CARINA MENDES BARBOZA AS HABILIDADES COMUNICATIVAS EM UM CURSO DE LICENCIATURA EM LÍNGUA ESPANHOLA ONLINE: análise de uma experiência Presidente Prudente 2020 CARINA MENDES BARBOZA AS HABILIDADES COMUNICATIVAS EM UM CURSO DE LICENCIATURA EM LÍNGUA ESPANHOLA ONLINE: análise de uma experiência Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Ciências e Tecnologia Campus de Presidente Prudente, como exigência para obtenção do título de Mestre em Educação. Linha de pesquisa: “Processos Formativos, Ensino e Aprendizagem”. Orientador: Profª. Drª. Elisa Tomoe Moriya Schlünzen Presidente Prudente 2020 Dedico este trabalho à minha mãe, meu exemplo e apoio em todas as horas. AGRADECIMENTOS Primeiramente a Jeová Deus, por minha vida, a força e a determinação para realização desta etapa, e por estar comigo em todos os caminhos da minha vida. A minha mãe, por ser meu exemplo , por todo amor, carinho e paciência que teve por mim neste processo, e na vida. A minha orientadora Profª Drª Elisa Tomoe Moriya Schlünzen, pela oportunidade, a empatia, o carinho e a atenção. E por ser um exemplo de humildade dentro do universo acadêmico. A minha família, não entendiam muito bem porque eu ficava tanto tempo no computador, mas foram pacientes. Aos meus amigos, Ricardo, Flávia Mary, Flávia Dozo, Josiane, Renan, Aline, André, Celinha, Francieli, pelo apoio, a torcida e a paciência pela ausência. Aos amigos que a pós-graduação me trouxe, Kelly, Kelvin, Joaquim, compartilhamos as mesmas aflições, e ainda assim conseguíamos até sorrir... e especialmente, Ana Paula Carvalho (in memorian), a amizade foi praticamente instantânea, mas não pude desfrutar muito da sua alegria, partiu cedo de mais... Mas tenho certeza que voltaremos a nos ver! A todos os estudantes que passaram pelo meu caminho, contribuindo imensamente para minha formação docente e pessoal, com muitos deles aprendi mais do que ensinei. A Profª Drª Luciana Brito, pela oportunidade de participar deste projeto desafiador que é a Educação a Distância. A todos meus amigos e colegas professores, por compartilhar das alegrias e dos obstáculos que a profissão nos proporciona. A todos que me acompanharam na realização desse sonho. ...continuo preocupada com a formação de professores de Espanhol no Brasil porque tenho um compromisso ideológico, político, social, cultural, mas sobretudo, humano, de tentar derrubar ou pelo menos, diminuir barreiras e fronteiras que me separam, que nos separam, da possibilidade de uma convivência harmoniosa no tempo e no espaço que me coube, que nos coube viver e ocupar.(PARAQUETT, 2008, p. 10) RESUMO A presente pesquisa pertence à linha de pesquisa “Práticas e Processos Formativos em Educação” do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (FCT/UNESP). Esta pesquisa tem como objetivo investigar se os componentes da disciplina de Língua Espanhola no curso de “Segunda Licenciatura em Letras Espanhol EaD” contemplam o desenvolvimento das quatro habilidades comunicativas na aprendizagem de línguas, na visão dos tutores e estudantes do curso. Está baseada na fundamentação teórica sobre EaD (MILL, 2010, 2012, 2018; KEARSLEY, 2011; VALENTE, 2005, 2007, 2011), ensino de línguas estrangeiras (LEFFA, 1999, 2012, 2014; PARAQUETT 2008, 2010; ALMEIDA FILHO, 2001; BRASIL 1998, 2006, 2010), e habilidades comunicativas (PERRENOUD, 1999; MORETTO, 1999; VIEIRA- ABRHÃO, 2015). Objetivando também: i. Apresentar o curso, como foi construído com base nos pressupostos das habilidades da abordagem comunicativa; ii. Analisar o desenvolvimento das habilidades na perspectiva da professora conteudista, dos tutores, e dos estudantes do curso; iii. Definir princípios norteadores para a construção de um curso de licenciatura na modalidade à distância. Os dados foram adquiridos através de entrevista e questionário respondidos pelos tutores do curso, análise dos elementos componentes da disciplina, como também os documentos norteadores para a sua elaboração, como as ementas do curso e