UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FLHO” PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO PARA A CIÊNCIA. AUDREY RODRIGUES DOS SANTOS DIAS FORMAÇÃO DE PROFESSORES: USO DE JOGOS E BRINCADEIRAS COMO RECURSOS LÚDICOS COLABORATIVOS AO ENSINO DE CONTEÚDOS DE MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL BAURU/SP 2024 UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FLHO” PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO PARA A CIÊNCIA. AUDREY RODRIGUES DOS SANTOS DIAS FORMAÇÃO DE PROFESSORES: USO DE JOGOS E BRINCADEIRAS COMO RECURSOS LÚDICOS COLABORATIVOS AO ENSINO DE CONTEÚDOS DE MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência, Doutorado Acadêmico, da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Campus de Bauru, como requisito à obtenção do título de Doutora em Educação. Orientadora: Profa. Dra. Alice Assis BAURU/SP 2024 Sistema de geração automática de fichas catalográficas da Unesp. Dados fornecidos pelo autor(a). D541f Dias, Audrey Rodrigues dos Santos Formação de professores: uso de jogos e brincadeiras como recursos lúdicos colaborativos ao ensino de conteúdos de matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental / Audrey Rodrigues dos Santos Dias. -- Bauru, 2024 189 p. : il. Tese (doutorado) - Universidade Estadual Paulista (UNESP), Faculdade de Ciências, Bauru Orientador: Alice Assis 1. Ensino da Matemática. 2. Formação de professores. 3.Recursos lúdicos. 4. Jogos de papéis. CÓPIA DA ATA UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA Câmpus de Bauru ATA DA DEFESA PÚBLICA DA TESE DE DOUTORADO DE AUDREY RODRIGUES DOS SANTOS DIAS, DISCENTE DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO PARA A CIÊNCIA, DA FACULDADE DE CIÊNCIAS - CÂMPUS DE BAURU. Aos 02 dias do mês de dezembro do ano de 2024, às 09:00 horas, por meio de Videoconferência, realizou-se a defesa de TESE DE DOUTORADO de AUDREY RODRIGUES DOS SANTOS DIAS, intitulada Formação de professores: uso de jogos e brincadeiras como recurso lúdico colaborativo ao ensino de conteúdos de matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental. A Comissão Examinadora foi constituída pelos seguintes membros: Profa. Dra. ALICE ASSIS (Orientador(a) - Participação Virtual) do(a) Departamento de Física / Faculdade de Engenharia e Ciências - Unesp Guaratinguetá́, Prof. Dr. NARCISO DAS NEVES SOARES (Participação Virtual) do(a) Departamento de Matemática / Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará - UNIFESSPA, Prof. Dr. RICHAEL SILVA CAETANO (Participação Virtual) do(a) Centro de Engenharia e Ciências Exatas / Universidade Estadual do Oeste do Paraná́ - UNIOESTE, Prof. Dr. NELSON ANTONIO PIROLA (Participação Virtual) do(a) Departamento de Educação / UNESP/Bauru, Profa. Dra. SILVIA REGINA VIEIRA DA SILVA (Participação Virtual) do(a) Departamento de Matemática / Faculdade de Engenharia UNESP - Ilha Solteira. Após a exposição pela doutoranda e arguição pelos membros da Comissão Examinadora que participaram do ato, de forma presencial e/ou virtual, a discente recebeu o conceito final: Aprovada. Nada mais havendo, foi lavrada a presente ata, que após lida e aprovada, foi assinada pelo(a) Presidente(a) da Comissão Examinadora. Profa. Dra. ALICE ASSIS DEDICATÓRIA Dedico este trabalho à minha família, professores, amigos e a todos que, direta ou indiretamente, me auxiliaram a chegar até aqui. AGRADECIMENTOS Primeiramente a Deus, por ter me permitido chegar até aqui, guiando meus passos para conquistar esse sonho. À minha orientadora, Prof. Dra. Alice Assis, pela paciência, dedicação, incentivo e, sobretudo, pela pessoa maravilhosa que é. Aos professores da banca examinadora Prof. Dr. Nelson Pirola, Prof. Dr. Narciso, Prof. Richael e Profa. Dra. Silvia pela disponibilidade e pelas valiosas contribuições. Aos meus pais Antônio e Marilene, aos meus filhos Renan e Liam e ao meu esposo Jurandir, pela colaboração e incentivo. Aos meus amigos que me apoiaram e me incentivaram nessa jornada, em especial à Anaí Salla, Fabiana Silveira, Juliana Conrado, Miriam Coelho, Mirian Sanches, Patrícia Damaceno, Rosemari Rodrigues e Sara Rossi. À minha amiga Luciana Cunha, por todo o auxílio nessa jornada de estudos e dedicação; pelos risos e aprendizados que compartilhamos durante as disciplinas e os Congressos em que participamos juntas. Aos profissionais, Andrea Melanda, Priscilla Michelloto, Josiane Faxina e Daniela Negrão, que não mediram esforços para me auxiliar a concluir os pilares necessários à concretização dessa conquista profissional. Aos grupos de pesquisa Grupo de Pesquisa em Psicologia da Educação Matemática (GPPEM) e GP Ensino e Aprendizagem, pelas reflexões que nortearam esta pesquisa. À Secretaria Municipal de Educação, em especial, à Livia Leme, Ligia Remaeh, Fábio Schwarz e Felipe Aureliano, que possibilitaram um “upgrade” a esse projeto, bem como nos forneceram a autorização para a sua aplicação. E a todos que direta ou indiretamente tornaram essa conquista possível! RESUMO Nesta pesquisa, foi elaborado e aplicado um curso de Formação Continuada sobre o uso de jogos e brincadeiras em aulas de matemática, direcionado a professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental. A abordagem sobre a relevância do uso desses recursos no referido curso foi estruturada com o propósito de incitar a pesquisa, o diálogo e a reflexão desses professores a fim de viabilizar que eles utilizem esses recursos de forma planejada em sala de aula. A ideia da proposta desse curso surgiu a partir da percepção da insegurança dos professores desse nível de ensino em utilizarem a brincadeira de jogos de papéis, ao ser apresentada a eles essa possibilidade, em reunião de ATPC, anteriormente à realização deste trabalho. Assim, esta pesquisa foi desenvolvida com o objetivo de viabilizar e investigar a utilização de jogos e brincadeiras em sala de aula, especialmente o “jogo de papéis” enquanto recurso lúdico colaborativo ao aprendizado de conteúdos matemáticos, buscando-se responder à seguinte questão de pesquisa: “De que maneira o curso de Formação Continuada, que aborda o uso de atividades que envolvem brincadeiras e jogos no Ensino Fundamental (1º ao 5º ano), pode contribuir para a reflexão dos professores sobre sua prática pedagógica e para o uso planejado de tais atividades?”. A constituição dos dados se deu mediante as seguintes etapas: - Diagnóstico inicial; - Apresentação teórica e prática; - Intervenção pedagógica pelo professor da sala (optativa); - Avaliação do curso; - Entrevista. A partir do tratamento dos dados constituídos, emergiram as seguintes categorias: Insegurança profissional/resistência a mudanças; Posição parcialmente definida; Postura reflexivo-crítica. Os resultados mostraram que o curso de Formação Continuada possibilitou reflexões e mudanças na prática pedagógica de alguns professores, bem como incentivou o uso desses recursos lúdicos nos anos iniciais do Ensino Fundamental, com ênfase na brincadeira de “jogo de papéis”. Ainda que esse resultado positivo não tenha atingido a todos os participantes, tal curso se mostrou benéfico aos docentes, considerando-se que a (re)construção identitária é um processo resultante da participação desses professores em outros cursos de formação, que também possam instigar a reflexão e a consequente ruptura relativa à insegurança/resistência a mudanças. Paralelo a essa conclusão, salienta-se a importância de que os cursos de Formação Continuada sejam criteriosamente planejados para o atendimento das reais necessidades dos educadores, respeitando suas particularidades. Assim, defende-se nesta tese a relevância dos cursos de Formação Continuada à formação profissional, contudo, compreende-se que não é apenas um curso que suscitará mudanças e reflexões significativas e imediatas na prática do educador, mas um conjunto de cursos de formação que instiguem o processo reflexivo de seus participantes, pois cada um deles condicionará um elemento importante ao processo de (re)construção da identidade do professor. Nesse contexto, conclui-se que somente a partir da reconstrução da identidade profissional, resultante da participação do professorado em cursos de Formação Continuada estrategicamente planejados para esse fim e acessíveis a essa comunidade, é que novas abordagens pedagógicas poderão verdadeiramente fazer parte do contexto escolar e serem difundidas a todas as modalidades de ensino, desimpregnadas de inseguranças e desconhecimentos. Palavras-chave: ensino da matemática; formação de professores; recursos lúdicos; jogos de papéis. ABSTRACT In this research, a Continuous Teacher Education course was designed and implemented about the use of games and plays in mathematics classes, aimed at teachers in the early years of Elementary School. The approach about the relevance of using these resources in the aforementioned course was structured with the purpose of encouraging research, dialogue and reflection among these teachers in order to enable them to use these resources in a planned way in the classroom. The idea for this course proposal arose from the perception of the insecurity of teachers at this level of education in using role-playing games, when this possibility was presented to them, in an ATPC meeting, prior to carrying out this work. Thus, this research was developed with the aim of facilitating and investigating the use of games and plays in the classroom, especially “paper games” as a collaborative playful resource for learning mathematical content, seeking to answer the following research question: “How can the Continuous Education course, which addresses the use of activities involving plays and games in Elementary School (1st to 5th year), contribute to teachers’ reflection about their pedagogical practice and the planned use of such activities?". The data was compiled through the following stages: - Initial diagnosis; - Theoretical and practical presentation; - Pedagogical intervention by the classes teacher (optional); - Evaluation of the course; - Interview. From the treatment of the data, the following categories emerged: professional insecurity/resistance to changes; partially defined position; reflexive-critical posture. The results showed that the Continuous Education course allowed reflections and changes in the pedagogical practice of some teachers, as well as encouraged the use of these playful resources in the early years of elementary school, with emphasis on the play of "paper games". Although this positive result did not reach all participants, such course was beneficial to teachers, considering that the (re)construction of identity is a process resulting from the participation of these teachers in other training courses, that they can also instigate reflection and the consequent rupture regarding insecurity/resistance to change. Parallel to this conclusion, it is important that the Continuous Education courses are carefully planned to meet the real needs of educators, respecting their particularities. Thus, this thesis defends the relevance of the Continuous Teacher Education courses to vocational training, however, it is understood that it is not only a course that will provoke significant and immediate changes and reflections in the practice of the educator, but a set of continuous education courses that instigate the reflective process of its participants, because each one of them will condition an important element to the process of (re)construction of the identity of the teacher. In this context, it is concluded that only from the reconstruction of professional identity, resulting from the participation of teachers in courses of Continuous Education strategically planned for this purpose and accessible to this community, is that new pedagogical approaches can truly be part of the school context and be disseminated to all modes of education, free from insecurities and unknowns. Keywords: mathematics teaching; Continuous Teacher Education; playful resources; paper games LISTA DE FIGURAS Figura 1 ..................................................................................................................... 