria escola; e) Processo de Decisão – as tomadas de decisões são geralmente centralizadas e hierárquicas. Para que se possa construir o PPP, temos que gerar 55 mecanismos institucionais que façam com que todos os membros envolvidos participem deste processo e não fique apenas a cargo de um pequeno grupo; f) Relações de Trabalho – as relações deveriam estar embasadas em solidariedade, reciprocidade, participação coletiva e não em divisão de trabalho, fragmentação e controle hierárquico. Há que se ter uma reflexão coletiva porque é a partir destas indagações levantadas por ela é que nascerão as novas relações de poder que se efetivarão dentro das salas de aula e da própria escola e; g) Avaliação – remete-se a importância de conhecer a realidade escolar, compreender os problemas existentes e as ações alterna