o Quadro Comum Europeu de Referência para Línguas. Além da visão dos tutores, foram consideradas também as perspectivas da professora conteudista e dos estudantes do curso, através de narrativa da professora, questionários entrevistas aos tutores e alunos. Como resultado conclui-se que as habilidades estavam presentes na disciplina, porém a habilidade comunicativa da oralidade não explorou as possibilidades que a modalidade virtual e as TDIC podiam oferecer, fazendo com que esta habilidade não fosse desenvolvida efetivamente. Esta pesquisa trouxe as seguintes reflexões: 1) A dificuldade de se produzir material didático para um curso de língua espanhola EaD, e tudo o que esta experiência envolveu, como adaptar a experiência no ensino presencial para o virtual, reformular vários conceitos abstraídos do presencial adaptados para se adequar as características do virtual; 2) Embora o acesso ao Ensino Superior está em ascensão, a formação de professores para atuar na EaD não atende a demanda, ou seja, é urgente a formação de docentes para a modalidade virtual, especialmente na licenciatura; 3) É preciso explorar ao máximo as possibilidades que as TDIC ofertam na EaD, no que se refere o desenvolvimento das habilidades comunicativas no ensino e aprendizagem de línguas, em especial para a produção oral, com encontros síncronos para que a interação possa ser efetiva e significativa. Palavras-chave: Educação a Distância; Ensino e Aprendizagem de Língua Espanhola Online; Produção de material didático; Habilidades Comunicativas. ABSTRACT This study belongs to the research field “Formative Processes and Practices in Education” in the Education Graduate Program at São Paulo State University (UNESP) College of Sciences and Technology (FCT). This study aims to investigate if the components of the subject “Spanish”, in the course “Second Licentiate Degree in Languages: Spanish Online” achieve the development of the four communicative skills in language learning, from the course mentors’ and students perspective. Based on the theoretical literature about online education (MILL, 2010, 2012, 2018; KEARSLEY, 2011; VALENTE, 2005, 2007, 2011), foreign language teaching (LEFFA, 1999, 2012, 2014; PARAQUETT 2008, 2010; ALMEIDA FILHO, 2001; BRASIL 1998, 2006, 2010), and communicative skills (PERRENOUD, 1999; MORETTO, 1999; VIEIRA- ABRHÃO, 2015). The purposes were: i. To present the course, how it was built based on the foundations of skills in the communicative approach; ii. To analyze the development of skills from the perspective of the professor, the mentors and the course’ students; ii. To define guiding principles for the construction of an online licentiate course. Data were obtained through interviews and forms responded by the course’ mentors; analysis of elements composing the subject, as well as guiding documents for its elaboration, such as the course’s syllabus and the Common European Framework of References (CEFR). In addition to the mentors’ perspective, the perspective of the professor, as well as that from the students, were also considered, by using a report by the professor, forms and interviews with mentors and students. As a result, we concluded that the skills were found in the subject. However, the oral communication skill did not explore the possibilities that the online model and the digital information and communication technologies (DICT) could offer, so that this skill could not be effectively developed. This study brought the following discussions: 1) The challenges of creating didactic material for an online Spanish course, as well as everything this experience involved, such as adapting in-person experience into online, reformulate several concepts extracted from in-person classes to adjust it to online class features; 2) Although the entrance into higher education is rising, teacher training for online education is not enough, i.e. the teacher preparation for online education is urgent, especially licentiate degrees; 