36 Figura 2 ..................................................................................................................... 83 Figura 3 ..................................................................................................................... 91 LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1 .................................................................................................................. 109 Gráfico 2 .................................................................................................................. 122 Gráfico 3 .................................................................................................................. 128 Gráfico 4 .................................................................................................................. 145 Gráfico 5 .................................................................................................................. 152 Gráfico 6 .................................................................................................................. 161 LISTA DE QUADROS Quadro 1 ................................................................................................................... 51 Quadro 2 ................................................................................................................... 79 Quadro 3 ................................................................................................................... 80 Quadro 4 ................................................................................................................... 87 Quadro 5 ................................................................................................................... 93 Quadro 6 ................................................................................................................... 97 Quadro 7 ................................................................................................................... 99 Quadro 8 ................................................................................................................. 101 Quadro 9 ................................................................................................................. 102 Quadro 10 ............................................................................................................... 105 Quadro 11 ............................................................................................................... 107 Quadro 12 ............................................................................................................... 110 Quadro 13 ............................................................................................................... 112 Quadro 14 ............................................................................................................... 113 Quadro 15 ............................................................................................................... 119 Quadro 16 ............................................................................................................... 127 Quadro 17 ............................................................................................................... 133 Quadro 18 ............................................................................................................... 136 Quadro 19 ............................................................................................................... 141 Quadro 20 ............................................................................................................... 143 Quadro 21 ............................................................................................................... 144 Quadro 22 ............................................................................................................... 146 Quadro 23 ............................................................................................................... 149 Quadro 24 ............................................................................................................... 151 Quadro 25 ............................................................................................................... 153 Quadro 26 ............................................................................................................... 156 Quadro 27 ............................................................................................................... 159 Quadro 28 ............................................................................................................... 164 Quadro 29 ............................................................................................................... 167 Quadro 30 ............................................................................................................... 170 SUMÁRIO APRESENTAÇÃO .................................................................................................... 13 INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 16 SEÇÃO 1 – BNCC e Currículo Comum para o Ensino Fundamental de Bauru/SP .. 22 SEÇÃO 2 – A Teoria Histórico-Cultural .................................................................... 30 SEÇÃO 3 - O uso de jogos e brincadeiras como recursos lúdicos colaborativos ...... 39 3.1 Os recursos lúdicos no ensino da Matemática .................................................... 42 3.2 Jogos de papéis .................................................................................................. 49 SEÇÃO 4 - A formação do professor e a organização escolar ..................................54 4.1 A Formação Inicial e Continuada do professor que ensina Matemática..............59 4.2 A cultura organizacional escolar: algumas aproximações .... ..............................66 SEÇÃO 5 - Interligando resultados e proposta .........................................................71 SEÇÃO 6 – Metodologia da Pesquisa ...................................................................... 75 6.1 Diagnóstico. ......................................................................................................... 81 6.2 Apresentação teórica e prática. ........................................................................... 82 6.3 Intervenção pedagógica pelo professor. .............................................................. 92 6.4 Avaliação. ............................................................................................................ 94 6.5 Entrevista ............................................................................................................ 95 SEÇÃO 7 – Análise de dados .................................................................................. 96 7.1 Diagnóstico inicial. ............................................................................................... 96 7.2 Apresentação teórica e prática. ......................................................................... 113 7.3 Intervenção pedagógica pelo professor. ............................................................ 141 7.4 Avaliação. .......................................................................................................... 145 7.5 Entrevista .......................................................................................................... 167 8 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 173 8.1 Problemas de pesquisa, resultados e discussões .............................................173 8.2 Dificuldades durante a realização desta pesquisa ............................................177 8.3 Implicações educacionais e contribuições ao mundo acadêmico .....................179 REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 181 ANEXOS...................................................................................................................187 APRESENTAÇÃO Inicio esta tese com a sensação de uma realização profissional imensurável, haja vista as discussões que aqui deixo para incomodar os leitores. Tais discussões são resultantes de uma história; narrativas importantes que semearam os bons frutos que embasaram esta tese. Essas narrativas, nascem da minha história, da minha formação iniciada lá na Educação Básica, que me despertou, pouco a pouco, para a conclusão de minha graduação em Pedagogia, no ano de 2007; minhas especializações nas áreas de Psicopedagogia, Educação Especial e Inclusiva, Docência da Matemática, Gestão Escolar e Informática e Tecnologia da Educação, realizadas a partir de 2009, até a conclusão de meu mestrado em 2021. Antes de qualquer coisa, é válido ressaltar que esta tese nasce de minha dissertação de mestrado intitulada “Os jogos de papéis como recurso colaborativo à interpretação e à solução de problemas matemáticos por alunos do 5º ano do Ensino Fundamental”. Essa dissertação trouxe resultados extremamente significativos à minha prática e ao meu desenvolvimento profissional, pois a realização desse trabalho foi também uma conquista particular muito válida e importante no desafio de inquietar- me frente às dificuldades apresentadas por meus alunos na época. Foram os resultados dessa dissertação, contudo, que me despertaram para outra vertente e me levaram à inscrição no Processo Seletivo de Doutorado do Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência, do Campus da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP) de Bauru/SP. Após quinze anos em sala de aula (atuando tanto na Educação Infantil quanto no Ensino Fundamental), observando e vivenciando as dificuldades do contexto escolar e, concomitantemente, insistindo na busca por metodologias diferenciadas que instigassem os alunos, eu via em meus parceiros de trabalho um sentimento de insegurança que, por muitas vezes, também carreguei. Não que minha dissertação tivesse sido “a cura” de minhas inquietações, longe disso, afinal, estamos em constante aprendizado; mas, naquele momento de conclusão de pesquisa e de recebimento de meu título de mestra em Educação para a Ciência, eu tinha um sentimento de que é possível, de que a luta é válida e de que, principalmente, não seria possível desistir; era preciso agora incentivar os pares. Foi durante uma apresentação dos resultados de minha dissertação de mestrado que a problemática que embasaria esta tese nasceu. Antes, durante e após a apresentação, em momento de ATPC (Atividade de trabalho pedagógico coletivo), realizada com trinta professores da escola na qual eu era professora, observei sentimentos de insegurança e certa resistência, por parte desses profissionais, em desenvolverem os “jogos de papéis” em sala de aula, mesmo conscientes dos resultados benéficos da proposta. A princípio, me foram relatadas as dificuldades de realizar tal proposta, tais como: o grande número de alunos em sala; a ausência de recursos para o desenvolvimento de tal proposta; o tempo escasso para a realização dessas atividades em razão de questões burocráticas; e a dificuldade de executar essa proposta por desconhecer como mediar tal atividade. Eu tinha ciência de tais empecilhos, pois sempre atuei em escolas municipais periféricas e vivenciei de perto essas problemáticas, bem como dificuldades de aprendizagem extremamente significativas junto aos discentes, que em muitas vezes chegavam ao 5º ano do Ensino Fundamental sem conseguirem completar adequadamente o seu processo de alfabetização e letramento (tanto textual quanto matemático). Meu maior desejo era de que os professores pudessem observar que os resultados dessa dissertação foram obtidos a partir do desenvolvimento de uma brincadeira sob essas condições, ou seja, em uma sala de aula numerosa, sem estrutura adequada, alunos com dificuldades de aprendizagem e exigências burocráticas a serem cumpridas (planos de aula; avaliações; registro de notas; atas bimestrais etc.). Tentei tornar a apresentação a mais breve e lúdica possível, a fim de que também pudesse incluí-los nesse mundo no qual “mergulhei” por dois anos. Todavia, verifiquei que seria necessário mais tempo, mais abordagens e mais discussões. Nessa perspectiva, escrevi meu projeto de doutorado embasado no desenvolvimento de um curso de Formação Continuada que objetivava propiciar momentos de reflexão sobre a prática pedagógica; ampliar o conhecimento teórico dos professores; e incentivá-los ao uso de jogos e brincadeiras em sala de aula – principalmente o “jogo de papéis”1, como recursos colaborativos ao aprendizado de conteúdos matemáticos. Com o título de mestre em Educação para a Ciência em mãos e a aprovação no processo seletivo de doutorado, em 2022, achei que essas conquistas já eram o suficiente em minha carreira, me sentia realizada em poder permanecer nesse mundo científico, escrevendo, ministrando cursos, dialogando. Contudo, não parei por aí. Em 2022, obtive uma nova e importante conquista que me ajudaria ainda mais no desenvolvimento desta tese. Após a aprovação em concurso, fui nomeada como diretora de escola de educação infantil. No início, pensei como poderia relacionar esse novo cargo à escolha do título de minha tese, afinal de contas, o contexto escolar era diferente do cenário escolhido para a coleta de dados e agora eu estaria “do outro lado”, como alguns falam. Todavia, com o passar dos dias, percebi a quão agraciada fui nesse momento, pois agora teria ainda mais condições de enxergar e validar o processo que defendemos em nossa dissertação; poderia discutir mais fielmente a necessidade de que a prática lúdica não seja rompida de uma etapa à outra. Por fim, enxerguei ainda mais a necessidade de diálogo, de formação constante, pois verifiquei o quão insistente é esse sentimento de insegurança junto aos professores, especialmente por acreditarem que não têm a formação adequada para o desenvolvimento de algumas propostas. Além disso, minha atual função me leva a analisar os dados desta pesquisa não apenas como hipóteses, mas sim como circunstâncias que buscam na ciência uma devolutiva, uma ferramenta capaz de explicar as situações ainda presentes e de buscar métodos para sua superação. 1 brincadeira que se traduz como uma ação na qual a criança assume um papel (função social) para brincar. Por exemplo, quando uma criança brinca de ser um “médico”, ela assume o papel/função social de um “médico” agindo como esse profissional. 16 INTRODUÇÃO A presente pesquisa indaga de que forma o curso de Formação Continuada para professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, proposto por nós, poderá contribuir para a reflexão e a utilização de jogos e brincadeiras no contexto escolar, de forma intencional e planejada. Conforme apontado em nossa dissertação de mestrado (Dias, 2021), infelizmente, até mesmo a bibliografia relacionada a jogos e brincadeiras centra-se muito no âmbito das escolas de educação infantil, como se nas próximas etapas do ensino o brincar não tivesse a mesma significância e/ou interesse pelos discentes. Além disso, nas obras de Elkonin (1987), Leontiev (2012), Pasqualini (2013), Vigotsky (2012) e outros importantes referenciais utilizados nesta pesquisa, o “jogo de papéis” é um recurso frequentemente utilizado na educação infantil, justificado a partir de sua influência ao desenvolvimento da imaginação e ingresso ao mundo regrado pelos pequenos discentes. A partir de um levantamento realizado por nós junto ao Repertório Institucional da Unesp, no mês de dezembro de 2024, encontramos apenas 13 trabalhos com temática relacionada ao “jogo de papéis”, dentre os quais a nossa dissertação de mestrado (Dias, 2021) que foi a única pesquisa a contemplar a utilização de tal recurso no ensino de Matemática, junto a alunos dos anos iniciais do ensino fundamental. Em Dias (2021), exploramos o uso do “jogo de papéis” enquanto recurso lúdico colaborativo à interpretação e solução de problemas matemáticos. Nessa pesquisa, evidenciamos que os alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental ainda se sentem interessados em participar de brincadeiras, demonstrando que não há uma ruptura no processo de periodização do desenvolvimento infantil (Elkonin, 1987)2. Com os resultados benéficos apresentados em Dias (2021), a propositura da utilização de jogos e brincadeiras nos anos iniciais do Ensino Fundamental trouxe importantes reflexões que nortearam o oferecimento de um curso de Formação 2 Elkonin (1987) aponta os “jogos de papéis” como atividade dominante na idade pré-escolar, correspondente à faixa etária de 4 – 6 anos aproximadamente, tal como também defende Pasqualini (2013). 17 Continuada aos professores dessa etapa de ensino, que almejasse incentivar a pesquisa, o diálogo e, sobretudo, a reflexão por parte dos docentes, fugindo de propostas formativas tidas como “receitas prontas”3. Conforme já elucidado, também objetivamos promover esse curso de Formação Continuada em virtude da observação de sentimentos de insegurança e certa resistência a mudanças por alguns docentes, após a apresentação dos resultados de nossa pesquisa (Dias, 2021), suscitando a indagação acerca das razões pelas quais emergiram essas reações. Além desse contexto, validamos a necessidade de dialogar sobre a relevância do planejamento e do uso intencional de jogos e brincadeiras no contexto escolar, uma vez que, historicamente, o uso desses recursos em sala de aula já se fez como forma de passatempo ou “tapa-buracos”. Concomitante a isso, não é possível olvidar o cenário deixado pela pandemia do Coronavírus (COVID-19), principalmente nos anos de 2020 e 2021, que trouxe grandes modificações estruturais no âmbito escolar, especialmente junto às instituições públicas de ensino, que já vinham “engatinhando” devido à ausência de recursos materiais e espaciais adequados, além da escassez de uma estrutura tecnológica compatível às perspectivas atuais. Nesse contexto, verificou-se a necessidade de se “repensar a Educação”, que suscitou a reflexão acerca de novas metodologias de ensino. Gaspar (2020) ponderou que o anúncio da suspensão das aulas por conta da pandemia deixou a sociedade preocupada com o futuro dos estudantes e os prejuízos que poderiam acarretar ao seu aprendizado e desenvolvimento. Nessa imersão, Brito (2001, p.60) já apontava para a relevância de “discutir e propor soluções, baseadas em pesquisas relevantes na área, para os problemas e dificuldades que ocorrem comumente na aprendizagem-ensino da Matemática escolar”. Contudo, ressaltamos que esta pesquisa não busca incentivar a utilização de jogos e brincadeiras unilateralmente, ou seja, como única solução aos problemas educacionais percebidos no cenário atual. Todavia, reconhecemos e buscamos defender nesta tese a propositura de tais recursos como incentivo ao processo de ensino e aprendizado, em conjunto com outras metodologias que os educadores 3 “Receitas prontas” – cursos de Formação Continuada que incentivam o aprender a fazer, focando apenas em ensinar os participantes a executarem a proposta. 18 utilizam com seus alunos, no sentido de auxiliarem no aprendizado de conteúdos e conceitos matemáticos. Assim, defendemos que tais recursos podem se constituir enquanto metodologias colaborativas ao ensino, desde que devidamente planejadas pelos educadores. Logo, defendemos a tese de que tais discussões precisam ser dialogadas e refletidas através da propositura de um curso de Formação Continuada que contemple tais ações, ou seja, que parta da pesquisa, da descoberta, do diálogo e da reflexão dos participantes (Gatti, 2003), para que assim possamos difundir e expandir os benefícios desses recursos nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Assim, a originalidade desta pesquisa se faz pela abordagem supracitada, bem como se embasa na ínfima quantidade de pesquisas que tratam das temáticas “jogos” (em específico o “jogo de papéis”), “formação de professores” e “Matemática”, de forma concatenada, conforme constatamos a partir da pesquisa desenvolvida por Dias et. al. (2021) e em análise realizada no Repositório Institucional da Unesp, também no mês de dezembro de 2024, onde encontramos apenas três pesquisas com esse enfoque, porém com tratativas completamente distintas. Tais pesquisas apresentavam, respectivamente: 1. uma amostragem das pesquisas de mestrado e doutorado de 1991 a 2010, que abordavam o uso de jogos no ensino e aprendizagem de Matemática nos anos iniciais do ensino fundamental, propiciando reflexões sobre a formação de professores; 2. a relação entre o PIBID e a formação de saberes docentes, abordando as percepções dos licenciandos sobre o uso de jogos educativos como estratégia de ensino da Matemática e; 3. A utilização do jogo “Tri Hex” no ensino da Matemática e a formação de professores. Desse modo, evidenciamos, a partir dessa amostragem, a essencialidade e a originalidade deste trabalho, tomando a relevância das discussões que aqui tratamos como forma de expandir as possibilidades de pesquisa no mundo acadêmico. Face ao exposto, a presente pesquisa é embasada na defesa da utilização de jogos e brincadeiras para auxiliar no processo de ensino e aprendizado dos alunos, dos anos iniciais do ensino fundamental, constituindo-se enquanto importante recurso colaborativo à “atividade de estudo” – atividade principal que compreende a faixa etária relativa a essa etapa do ensino, segundo a teoria da periodização do desenvolvimento (Elkonin, 1987). 19 Desse modo, nesta pesquisa, tomamos os jogos e as brincadeiras enquanto recursos lúdicos (Passos, 2013; Santos, 2011) de cunho colaborativo, ou seja, que almejam colaborar com o processo de ensino e aprendizado, de forma dinâmica e atrativa, desde que intencionalmente planejada pelos docentes. Para tanto, validamos que o emprego do termo “recursos colaborativos”, nesta tese, compactua com a conceituação utilizada em Dias (2021) que contempla uma forma colaborativa de auxiliar a “atividade de estudo”, conforme teoria da periodização do desenvolvimento. Nesse sentido, concebemos nesta tese que os “recursos lúdicos colaborativos” são meios que visam auxiliar na mediação do conhecimento, permitindo uma prática educacional mais efetiva. Nessa perspectiva, buscamos, por meio do desenvolvimento do curso de Formação Continuada, rever aspectos importantes sobre a utilização de tais recursos no contexto educacional. Nesse sentido, acreditamos que o curso de Formação Continuada aqui proposto se faz relevante na medida em que a Formação Inicial e/ou outros cursos de Formação Continuada, realizados pelos professores durante sua trajetória profissional, não tenham contemplado suficientemente as discussões e reflexões necessárias para a utilização desses recursos em sala de aula, com intencionalidade pedagógica. Assim, reconhecemos que, tal como a formação do próprio aluno compreende um processo particular (cada aluno aprende em um determinado ritmo e de determinada forma), como sustentam Goméz e Terán (2002)4, a Formação Continuada do educador também sugere constantes aprendizados e um processo individual que precisa ser respeitado. Nesse viés, é importante considerar que esse mesmo docente pode ter perpassado por uma Formação Inicial e Continuada deficitária, que não lhe permitiu se reconhecer enquanto “intelectual transformador” (Giroux, 1992; 1997) e um potencial pesquisador (Brito, 2001), como também pode já ter tido a oportunidade de construir sua identidade profissional (Pimenta, 1999; Nunes, 2001; Marcelo, 2009), que lhe permitiu fortalecer sua ação reflexiva e sua autonomia (Contreras, 2001) engajando-o na busca por novos conhecimentos, como 4 Para Goméz e Terán (2002), os seres humanos precisam de contínuas aprendizagens constituindo, desse modo, um processo que ocorre durante toda a vida. Nesse sentido, a aprendizagem é um processo mental que implica na aquisição de um novo conhecimento; é uma reconstrução subjetiva, construída interativamente. Portanto, “os sujeitos da aprendizagem e seus modos de aprender são produtos das práticas culturais e sociais” (p.31). 