3) It is necessary to explore widely the possibilities that DICT offer in online classes, regarding the development of communicative skills in language teaching, especially for oral expression, with synchronic meetings so that interaction can be effective and meaningful. Keywords: Online education. Online Spanish learning. Creation of didactic material. Communicative skills RESUMEN Esta investigación pertenece a la línea de investigación “Prácticas y Procesos Formativos en Educación” del Programa de Posgrado en Educación de la Facultad de Ciencia y Tecnología de la Universidad Estadual de São Paulo “Júlio de Mesquita Filho” (FCT / UNESP). Esta investigación tiene el objetivo de investigar si los componentes de la asignatura de Lengua Española en el curso de “Segunda Licenciatura en Letras Español EaD ” contemplan el desarrollo de las cuatro habilidades comunicativas en el aprendizaje de idiomas, en la visión de los tutores y los estudiantes del curso. Basado en la fundamentación teórica de la educación a distancia (MILL, 2010, 2012, 2018; KEARSLEY, 2011; VALENTE, 2005, 2007, 2011), enseñanza de lenguas extranjeras (LEFFA, 1999, 2012, 2014; PARAQUETT 2008, 2010; ALMEIDA FILHO, 2001; BRASIL 1998, 2006, 2010) y habilidades comunicativas (PERRENOUD, 1999; MORETTO, 1999; VIEIRA-ABRHÃO, 2015). También con el objetivo de: i. Presentar el curso, como fue construido en base a los presupuestos de las habilidades del enfoque comunicativo; ii. Analizar el desarrollo de las habilidades desde la perspectiva del profesor de contenido, tutores y alumnos del curso; iii. Definir principios rectores para la construcción de una carrera en la modalidad a distancia. Los datos fueron adquiridos a través de una entrevista y cuestionario respondido por los tutores del curso, análisis de los elementos componentes de la disciplina, así como los documentos rectores para su elaboración, como los programas del curso y el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Además de la visión de los tutores, también se consideraron las perspectivas del docente de contenidos y de los alumnos del curso, a través de la narrativa del profesor, cuestionarios, entrevistas con tutores y estudiantes. Como resultado, se concluye que las habilidades estuvieron presentes en la disciplina, pero la habilidad comunicativa de la oralidad no exploró las posibilidades que la modalidad virtual y las TDIC podían ofrecer, haciendo que esta habilidad no se desarrolle de manera efectiva. Esta investigación trajo las siguientes reflexiones: 1) La dificultad de producir material didáctico para un curso de español EaD, y todo lo que esta experiencia implicó, cómo adaptar la experiencia de la docencia en el aula a lo virtual, reformular varios conceptos abstraídos del aula adaptados a las características de lo virtual; 2) Además del acceso a la Educación Superior está en alza, la formación de docentes para trabajar en educación a distancia no cubre la demanda, es decir, es urgente formar docentes para la modalidad virtual, especialmente en la licenciatura; 3) Es necesario explorar en la mayor medida posible las posibilidades que ofrece las TDIC en la educación a distancia , en cuanto al desarrollo de habilidades comunicativas en la enseñanza y aprendizaje de idiomas, especialmente para la producción oral, con encuentros sincrónicos para que la interacción sea efectiva y significativa. Palabras-clave: Educación a distancia; Enseñanza y aprendizaje de la lengua española en línea; Producción de material didáctico; Habilidades comunicativas. LISTA DE FIGURAS Figura 1 - Ambiente Virtual de Aprendizagem - Entrada da Disciplina Figura 2 - Vídeo de Apresentação e Mensagem da Professora Conteudista da Disciplina Figura 3 - Síntese das atividades da disciplina Figura 4 - Currículo do professor e plano de ensino Figura 5 - Material para compreensão leitora - elaborado com fins pedagógicos Figura 6 - Material autêntico na língua alvo Figura 7 - Atividade Avaliativa - Produção textual (diálogo) - Tema: Localidades Figura 8 - Atividade Avaliativa - Produção textual (e-mail) - Tema: Viagem Figura 9 - Atividade Avaliativa - Compreensão Auditiva Figura 10 - Atividade Avaliativa - Expressão Oral LISTA DE QUADROS Quadro 1 - Disciplinas e Carga horária do Módulo I Quadro 2 - Disciplinas e Carga horária do Módulo II Quadro 3 - Disciplinas e Carga horária do Módulo III Quadro 4 - Disciplinas e Carga horária do Módulo IV Quadro 5 - Ementas da Disciplina de Língua Espanhola (Módulos I, II, III, IV) Quadro 6 - Níveis Comuns de Referências: escala global Quadro 7 - Grelha para Autoavaliação de Compreensão Leitora Quadro 8 - Grelha para Autoavaliação de Compreensão Escrita Quadro 9 - Grelha para Autoavaliação de Compreensão Oral Quadro 10 - Grelha para Autoavaliação de Interação e Produção Oral LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1 - Nota quantitativa para a habilidade comunicativa da leitura Gráfico 2 - Nota quantitativa para a habilidade comunicativa da escrita Gráfico 3 - Nota quantitativa para a habilidade comunicativa da audição Gráfico 4 - Nota quantitativa para a habilidade comunicativa da oralidade . SUMÁRIO Apresentação: Trajetória acadêmica 16 INTRODUÇÃO 19 2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 26 2. 1 Caracterização da pesquisa 26 2. 2 Descrição do campo de pesquisa 27 2. 3 Seleção dos participantes da pesquisa 31 2. 4 Caracterização dos participantes da pesquisa 32 2. 5 Instrumentos de pesquisa 33 2. 6 Métodos de coleta e análise de dados 34 3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 35 3. 1 Abordagem comunicativa 35 3. 2 Quadro Comum Europeu de Referência para as Línguas 38 3. 3 Habilidades comunicativas 41 3. 3. 1 Habilidade comunicativa da leitura 42 3. 3. 2 Habilidade comunicativa da escrita 44 3. 3. 3 Habilidade comunicativa oral 45 3. 3. 4 Habilidade comunicativa da fala 47 3. 4 Ensino de línguas no ambiente virtual 50 3. 4. 1 Ensino presencial x virtual 50 3. 4. 2 Docência 54 3. 4. 3 Mediação 56 3. 4. 4 Material didático 58 3. 4. 5 Estilos de aprendizagem 61 4 DESENVOLVIMENTO, RESULTADOS E ANÁLISE 63 4. 1 O processo de construção e desenvolvimento do curso 63 4. 2 Análise dos instrumentos da pesquisa 65 4. 2. 1 Habilidade comunicativa de compreensão leitora 70 4. 2. 2 Habilidade comunicativa de produção escrita 75 4. 2. 3 Habilidade comunicativa de compreensão oral 79 4. 2. 4 Habilidade comunicativa de produção e interação oral 83 4. 2. 5 Observações, sugestões e críticas 88 4. 2. 5. 1 Tutores 88 4. 2. 5. 2 Estudantes 89 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 92 REFERÊNCIAS 95 APÊNDICES 101 Apêndice A - Questionário 102 Apêndice B - Questões da entrevista 103 Apêndice C - Questionário para os estudantes 104 Apêndice D - Mapa da Disciplina 106 Apêndice E - Plano de Ensino 112 ANEXOS 114 Anexo A - Edital do Processo Seletivo para Tutores 115 Anexo B - DECRETO Nº 5.800, DE 8 DE JUNHO DE 2006 121 Anexo C - DECRETO Nº 9.057, DE 25 DE MAIO DE 2017 123 Anexo D - INSTRUÇÃO NORMATIVA Nº 2, DE 19 DE ABRIL DE 2017 128 Anexo E - PORTARIA Nº 15, DE 23 DE JANEIRO DE 2017 131 Anexo F - RESOLUÇÃO Nº 2, DE 1º DE JULHO DE 2015 132 16 Apresentação: Trajetória acadêmica Este trabalho se inicia com um relato sobre minha trajetória acadêmica e profissional, que serviram de elementos pontuais e contribuíram para a escolha do tema desta pesquisa, por isso nesta seção será usado o tempo verbal na primeira pessoa do singular. Desde a infância já estava ligada a área das humanidades, gostava de ler, de ouvir histórias, escrever, brincar de professora. Na adolescência, durante o Ensino Médio, fiz curso de pintura e me matriculei no Centro de Estudos de Línguas (CEL), projeto da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo que oferecia o ensino de línguas estrangeiras gratuitamente em escolas estaduais, estudava espanhol, a identificação com a língua foi imediata, a cultura, a história, as músicas, um novo mundo havia se aberto diante dos meus