20 forma de atualizar suas práticas pedagógicas para atender às necessidades discentes. Tendo em vista esses posicionamentos, esta pesquisa almejou incentivar a ação reflexiva sobre a prática pedagógica docente por meio do desenvolvimento de um curso de Formação Continuada que contou com a participação de trinta professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano), de uma escola municipal de Bauru/SP. Válido salientar que o enfoque desta tese se concentra no professor, em seu processo reflexivo mediante a sua participação no curso de Formação Continuada. Desse modo, os sujeitos desta pesquisa foram os referidos professores. Nesse contexto, esta pesquisa objetivou responder à seguinte questão: De que maneira o curso de Formação Continuada, que aborda o uso de atividades que envolvem brincadeiras e jogos no Ensino Fundamental (1º ao 5º ano), pode contribuir para a reflexão dos professores sobre sua prática pedagógica e para o uso planejado de tais atividades? Para responder a esse problema de pesquisa, os dados coletados foram analisados qualitativamente (Bogdan; Biklen, 1982), mediante a Análise de Conteúdo, de acordo com Bardin (1977). A fundamentação teórica adotada nesta investigação norteou-se na Teoria Histórico-Cultural, com foco sobre os estudos de Vigotsky (2001, 2009, 2012); Leontiev (2012) e Elkonin (1987, 2009). Essa teoria também fundamenta o Currículo Comum do Ensino Fundamental de Bauru/SP, documento-base da estrutura pedagógica. Com relação à relevância da reflexão e Formação Continuada de professores, bem como acerca da cultura organizacional da escola, esta pesquisa foi norteada pelos estudos de Tardif (2002), Giroux (1992,1997), Gatti (2003), Contreras (2002), Libâneo (2018), entre outros importantes autores. Diante do elucidado, esta tese foi dividida em oito seções. Na primeira seção, discutimos a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o Currículo Comum do Ensino Fundamental do município de Bauru, reformulado no ano de 2022. Na segunda seção, abordamos a Teoria Histórico-Cultural, trazendo os pressupostos teóricos que guiaram e embasaram esta pesquisa. Na terceira seção, levantamos os referenciais teóricos que fundamentam as concepções de “lúdico” e “jogos de papéis”, além de considerações importantes 21 acerca da utilização desses recursos ao aprendizado de conteúdos e conceitos matemáticos. Na quarta seção, abordamos os referenciais teóricos que embasam a formação do professor e a organização escolar, fomentando as discussões acerca da relevância da Formação Inicial e Continuada dos docentes, bem como considerações sobre a cultura organizacional escolar, a fim de que tais subsídios condicionem discussões importantes frente aos resultados encontrados nesta pesquisa. Na quinta seção, realizamos uma abordagem breve dos resultados da dissertação de mestrado que contribuíram para a escrita desta tese e execução da presente pesquisa. Na sexta seção, apresentamos a metodologia desenvolvida nesta pesquisa, para que, na seção seguinte (sétima), pudéssemos discorrer acerca da análise de dados, visando responder à questão de pesquisa a fim de validar a presente tese. Para melhor concatenar as discussões e os resultados obtidos nesta pesquisa, dividimos as Considerações Finais em três partes, a saber: 1. Problemas de pesquisa, resultados e discussões; 2. Dificuldades durante a realização desta pesquisa; 3. Implicações educacionais e contribuições ao mundo acadêmico. 22 SEÇÃO 1 – BNCC E CURRÍCULO COMUM PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE BAURU/SP. Conforme previamente apresentado no introdutório desta tese, desenvolver novas metodologias e propiciar novas práticas de ensino que promovam espaços significativos ao aprendizado de conteúdos e conceitos matemáticos (ou de qualquer outra disciplina) necessita, primeiramente, estar fundamentado em documentos oficiais do contexto educacional. Nessa perspectiva, iniciamos esta seção abordando dois importantes documentos curriculares que nortearam a presente pesquisa: a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2018) e o Currículo Comum para o Ensino Fundamental das Escolas Municipais de Bauru/SP (Bauru, 2022) (tendo em vista que o curso de Formação Continuada foi realizado com professores que trabalham em uma escola desse município). Considerando sua relevância enquanto referência obrigatória para a elaboração dos currículos escolares (dentre os quais o próprio Currículo Comum para o Ensino Fundamental das Escolas Municipais de Bauru/SP foi reformulado no ano de 2022 para atender às exigências desse documento), a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) se apresenta como um documento normativo às redes de ensino, prezando pelo desenvolvimento de propostas pedagógicas e planos de ensino que primem pela qualidade da educação em nosso país. A BNCC define um conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais, que os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. Aplicado exclusivamente à educação escolar, esse documento orienta-se pelos princípios éticos, políticos e estéticos que almejam a formação humana integral e a construção de uma sociedade mais humana, democrática e inclusiva. Válido ressaltar que sua referência no Brasil integra a política nacional da Educação Básica, contribuindo com o alinhamento de outras políticas e ações em todos os âmbitos (federal, estadual e municipal), contemplando a formação de professores, a avaliação, a (re)elaboração curricular, a oferta de infraestrutura 23 adequada, entre outras relevâncias voltadas ao estabelecimento de competências5 e habilidades6 pelos discentes. Segundo Perez (2018), A BNCC, ao estabelecer competências e habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos ano a ano, demanda a (re)elaboração curricular e, para isso, exige que nós, educadores, pensemos coletivamente sobre como é nossa escola e o que queremos garantir às crianças e jovens para que usufruam os direitos de aprendizagem expressos por essas competências e habilidades. Com tais definições, permite também que os pais acompanhem as condições promovidas pela escola para que as aprendizagens e o desenvolvimento possam se efetivar (Perez, 2018, p. 11). Tais competências se debruçam em uma concepção de ser humano que respeite a heterogeneidade de opiniões e estimule a argumentação, o raciocínio, a crítica, a representação e a comunicação de modo coerente e compromissado. Nesse sentido, Perez (2018) assevera que: As áreas de conhecimento constituem importantes marcos estruturados de leitura e interpretação da realidade, essenciais para garantir a possibilidade de participação do cidadão na sociedade de maneira autônoma. Ou seja, as diferentes áreas, os objetos de conhecimento selecionados em cada uma delas e o tratamento transversal de questões sociais constituem uma representação ampla e plural dos campos de conhecimento e de cultura de nosso tempo, cuja aquisição contribui para o desenvolvimento das competências gerais expressas na BNCC (Perez, 2018, p.16). Com enfoque na área de Matemática, a BNCC aponta para a relevância de garantir o desenvolvimento de competências específicas nos discentes, dentre os quais: Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das necessidades e preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, e é uma ciência viva, que contribui para solucionar problemas científicos e tecnológicos e para alicerçar descobertas e construções, inclusive com impactos no mundo do trabalho (Brasil, 2018, p.267). Ainda, de acordo com Brasil (2018), 5Conforme definido pela própria BNCC, a conceituação de “competência” compreende a mobilização de conceitos, habilidades, atitudes e valores para resolver problemáticas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho (Brasil, 2018). 6 Já a definição de “habilidades” trazida por esse mesmo documento indica o “aprender a fazer”. Para Brasil (2018), portanto, as competências só serão alcançadas se as habilidades também forem desenvolvidas ao longo da evolução escolar. 24 A Matemática não se restringe apenas à quantificação de fenômenos determinísticos – contagem, medição de objetos, grandezas – e das técnicas de cálculo com os números e com as grandezas, pois também estuda a incerteza proveniente de fenômenos de caráter aleatório. A Matemática cria sistemas abstratos, que organizam e inter-relacionam fenômenos do espaço, do movimento, das formas e dos números, associados ou não a fenômenos do mundo físico. Esses sistemas contêm ideias e objetos que são fundamentais para a compreensão de fenômenos, a construção de representações significativas e argumentações consistentes nos mais variados contextos (Brasil, 2018, p.265). Perante o exposto, a BNCC enaltece a relevância de garantir que os alunos estabeleçam relações empíricas do mundo real (tabelas, figuras e esquemas), através da articulação de seus diversos campos (Aritmética, Álgebra, Geometria, Grandezas e Medidas, Estatística e Probabilidade), de modo que os discentes possam fazer induções e conjecturas, desenvolvendo a capacidade de solucionar problemas, aplicando conceitos, procedimentos e resultados aos quais possam interpretar adequadamente e obter soluções. Nessa perspectiva, o documento engrandece o compromisso com o letramento matemático, definindo-o como: [...] as competências e habilidades de raciocinar, representar, comunicar e argumentar matematicamente, de modo a favorecer o estabelecimento de conjecturas, a formulação e a resolução de problemas em uma variedade de contextos, utilizando conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas Matemáticas. É também o letramento matemático que assegura aos alunos reconhecer que os conhecimentos matemáticos são fundamentais para a compreensão e a atuação no mundo e perceber o caráter de jogo intelectual da Matemática, como aspecto que favorece o desenvolvimento do raciocínio logico e crítico, estimula a investigação e pode ser prazeroso (fruição) (Brasil, 2018, p.266) A BNCC ainda ressalta a elementaridade de uma relação intrínseca de tais habilidades a algumas formas de organização do aprendizado matemático baseado em situações da vida cotidiana. Para tanto, de acordo com Brasil (2018): [...] os processos matemáticos de resolução de problemas, de investigação, de desenvolvimento de projetos e da modelagem podem ser citados como formas privilegiadas da atividade Matemática, motivo pelo qual são, ao mesmo tempo, objeto e estratégia para a aprendizagem ao longo de todo o Ensino Fundamental. Esses processos de aprendizagem são potencialmente ricos para o desenvolvimento de competências fundamentais para o letramento matemático (raciocínio, representação, comunicação e argumentação) e para o desenvolvimento do pensamento computacional (Brasil, 2018, p.266). 25 Face ao exposto, percebe-se que o documento busca insistentemente tecer a preocupação de que as competências e as habilidades estejam alinhadas à vivência discente, para que eles possam fazer relações, desenvolver o raciocínio lógico, investigar, produzir argumentos, criar diferentes estratégias de solução, além de interagir com seus pares de forma cooperativa. A BNCC, todavia, não foge a necessárias críticas e ponderações que não podemos nos abster de mencionar nesta pesquisa. Ante à leitura desse documento, parecemos trilhar por caminhos “fáceis”, por ideais compatíveis com as realidades escolares e necessidades discentes, como se apenas a execução de algumas simplórias ações fossem suficientes para atender às competências e habilidades que a BNCC sugere. Contudo, a realidade de nossas escolas segue na contramão; as dificuldades constantemente apresentadas por nossos estudantes, principalmente frente à disciplina de Matemática – tais como as demonstradas em nossa pesquisa de mestrado (Dias, 2021), elevam a necessidade de que os sujeitos que estão na ponta do processo tivessem sido ouvidos durante a elaboração dessa base curricular nacional, conduta essa que indubitavelmente não ocorreu. A inobservância dessa importante questão condiciona alguns aspectos negativos, sob nosso ponto de vista, dentre os quais podemos mencionar a desconsideração do desenvolvimento de habilidades e competências enquanto processo que incita ações mais complexas, envolvendo desde a formação de professores à organização escolar; e os baixos rendimentos perante a execução de provas de larga escala (Prova Brasil, Saeb e outras) que se embasam nesse documento e que tentam amargamente equiparar realidades e necessidades, não reconhecendo avanços e mensurando o “certo” e o “errado” como “forte” e “fraco”. Esses entraves são convalidados à medida em que esse documento rege uma normativa que visa a promoção da qualidade e igualdade do ensino, mas, concomitantemente, exclui esse mesmo contexto de uma reflexão realista e crítica. Mesmo diante de tais apontamentos, a BNCC emerge enquanto documento a ser seguido, embasando os demais currículos escolares e seus respectivos planos de ensino, o que, sem reflexões e diálogos, pode ampliar as carências supra referendadas. O Currículo Comum para o Ensino Fundamental das escolas municipais de Bauru (CCEF) (Bauru, 2022), por sua vez, preocupou-se em incentivar a 26 participação dos profissionais do magistério em sua elaboração e reformulação. Em sua primeira versão disponibilizada no ano de 2016, esse documento contou com a participação de professores, gestores e coordenadores pedagógicos, a partir de coleta de dados realizadas em momento de Atividade de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC) e em outros momentos formativos. Por mais que essa participação não tenha abrangido todos os profissionais (pois alguns professores ainda não haviam cumprido o tempo necessário para o início de seu ATPC),7verificamos um esforço por parte da Secretaria Municipal de Educação em atender a esse elemento tão necessário para a construção de um documento legitimamente reconhecido por seu público-alvo. Sua reformulação no ano de 2022, em atendimento à BNCC, também prezou pela participação dos profissionais do magistério, que agora se reuniram em grupos de trabalho, cada qual responsável pelas reflexões e discussões acerca de uma área do conhecimento. Entretanto, mesmo prezando por esses aspectos, o CCEF também não é capaz de atrelar realidades, de modo que a autonomia das escolas se torna essencial na construção de estratégias pedagógicas que possam viabilizar o atendimento efetivo aos elementos curriculares, mas, sobretudo, às reais necessidades dos discentes de cada Unidade Escolar, de cada sala de aula. Perante o exposto, outrossim, vislumbramos, nesse documento, preocupações e apontamentos compatíveis com a BNCC, com base teórica atual, que justifica as ações propostas ante os delineamentos textuais. Mesmo antes de sua reformulação, em 2022, o CCEF já trazia em seus delineamentos a preocupação com o desenvolvimento integral dos discentes e com a coletividade, incitando a efetivação de propostas que enalteçam a criatividade (estratégias próprias; investigação) e o letramento matemático. Em seu prefácio, Bauru (2022) defende que: 7ATPC (Atividade de Trabalho Pedagógico Coletivo) é uma reunião semanal e presencial, realizada pela equipe gestora e seus professores, com o intuito de promover formações e discussões que propiciem a reflexão sobre a prática educativa e a organização escolar. Essa atividade, no sistema municipal de ensino de Bauru/SP, no momento de realização desta pesquisa, contemplava somente a jornada de trabalho dos “professores especialistas” (professores com sala atribuída na Unidade Escolar), que haviam optado por sua realização. Professores adjuntos (professores substitutos), não participavam dessa atividade, pois não contemplava sua jornada de trabalho, desse modo, sua participação nesses momentos era a título de convite. 27 Para romper com as práticas e valores excludentes que vem produzindo e legitimando índices educacionais inaceitáveis como se fossem resultado de incapacidades dos próprios alunos e suas famílias, é preciso ensinar e ensinar bem. E esta é a grande aposta deste currículo: orientado por um compromisso ético com a emancipação humana e fundamentado na compreensão das relações entre práticas pedagógicas e processos psicológicos que configuram o encontro do sujeito humano com a educação escolar, constitui-se em instrumento da elevação da qualidade do ensino (Bauru, 2022, prefácio) O documento também ressalta que: [...] o professor, no espaço escolar, é o provedor do processo e a relação que estabelece com o conhecimento é decisiva, pois funciona como modelo para a criança: ao organizar as situações de ensino tendo em vista o desenvolvimento de capacidades, bem como, a apropriação de novos conhecimentos científicos. Ele precisa cultivar nos estudantes o encantamento, o desejo de aprender, gerado pelo departamento de uma necessidade da descoberta ao novo, a qual possibilitará a apropriação de conceitos, por meio de sua mediação (Bauru, 2022, p.71). Diante de tais considerações, Bauru (2022, p.339) defende que: “[..] as componentes Matemáticas devem garantir ao estudante o desenvolvimento de competências específicas [...]”, em acordo com as oito competências elencadas pelas BNCC (2018). Nesse sentido, o CCEF, através de suas concepções de ensino e aprendizagem embasadas na perspectiva histórica e cultural, valida: [...] o desenvolvimento das competências e habilidades que o indivíduo precisa desenvolver no decorrer do seu processo educativo, garantindo que, ao se apropriar dos conhecimentos científicos, no ambiente escolar, para que o mesmo possa atuar na sociedade de forma plena, buscando as soluções para as demandas, os problemas e dificuldades que envolvem suas relações sociais no ambiente em que está inserido (Bauru, 2022, p. 337). Assim, o CCEF visa à formação de estudantes que compreendam a construção histórica dos conceitos, apropriando-se de seus significados, identificando os seus signos e utilizando-os em sua prática social. Diante do exposto, observa-se que a Matemática é apresentada enquanto instrumento de capacitação para o ser humano, objetivando a satisfação de suas necessidades e a solução de problemáticas de seu cotidiano nas quais o conhecimento matemático se faz elementar. Ambos os documentos, dessa forma, se propõem a promover o uso de metodologias diferenciadas nas quais os estudantes sejam envolvidos em situações 28 reais de aprendizagem que possibilitem a criação e utilização de diferentes estratégias para a solução de problemas. Percebe-se que a conexão com o cotidiano, nesse sentido, é uma vertente elementar em ambos os documentos, enaltecendo a proposta desta pesquisa que traz a relevância de jogos e brincadeiras – especialmente a brincadeira de “jogos de papéis”, enquanto recurso colaborativo ao processo de aprendizado de conteúdos matemáticos, aos quais os alunos são justamente inseridos em um contexto social, vivenciado cotidianamente por eles, para que possam, a partir da execução do “papel social” em questão, compreender a “Matemática em ação”, interpretando e solucionando problemas de forma prática e efetiva. Além disso, a brincadeira também é capaz de propiciar o desenvolvimento da criatividade e o letramento matemático tratados no início dessa ação, estimulando os alunos a desenvolverem também suas próprias estratégias de solução de problemas, já que, conforme defende Santos (2016): Não é comum os estudantes serem estimulados a desenvolver estratégias próprias para a resolução de problemas [...]. É fato que compreender as etapas de um algoritmo permitirá a organização do raciocínio, porém ter apenas este conhecimento pode levar o aluno a utilizar somente um método de resolução de modo automático, sem significado (Santos, 2016, p.35). Nessa perspectiva, acreditamos, conforme Asbahr (2016), que é preciso conceder um sentido real, conectado aos motivos e às necessidades discentes, de modo que as atividades propostas não tenham objetivos meramente reprodutivos, enaltecendo a criatividade e a inserção social consciente e crítica a partir do estabelecimento de relações nas quais os discentes percebam a aplicabilidade social dos conteúdos aprendidos na escola. Observamos, todavia, que a efetividade de tais propostas necessita de uma ampliação dos cursos de formação de professores, no sentido de promover reflexões e discussões sobre esses aspectos, reconhecendo que o desenvolvimento de competências e habilidades é resultante de um processo que deve ser incentivado pelo professor, mediante sua atuação na zona de desenvolvimento proximal (ZDP) do aluno, e que, conforme nossas pesquisas, pode ser beneficiado por meio da utilização de recursos lúdicos, dentre os quais, os jogos e as brincadeiras. Nesse sentido, para reforçar essa relação, na próxima seção, buscamos delinear acerca da teoria histórico-cultural, teoria essa que embasa a presente 29 pesquisa e fortalece as contribuições desses recursos ao processo de ensino e aprendizado, bem como ao desenvolvimento de nossos estudantes. 30 SEÇÃO 2 – A TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL As contribuições de Lev Semionovitch Vigotsky, principal representante dessa teoria, são de extrema relevância ao contexto educacional atual no que concerne à compreensão do processo de aprendizado e desenvolvimento humano e ao que tange à sustentação teórica desta pesquisa. A teoria histórico-cultural, também conhecida como “Escola de Vigotsky”, não só revolucionou uma época, como se constituiu enquanto importante vertente da psicologia que se desenvolvia na União Soviética nas décadas iniciais do século XX (Mello, 2004). De acordo com Mello (2004), a teoria histórico-cultural parte do pressuposto de que sob condições adequadas de vida e educação as crianças se desenvolvem intensamente, de forma que as diversas atividades práticas intelectuais e artísticas vão formando ideias, sentimentos, hábitos morais e traços de personalidade. Durante o processo de desenvolvimento da criança, sob a influência de condições concretas 8de sua vida, o lugar que ela ocupa nas relações humanas é alterado (Mello, 2004). Nesse sentido, a teoria histórico-cultural concebe a relevância das interações sociais na construção da cultura e manutenção da história. Para Leontiev (2012, p.291), “o movimento da história só é, portanto, possível com a transmissão, às novas gerações, das aquisições da cultura humana, isto é, com educação”. Ainda segundo Leontiev: Quanto mais progride a humanidade, mais rica e a prática sócio-histórica acumulada por ela, mais cresce o papel específico da educação e mais complexa é a sua tarefa. Razão por que toda etapa nova no desenvolvimento da humanidade, bem como dos diferentes povos, apela forçosamente para uma nova etapa no desenvolvimento da educação: o empo que a sociedade consagra à educação das gerações aumenta, criam- se estabelecimentos de ensino, a instrução toma formas especializadas, diferencia-se o trabalho do educador do professor; os programas de estudo enriquecem-se, os métodos pedagógicos aperfeiçoam-se, desenvolve-se a ciência pedagógica [...] (Leontiev, 2012, p.291). Desse modo, essa teoria assevera que o homem não nasce dotado das aquisições históricas da humanidade, mas precisa se apropriar das obras da cultura 8 Condições concretas de vida, conforme defende Mello (2004), partem da existência de um mundo pleno de objetos que escondem aptidões, habilidades e capacidades criadas pelo homem ao longo de sua história e compactuadas com as novas gerações que, interagindo com essa cultura em determinada sociedade e momento histórico, passará a reproduzir tais capacidades, habilidades e aptidões que estão “inseridas” nesse objeto, aprendendo e se desenvolvendo. 31 humana no decurso da sua vida, para adquirir propriedades e faculdades verdadeiramente humanas, elevando-os das gerações anteriores e do mundo animal. Vigotsky (2012) postulou que as características biológicas asseguradas pela evolução da espécie são acrescidas de funções produzidas na história de cada indivíduo, em razão da interiorização dos signos, às quais chamou de funções psíquicas superiores. De acordo com Martins (2013): os signos são meios auxiliares para a solução de tarefas psicológicas e, analogamente às ferramentas ou aos instrumentos técnicos de trabalho, exigem adaptação do comportamento a eles, do que resulta a transformação psíquica estrutural que promove. Com isso, Vigotski afirmou que o real significado do papel do signo na conduta humana só pode ser encontrado na função instrumental que assume [...] (Martins, 2013, p.45) Desse modo, para Vigotsky (2001), o significado real do signo na conduta dos indivíduos é encontrado na função instrumental, ou seja, à medida que os significados se apresentam como guias e enquanto possibilidades para a ação em vista de suas finalidades. Ao conceituar “instrumental”, Vigotsky (2001) destaca que: Se refere à natureza basicamente mediadora de todas as funções psicológicas complexas. Diferentemente dos reflexos básicos, os quais podem caracterizar-se por um processo de estímulos-resposta, as funções superiores incorporam os estímulos auxiliares, que são tipicamente produzidos pela própria pessoa. O adulto não apenas responde aos estímulos apresentados por um experimentador ou por seu ambiente natural, mas também alerta ativamente aqueles estímulos e usa suas modificações como um instrumento de seu comportamento (Vigotsky, 2001, p. 26) Frente a essas conceituações de “signo” e “instrumental”, tal como Bauru (2022) postula, compreendemos que os signos são produtos do trabalho intelectual humano que se tornam “ferramentas” ou “instrumentos” pelos quais o psiquismo se desenvolve. Nessa premissa, Martins (2013) narra que: [...] as possibilidades do desenvolvimento não se realizam automaticamente por conta de um enraizamento biológico, mas por decorrência da superação das contradições entre formas primitivas e formas culturalmente desenvolvidas de comportamento, cuja base estrutural não é outra senão a atividade mediadora, a utilização de signos externos a transmutarem-se 32 como signos internos, configurando-se como meios, como ‘ferramentas psíquicas’, para o desenvolvimento ulterior da conduta complexa (Martins, 2013, p.49). Para Vigotsky (2012), a mediação é uma interposição que propicia transformações, encerra intencionalidade socialmente construída e promove o desenvolvimento, ou seja, uma condição externa que internalizada potencializa o ato de trabalho, seja ele prático ou teórico. Diante do exposto, para Vigotsky (2012), as relações com a cultura constituem condição essencial ao desenvolvimento do ser humano, bem como o desenvolvimento da criança está intrinsecamente relacionado à apropriação dessa cultura, implicando em uma participação ativa que torne próprios os modos sociais de perceber, sentir, falar, pensar e se relacionar com os demais. Como forma de garantir a criação de aptidões que inicialmente são externas aos indivíduos, Vigotsky (2012) salienta a relevância dos parceiros “mais experientes” nessa relação (educadores/adultos), pois as crianças não têm condições de decifrar as conquistas da cultura humana sozinhas. Assim, o trabalho pedagógico tem vital importância na criação de condições e na abertura de novas maneiras de participação das crianças na cultura. Vigotsky (2012) considerou que, ao aprender a utilizar os objetos da cultura que encontra na sociedade e no momento histórico em que vive, cada ser humano traz para si o que está incutido nele, acumulando experiências que permitem o desenvolvimento da inteligência e da personalidade. Para o autor, é essa concepção de homem e como ele se desenvolve que norteia toda a compreensão dessa teoria no contexto educacional. Vigotsky (2001) revela que as funções psíquicas humanas, como a linguagem oral, o pensamento, a memória, o controle da própria conduta, a linguagem escrita e o cálculo, antes de se tornarem internas ao indivíduo precisam ser vivenciadas nas relações entre as pessoas, ou seja, o psiquismo humano é constituído por funções psíquicas que se transformam e se requalificam em um processo de superação do legado da natureza, face à apropriação da cultura. Para Leontiev (2012), a transição do período pré-escolar da infância para o estágio subsequente do desenvolvimento psíquico ocorre em conexão com a presença da criança na escola. Nesse sentido, a mudança do lugar ocupado pela 33 criança no sistema de relações sociais é a primeira coisa verificável para determinar o desenvolvimento de sua psique. Segundo Vigotsky (2012), o que irá determinar o desenvolvimento da psique de uma criança é a sua própria vida, bem como o desenvolvimento dos processos reais que nela ocorrem. Por essa razão é preciso considerar como o desenvolvimento da atividade da criança é construído perante as situações concretas, pois somente dessa forma será possível elucidar o papel tanto das condições externas quanto das potencialidades, além de compreender o papel condutor da educação e da criação, operando em sua atividade e atitude diante da realidade. Nessa perspectiva, a atividade principal ganha forma e sentido, constituindo-se enquanto ação na qual dependem as principais mudanças psicológicas na personalidade infantil. Seu desenvolvimento governa as mudanças mais importantes nos processos psíquicos e nos traços psicológicos da personalidade da criança (Vigotsky, 2012). A mudança na atividade principal é ocasionada pelas “crises”, que, segundo Vigotsky (2012), são causadas pelas características interiores da criança em maturação e pelas contradições que surgem nessa área entre a criança e o ambiente. Elas são inevitáveis, mas não ocorrem se o desenvolvimento psíquico da criança não tomar forma espontaneamente, ou seja, se for um processo racionalmente controlado. De acordo com Vigotsky (2012, p.72), “uma mudança na atividade principal proporciona a base para outras mudanças, caracterizando o desenvolvimento da psique da criança”. Essa base construída por Vigotsky, oportunamente será finalizada por Elkonin, pois em decorrência de seu falecimento, a periodização do desenvolvimento infantil foi finalizada posteriormente. Essa periodização busca explicar as mudanças das atividades dominantes e a presença das “crises” como “impulsionador” de tais transformações durante épocas e períodos do desenvolvimento. Contudo, anteriormente à validação dessa periodização, os importantes estudos de Vigotsky trouxeram relevantes contribuições no que tange à prática mediadora. Enquanto estudava as formas tradicionais de avaliação do desenvolvimento psíquico, Vigotsky (2012) percebeu que algumas coisas a criança conseguia fazer de forma autônoma, ou seja, sem a ajuda de outros. Vigotsky denominou esse nível 34 de desenvolvimento de “zona de desenvolvimento real”, definindo-o como o nível de desenvolvimento psíquico já alcançado pela criança. Nesse sentido, de acordo com essa teoria, promover conteúdos com o mero objetivo de reforçá-lo ao aluno não promoverá desenvolvimento psíquico a ele, já que o domínio do objeto de estudo já se faz evidente. Vigotsky (2012) também considerou a existência de um nível de desenvolvimento no qual a criança não consegue realizar uma atividade de forma autônoma, mas somente com a orientação de um parceiro mais experiente. Esse nível de desenvolvimento foi denominado como “zona de desenvolvimento potencial”. Para o autor: [...] A área de desenvolvimento potencial permite-nos, pois determinar os futuros passos da criança e a dinâmica do seu desenvolvimento e examinar não só o que o desenvolvimento já produziu, mas também o que produzirá no processo de maturação [...] (Vigotsky, 2012, p. 113). Diante de tais evidências, Vigotsky (2012) percebeu que precisava considerar um caminho a ser percorrido entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. Esse indicador foi chamado de zona de desenvolvimento próximo, proximal ou iminente. Segundo a pesquisa de Prestes (2009), a tradução correta dos trabalhos de Vigotsky traz a compreensão de que o termo correto a ser utilizado seria “zona de desenvolvimento iminente”, contudo, nesta tese, assim como em nossa dissertação de mestrado, optamos pela denominação “zona de desenvolvimento próximo” (ZDP) por se tratar de uma tradução de maior familiaridade ao contexto educacional. Para Vigotsky (2001, p.97), a zona de desenvolvimento próximo define “[...] aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão, presentemente, em estado embrionário”. Para Vigotsky (2012), quando a criança realiza uma atividade com a ajuda de um parceiro mais experiente, ela se prepara para, em breve, realizar essa atividade sozinha. Para tanto, as mediações pedagógicas devem se voltar para a zona de desenvolvimento próximo, pois só haverá aprendizagem quando o ensino incidir nessa zona de desenvolvimento. 35 Nesse sentido, para Vigotsky (2012), o bom ensino é aquele que garante a aprendizagem e impulsa o desenvolvimento, ou seja, um ensino que ocorre mediante um processo colaborativo entre o educador e a criança, desafiando-a para o que ela ainda não sabe ou só é capaz de fazer com ajuda de outras pessoas. De acordo com Bauru (2022, p.83): A mediação proporcionada por um par mais desenvolvido – o professor, outro adulto ou, em certas circunstâncias, até mesmo outra criança – é fundamental para que a criança realize atividades que mobilizam processos psíquicos que estão na iminência de se desenvolver. Essa mediação pode ocorrer sob a forma de instruções, explicações, oferecimento de modelos e exemplos, proposição de situações-problema, perguntas que desafiem e ao mesmo tempo orientem o pensamento etc. (Bauru, 2022, p. 83) Diante de tal prerrogativa, reconhecemos que a teoria histórico-cultural defende que o desenvolvimento é resultado da aprendizagem, que nosso aparato biológico possibilita um desenvolvimento psíquico complexo, mas que não está garantido ou formado a priori, ou seja, não cria as capacidades psíquicas, apenas constituem condições necessárias para sua formação, bem como todo o exposto nesta seção. Consideramos válidos os apontamentos, conceitos e possibilidades que a teoria Histórico-Cultural impulsiona à prática pedagógica e é por essa razão que optamos por ela para fundamentar esta tese. Conforme já elucidado, à luz da concepção histórico-cultural, Elkonin (1987) finalizou a teoria da Periodização do Desenvolvimento Psíquico, estudo esse que também contribui notoriamente para as discussões propiciadas nesta Tese. Nessa teoria, Elkonin (1987) defende a existência de conceitos fundamentais da periodização do desenvolvimento, sendo: época, período, atividade dominante e crise. Segundo o autor, há três épocas: primeira infância, infância e adolescência. Cada época é constituída de dois períodos e cada período é marcado por uma atividade dominante que é modificada a partir do que ele denomina “crise”, que marca a transição dos períodos e, consequentemente, das atividades dominantes de cada um desses períodos. Segundo Elkonin (1987, apud Pasqualini, 2013, p.80): A época primeira infância constitui-se dos períodos “primeiro ano de vida” e “primeira infância”. A época infância constitui-se dos períodos “idade pré- escolar” e “idade escolar”. Por fim, a época adolescência constitui-se da adolescência inicial e da adolescência. (..) cada período é marcado por uma determinada atividade dominante. A comunicação emocional direta com o adulto é a atividade dominante do primeiro ano de vida. No período primeira infância, a atividade objetal manipulatória conquista o posto de atividade dominante. Os períodos seguintes são marcados pelo jogo de papéis e atividade de estudo. Por fim, na adolescência, a comunicação íntima 36 pessoal e a atividade profissional/de estudo são as atividades que guiam o desenvolvimento psíquico. Para obter uma melhor compreensão a respeito, utilizamos o diagrama elaborado por Abrantes (2012, apud Pasqualini, 2013), que representa a época, o período e a atividade dominante relativos a essa teoria. Figura 1: Periodização do desenvolvimento psíquico Fonte: Material didático elaborado por Ângelo Antônio Abrantes, docente do Departamento de Psicologia, Faculdade de Ciências, UNESP/Bauru. Tal como interpõe Bauru (2022), a atividade guia se constitui responsável pelas mudanças mais significativas no psiquismo em um dado período do desenvolvimento. Desse modo, a transição para um novo período de desenvolvimento coincide com a necessidade de uma nova atividade guia que é resultado do esgotamento da atividade dominante do período anterior. Nessa perspectiva, “[...] a atividade que faz sentido para a criança é a chave pela qual ela entra em contato com o mundo, aprende a usar a cultura e se apropria das aptidões, capacidades e habilidades humanas” (Mello, 2004, p. 148). 37 Nesta Tese, tomaremos como foco a época que Elkonin (1987) nomeia como “infância” (aproximadamente 3 anos a aproximadamente 10 anos de idade), no período de transição entre a idade pré-escolar e a idade escolar, em que as atividades dominantes são, respectivamente, os jogos de papéis e a atividade de estudo. Nesse contexto, Pasqualini (2013) afirma que: O jogo de papéis inaugura, portanto, uma nova época do desenvolvimento. Mas a transição ao período seguinte, a idade escolar, significa a passagem a um período que ainda pertence a essa mesma época. Não há, portanto, uma ruptura entre esses períodos. (..) O jogo de papéis faz a criança avançar em termos do autodomínio da conduta, o que constitui uma condição necessária para a formação da atividade de estudo. Como atividade dominante do período pré-escolar, a brincadeira é fonte para a formação de novas atividades (Pasqualini, 2013, p.92). Para a Escola de Vigotsky, a atividade guia do período pré-escolar, compreendido entre a faixa etária de três a seis anos, é o jogo de papéis. Isso significa, que: [...] o jogo de papéis é a atividade responsável pelas mudanças mais significativas do psiquismo nesse período, compondo a vida infantil em uma relação de hierarquia sobre as demais atividades no que se refere a seu potencial de mobilização de processos psíquicos em formação (Bauru, 2016, p.83). Embasada em Vigotsky, Mello (2004) assevera que: Próximo aos três anos, o interesse das crianças recai sobre o uso de objetos a partir do modo como a criança vê os adultos utilizarem. Até próximo aos seis anos, o faz de conta será a atividade principal da criança. Será por meio dessa atividade, que alguns autores chamam jogos, outros chamam de brincar, que a criança vai desenvolver a linguagem, o pensamento, a atenção, a memória, os sentimentos morais, os traços de caráter, a convivência em grupo e o controle de sua própria conduta (Mello, 2004, p.146). Ainda de acordo com Mello (2004), em cada etapa do desenvolvimento a criança adota um tipo de atividade que lhe permitirá, dentro de suas especificidades, ampliar suas qualidades humanas. Assim, haverá a promoção de aprendizado e desenvolvimento, à medida que respondemos aos anseios e/ou às necessidades de conhecimento das crianças. Diante de tais postulações e a partir dos resultados obtidos em nossa dissertação de mestrado (Dias, 2021), evidenciamos que a ruptura entre o “período pré-escolar” e “período escolar” é inexistente, ou seja, há uma mudança nítida na atividade dominante entre esses períodos, contudo, a criança não rompe com a 38 “vontade de brincar”, atitude essa que pode ser verificada ao lhe propor tal oportunidade. Sobre isso, Vigotsky (2009) defende que à medida que a criança se desenvolve, as mudanças ocorrem da seguinte forma: primeiramente, há o predomínio de uma situação na qual as regras são ocultas e a imaginação prevalece e, conforme vai adquirindo mais idade, as regras irão predominar e a situação imaginária ficará oculta. Nesse sentido, compreende-se que as crianças do “período escolar” sentem prazer na brincadeira, todavia, o sentido do brinquedo para elas é diferente do atribuído pelas crianças menores. Entretanto, mesmo diante de tais considerações, Vigotsky (2012) ressalta que a utilização de recursos lúdicos, dentre os quais o “jogo de papéis”, se constitui em uma estratégia prazerosa, que auxilia na construção do conhecimento e na reorganização de experiências, tornando-se elementar ao aprendizado e ao desenvolvimento humano. Nesse sentido, reconhecemos o “jogo de papéis” enquanto recurso lúdico que permite a criação de novas situações dentro de uma realidade já vivenciada anteriormente, além de ser um recurso colaborativo à situação mediadora necessária para se atuar na zona de desenvolvimento próximo defendida pelo autor. Assim, concebemos que a base fornecida pela teoria histórico-cultural ou “Escola de Vigotsky” permanece sólida e necessária para o embasamento desta Tese, permitindo a compreensão do processo de aprendizado e desenvolvimento dos sujeitos e relacionando-a à relevância da mediação do educador, juntamente com a promoção de estratégias pedagógicas significativas. As estratégias em questão correspondem ao uso de jogos, em específico o “jogo de papéis”, com o objetivo de propiciar o desenvolvimento de conceitos matemáticos nos alunos. Diante de tal explanação, na próxima seção, delineamos acerca da relevância da brincadeira de jogos de papéis nesta pesquisa, fundamentando a importância desse recurso lúdico ao ensino de conteúdos e conceitos matemáticos. 39 SEÇÃO 3 – O USO DE JOGOS E BRINCADEIRAS COMO RECURSOS LÚDICOS COLABORATIVOS As evidências relacionadas a rendimentos insatisfatórios pelos discentes frente à disciplina de Matemática, bem como a ausência de criatividade na elaboração de estratégias diferenciadas para a resolução de operações Matemáticas e situações-problema, são algumas temáticas abordadas nas pesquisas de Brito (2001), Sternberg (1992), Mayer (1992), dentre outros importantes autores que embasarão esta pesquisa. No que concerne a outras bases de pesquisa no âmbito da disciplina de Matemática, Moura (2011) aponta uma constante referência ao uso de jogos no ensino de Matemática, como estímulo ao processo de ensino e de aprendizagem. No entanto, a pesquisa por nós realizada (Dias et; al., 2021) junto às produções acadêmicas presentes nos anais do Congresso Brasileiro de Educação (CBE), realizadas pela Universidade Estadual Paulista (UNESP), no período de 2013 a 2019, não evidenciou essa mesma crescente em temáticas que relacionem a formação de professores que ensinam Matemática, com o uso de jogos e brincadeiras como recursos colaborativos ao ensino, em particular nos anos iniciais do Ensino Fundamental. As discussões apontadas nessa pesquisa, Dias et; al., (2021), resultaram da análise de oitenta trabalhos, com as seguintes palavras-chave: formação de professor; jogos; e Matemática. Mesmo verificando abordagens acerca da utilização dos jogos em importantes práticas no ensino da Matemática em 32 trabalhos, nenhuma pesquisa abordou de forma concomitante a formação de professores e o uso de jogos para o ensino de conteúdos e conceitos matemáticos, especificamente voltado aos anos iniciais do Ensino Fundamental. Outra pesquisa recente que fizemos junto a base do Repositório Institucional da Unesp, em consulta realizada no dia 03.12.2024, com as mesmas palavras-chave supracitadas, encontramos 34 trabalhos (dissertações, teses, artigos, trabalhos apresentados em eventos e dados de pesquisas) dentre os quais 24 abordavam o uso de jogos no ensino da Matemática, 07 abordavam a utilização desses mesmos recursos nos anos iniciais do Ensino Fundamental, sendo um desses trabalhos a nossa dissertação de mestrado (Dias, 2021) e apenas 3 trabalhos que relacionavam as três palavras-chave (formação de professor; jogos; Matemática). 40 Perante a tais resultados, acreditamos que esses dados são ínfimos comparados à grandeza da discussão da presente temática para ampliação e contribuição com o avanço de pesquisas no campo da Educação Matemática. Sob essas mesmas considerações, sustentamos a originalidade da presente pesquisa no sentido de que a abordagem sobre a relevância do uso de jogos no ensino de matemática no curso de formação continuada aqui proposto, partindo de uma estrutura que incite a pesquisa, o diálogo e a reflexão, para professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, viabilize a utilização desses recursos de forma planejada em sala de aula. Diante dessa perspectiva, verificamos a necessidade de expansão de pesquisas voltadas à formação de discentes e docentes reflexivos, endossando práticas, principalmente lúdicas, que permitam o desenvolvimento do pensamento do discente, a fim de que possam potencializar suas habilidades. Nesse viés, Santos (2016) ressalta a relevância de que os alunos sejam estimulados a desenvolver seu raciocínio, criando estratégias próprias para a solução de problemas. De acordo com Brito (2001, p.62), “uma prática pedagógica que contemple as diferenças entre os estudantes será mais motivadora e permitirá aos estudantes uma participação mais intensa”. A promoção de um ambiente significativo ao aprendizado, desse modo, se torna elementar na medida em que consideramos que, sem essa configuração, o processo reflexivo, a interação e a mediação poderão ser prejudicadas. De acordo com a American Psychological Association (APA, 1997, apud Brito, 2001): Um ambiente positivo de aprendizagem e que respeite a diversidade influencia o desenvolvimento de sujeitos e propicia o pensamento reflexivo, o trabalho cooperativo, o desenvolvimento da auto-estima e de atitudes positivas em relação à escola, ao ensino e aos conteúdos específicos, levando os sujeitos a compartilhar ideias, participar ativamente do processo de aprendizagem, criando uma comunidade de aprendizagem (BRITO, 2001, p.62). Nesse sentido, compreendemos que os recursos lúdicos se tornam importantes ferramentas a esse fim, se apresentando enquanto recursos colaborativos à atividade dominante do período que tomaremos neste estudo - o “período escolar”, ou seja, a atividade de estudo, a fim de facilitar a compreensão de conteúdos e conceitos matemáticos de modo prático e efetivo. 41 De acordo com Cândido, Smole e Diniz (2007, p. 9), “não é de hoje que sabemos que os jogos encantam crianças e adultos, assim como é conhecida a sua importância para o desenvolvimento social e intelectual da criança”. Contudo, as autoras também apontam para a insegurança do professorado diante da seleção desses recursos lúdicos, de modo que esses possam ter realmente uma finalidade educativa, auxiliando positivamente nas dificuldades apresentadas pelos discentes. Ressaltamos também a importância da disponibilização de jogos educativos on-line que perpetuam em crescente incidência desde o público infanto-juvenil até os adultos. Essa sugestão parte do sentimento de insegurança verificado junto aos professores em acessarem e disponibilizarem tais recursos aos seus alunos por diferentes razões, tais como: a ausência ou insuficiência de recursos (computadores, tablets e notebooks); ausência de sinal de internet adequado para uso dos alunos na Unidade Escolar; desconhecimento pelo professorado sobre jogos e sites educativos confiáveis; entre outros. Contudo, mesmo diante de tais empecilhos, não podemos desconsiderar que a evolução tecnológica (cultura midiática) incita modificações no contexto escolar, de modo que essas problemáticas sejam superadas e a inclusão digital dos discentes venha a ser uma realidade. Para tanto, os incentivos governamentais e das secretarias municipais de educação precisam ser fortalecidos, a fim de que haja a disponibilização adequada de recursos tecnológicos aos alunos, bem como conexão de internet e formação para os docentes, aproveitando o interesse dos educandos relativo à cultura midiática e seus benefícios ao aprendizado e desenvolvimento. Sobre isso, compactuamos com Moreira (2003) ao afirmar: Felizmente, as crianças não são usuários passivos da mídia. Sabemos que eles abordam a mídia a partir de suas histórias pessoais, das construções sociais cultivados na família e na comunidade e que a psique humana possui um potencial vigoroso para lidar com tais influências [...]. Além disso, no mesmo movimento de instauração de um sistema midiático-cultural e de uma cultura que lhe é funcional, a cultura midiática, os sujeitos podem repor novas formas de ação e reação, abrir brechas para a criatividade e criar novos espaços de resistência (Moreira, 2003, p.1233). Para Mattar (2010), os “nativos digitais”, que são definidos como aqueles que já nascem usufruindo dos recursos digitais, requerem outras metodologias que possam colaborar de forma dinâmica e interativa com seu aprendizado e 42 desenvolvimento. Para tanto, o autor sugere a utilização de jogos on-line (ou os chamados “games”). Prensky (2010) corrobora tais considerações, ao defender que as crianças que usufruem de jogos on-line (“games”) desenvolvem suas habilidades e seu raciocínio lógico; ficam mais colaborativas; ajudam outras pessoas; conseguem pensar mais rápido; e aprendem a trabalhar em equipe quando jogam em duplas ou grupos. Diante desses apontamentos, validamos que os jogos on-line se enquadram enquanto recursos lúdicos colaborativos ao ensino, podendo, dessa forma, serem considerados como estratégias pedagógicas, que também abordaremos como ferramentas benéficas ao ensino de conteúdos e conceitos matemáticos. Desse modo, concebendo a importância de conceituar os termos aqui utilizados, na sequência, discutimos os referenciais teóricos que embasam o lúdico e, em específico, os “jogos de papéis” como recursos colaborativos à prática pedagógica no ensino da Matemática. 3.1 Os recursos lúdicos no ensino da Matemática. Tal como apontado em Bauru (2022), o ensino da Matemática na perspectiva da Teoria Histórico-Cultural, objetiva a compreensão do discente frente a uma construção histórica dos conceitos matemáticos, de modo que eles possam se apropriar de seus significados, identificando os seus signos e inferindo suas próprias compreensões por meio da prática social. Nesse sentido, a utilização de recursos lúdicos no ensino da Matemática visa a promoção de espaços marcados para esse fim, almejando a formação de alunos reflexivos, capazes de compreender conteúdos e conceitos por meio da experimentação, da atividade prática e da ludicidade. O uso de recursos lúdicos no ensino da Matemática, de acordo com Moura (2011, p.88), parte das “[...] contribuições da psicologia de cunho sociointeracionista, que vêm a estabelecer novos paradigmas para a utilização do jogo na escola [...]”. Diante de uma trajetória marcada pela compreensão do jogo como “tapa-buraco”, “passatempo” e “atividade sem fim pedagógico”, o autor salienta que a contribuição desse recurso ao processo de aprendizado passou a ser validada assertivamente, compreendendo-o enquanto recurso benéfico à produção de conhecimentos, de 43 modo que os discentes possam aprender conteúdos que lhes permitam compreender o conjunto de práticas sociais nas quais estão inseridos. Assim, nessa perspectiva, a utilização dos jogos como recurso colaborativo ao ensino da Matemática recebeu importantes contribuições de teóricos como Vigotsky, Leontiev e Elkonin, que reconheceram a relevância do lúdico ao aprendizado e ao desenvolvimento humano, defendendo que as brincadeiras, além de se constituírem acervo da cultura infantil, também auxilia a criança em seu processo de interação social. Para Vigotsky (2012), a brincadeira também pode ser compreendida como uma atividade social da criança que lhe possibilita adquirir elementos imprescindíveis à construção de sua personalidade, além de que é através dela que a criança reproduz a realidade compreendendo o mundo ao qual está inserida. A partir dos estudos desses importantes teóricos, Moura (2011) destaca que as referências ao uso de jogos e brincadeiras no âmbito da Matemática têm sido constantes, afirmando que esse recurso na educação Matemática: [...] passa a ter o caráter de material de ensino quando considerado promotor de aprendizagem. A criança, colocada diante de situações lúdicas, apreende a estrutura lógica da brincadeira e, deste modo, apreende também a estrutura matemática presente (Moura, 2011, p.89). Ao se referir aos jogos e brincadeiras, Santos (2011) explica que o brincar das crianças ocorre de várias formas como: o faz de conta, as brincadeiras tradicionais, os jogos educativos, os jogos de construção, os jogos de construção, os jogos com regras e os videogames (Santos, 2011, p.58). Diante de tal assertiva, delineamos a seguir algumas conceituações, a fim de definir adequadamente os termos “lúdico”, “recursos lúdicos” e “recursos colaborativos”, que serão utilizados no decorrer desta Tese. De acordo com Passos (2013), o termo “lúdico” pode ser conceituado enquanto atributo da palavra jogo, definindo-o como: dispêndio de atividade física ou mental que não tem um objetivo imediatamente útil, nem sequer definido, cuja razão de ser, para a consciência daquele que a ele se entrega, é o próprio prazer que aí encontra (Passos, 2013, p.43). Para Santos (2011), o termo “lúdico” contempla importantes componentes, tais como brinquedo, brincadeira e divertimento. 44 Verificando o significado de lúdico encontra-se um conceito que está relacionado ou que tem o caráter de jogo, brinquedo, brincadeira e divertimento. Brincadeira refere-se basicamente à ação de brincar, à espontaneidade de uma atividade não-estruturada; brinquedo é utilizado para designar o sentido de objeto de brincar, jogo é compreendido como brincadeira que envolve regras e, divertimento como um entretenimento ou distração (Santos, 2011, p.24). Frente a essas primeiras considerações, ou compreendemos que o termo “lúdico” se relaciona a uma ação prazerosa que, nesta tese, está atrelada ao ato de brincar, seja através da utilização de jogos, seja por meio de brincadeiras, ou pela relação do indivíduo com um brinquedo. Logo, o termo “recursos lúdicos”, que também se aplica nesta tese, compreende a disponibilização dos recursos supracitados aos discentes, visando propiciar uma metodologia diferenciada aos alunos, incentivando o aprendizado de conteúdos e conceitos matemáticos. Concatenando a conceituação do termo “recursos lúdicos” com o que pretendemos nesta pesquisa, ou seja, a utilização dessas ferramentas como “recursos colaborativos” ao processo de ensino e aprendizado de conteúdos e conceitos matemáticos, esclarecemos que o uso desse termo compreende a utilização desses meios como metodologias que visam contribuir com a prática pedagógica, tal como abordado em Dias (2021). Tomando a teoria da periodização do desenvolvimento psíquico, ao qual delineamos na seção anterior, tais recursos visam colaborar com a “atividade de estudo”, atividade reconhecida como “atividade dominante” da época/período que compreende os anos iniciais do Ensino Fundamental, foco deste estudo. Diante de tais esclarecimentos, para melhor definirmos tais recursos lúdicos e suas especificidades, elencamos algumas conceituações que seguem no decorrer desta seção. Iniciando pelo brinquedo, Vigotsky (2001) assevera que ele permite a estimulação da curiosidade e da autoconfiança, auxiliando no processo de aprendizado, no desenvolvimento do pensamento, na concentração e na atenção. Segundo o autor: O brinquedo não é o aspecto predominante da infância, mas é um fator muito importante do desenvolvimento (...) No brinquedo a ação está subordinada ao significado, já na vida real, obviamente, a ação domina o significado. Portanto, é absolutamente incorreto considerar o brinquedo como um protótipo e forma predominante da atividade do dia-a-dia da criança (Vigotsky, 2001, p.116). 45 Para Maranhão (2015, p. 15): No brinquedo, a criança opera com um significado alienado numa situação real. Através do brinquedo, ela faz o que mais gosta de fazer porque ele está unido ao prazer; ao mesmo tempo, ela aprende a seguir os caminhos mais difíceis, subordinando-se às regras e por conseguinte, renunciando ao que ela quer, uma vez que a sujeição às regras e a renúncia à ação impulsiva, constituem o caminho para o prazer no brinquedo. Consonante ao brinquedo, a brincadeira e o jogo também têm importante influência no aprendizado e desenvolvimento discente. Aproximando-os e diferenciando-os, Kishimoto (2011, p. 24) explica que: [...] o brinquedo contém sempre uma referência ao tempo de infância do adulto com representações veiculadas pela memória e imaginação. O vocábulo “brinquedo” não pode ser reduzido à pluralidade de sentidos do jogo, pois conota criança e tem uma dimensão material, cultural e técnica. Enquanto objeto, é sempre suporte de brincadeira. É o estimulante material para fazer fluir o imaginário infantil. E a brincadeira? É a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico em ação [...]. O jogo, de acordo com Brougère (1998, p.82), “[...] permite à criança recapitular as experiências dos séculos passados [...]”. Assim, o jogo é compreendido como componente do universo infantil, incentivando o aprendizado, a educação e a socialização. Huizinga (2012) descreve algumas características do jogo, tais como o prazer, a liberdade, o caráter não sério, a separação da vida cotidiana, sua limitação no tempo e no espaço, as regras e o caráter fictício ou representativo. Para Huizinga (2012, p. 5): A intensidade do jogo e o seu poder de fascinação não podem ser explicados por análises biológicas. E, contudo, é nessa intensidade, nessa fascinação, nessa capacidade de excitar que reside a própria essência e a característica primordial do jogo. Ainda, para Grando (2004), as características do jogo justificam seu uso em sala de aula por representar: [...] uma atividade lúdica, que envolve o desejo e o interesse do jogador pela própria ação do jogo, e mais, envolve a competição e o desafio que motivam o jogador a conhecer os seus limites e suas possibilidades de superação de tais limites, na busca da vitória, adquirindo confiança e coragem para se arriscar (Grando, 2004, p.24). 46 Para Leontiev (2012), o jogo permite a apreensão dos conteúdos, pois coloca os sujeitos diante da impossibilidade de resolver, na prática, as suas necessidades psicológicas. Perante o elencado, Kishimoto (2002), Friedmann (1996) e Santos (2011, p.58) apresentam alguns tipos de brincadeiras e jogos infantis, dentre os quais destacamos: os “jogos de papéis”, jogos educativos, jogos de construção, jogos de regras e as brincadeiras tradicionais. Sobre o jogo educativo, Santos (2011) conceitua-o como “[...] recurso pedagógico prazeroso no processo de aprendizagem [...]”. Exemplos desse tipo de jogo são: os brinquedos de encaixe; quebra-cabeça; móbiles que aguçam a percepção sonora, visual ou motora; jogos de parlendas (para a expressão da linguagem); brincadeiras com música e dança. Já os jogos de regras, tal como conceitua Friedmann (1996), visa o desenvolvimento dos aspectos sociais, morais, cognitivos, políticos e emocionais. Como tais jogos suscitam a compreensão de suas regras para a sua ação, eles podem ser utilizados a partir dos quatro anos de idade, se estabelecendo por toda a vida. De acordo com Moura (2011, p. 88): [...] a criança aprende e desenvolve suas estruturas cognitivas ao lidar com o jogo de regra. Nesta concepção, o jogo promove o desenvolvimento, porque está impregnado de aprendizagem. E isto ocorre porque os sujeitos, ao jogar, passam a lidar com regras que lhes permitem a compreensão do conjunto de conhecimentos veiculados socialmente, permitindo-lhes novos elementos para apreender os conhecimentos futuros. Os jogos de construção também são recursos ricos aos discentes, permitido a manipulação de objetos, o que beneficia o desenvolvimento da consolidação da criatividade e da imaginação das crianças. De acordo com Santos (2011, p.60), tais jogos “possibilitam o enriquecimento da experiência sensorial, estimulam a criatividade e desenvolvem as habilidades da criança”. Santos (2011) menciona, ainda, algumas brincadeiras tradicionais infantis, tais como amarelinha, pião, empinar pipas, entre outras, que compreendem a bagagem cultural de gerações