olhos. No fim, entre as artes e as letras, as letras venceram, o universo hispânico era muito instigante para mim e também englobava muitas manifestações artísticas. Assim, em 2004, ingressei no curso de Licenciatura em Letras na Faculdade de Ciências e Letras da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (FCL/Unesp), no Campus de Assis/São Paulo/Brasil. Na estrutura curricular do curso onde tive minha formação acadêmica, se estudava, além do português, duas línguas estrangeiras, minhas escolhas foram francês e espanhol. Ao final do segundo ano de graduação escolhia-se uma das línguas estrangeiras para seguir a habilitação, obviamente optei pelo espanhol, minha paixão inicial, embora tivesse ficado bastante triste por ter deixado o francês para trás, porque também é uma língua apaixonante com uma literatura incrível. Em 2006, participei do Projeto “Ensino de Língua Estrangeira para Ensino Fundamental I”, organizado pela universidade e realizado em uma escola municipal da cidade de Assis. Neste sentido, os estudantes do curso de Letras ofereceriam aulas de espanhol para crianças do 4º e 5º anos do ensino fundamental de modo voluntário, sendo a minha primeira experiência como professora de espanhol. No último ano de graduação, 2007, participei do Projeto de Extensão Universitária “Línguas Estrangeiras para a Comunidade” como Professora/Monitora do Curso “Cultura e História Hispanoamericana” para os estudantes do Campus da UNESP de Assis. Essas experiências foram bastante significativas para mim, pois foram os primeiros contatos com a docência, e o enfrentamento de situações que não podemos aprender na teoria, 17 somente na prática. Em 2007, com a conclusão da licenciatura, obtive minha Habilitação em Língua Portuguesa e Espanhola, no ano seguinte comecei a lecionar em escolas estaduais de Assis. No primeiro semestre de 2009, participei da Extensão Universitária “Formação do Professor para o Ensino/Aprendizagem de Línguas Estrangeiras em Tandem”, ofertada pela UNESP de Assis, este projeto que colocava professores de espanhol brasileiros do CEL em contato com professores de português uruguaios, interagindo virtualmente por meio do Laboratório do Teletandem no Campus de Assis. Minha primeira experiência com o ensino e aprendizagem do espanhol de modo virtual com aporte das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC). Neste mesmo ano, pude trabalhar com a língua espanhola no CEL de Ourinhos, em ambas as cidades trabalhei com turmas do Ensino Fundamental II e do Ensino Médio. Na rede municipal de Assis lecionei em oficinas extracurriculares de língua espanhola e leitura para do Ensino Fundamental I. No CEL de Ourinhos permaneci até 2012, na prefeitura de Assis, 2010. Em 2011 entrei na rede SESI (Serviço Social da Indústria), onde atuei também como professora de espanhol até 2015, nas unidades de Ourinhos, Santa Cruz do Rio Pardo e depois em Garça e Marília, com aulas para os alunos do Ensino Médio. Infelizmente, a rede resolveu retirar a língua espanhola do currículo escolar. A partir de 2013 me estabeleci no CEL de Assis, onde permaneci até 2015, com alunos do Ensino Fundamental II e Ensino Médio. Também lecionei espanhol numa escola particular da rede privada, com turmas do Ensino Fundamental II e Ensino Médio, de 2013 até 2016. Concomitantemente à minha jornada profissional, realizei duas especializações, ambas iniciadas em 2010 e concluídas no ano 2012: 1. “EAD com ênfase na docência e na tutoria em EAD” pela Pontifícia Universidade Católica (PUC); 2. “Planejamento, Implementação e Gestão da EAD” pela Universidade Federal Fluminense. No período de agosto de 2016 a julho de 2018, fui Professora Colaboradora da Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP), Campus de Jacarezinho/PR, atuando como professora de língua espanhola junto ao curso de Licenciatura em Letras Espanhol, responsável pelas disciplinas de: Língua Espanhola I, II, III, IV; Espanhol para Fins Específicos; Metodologia do Ensino de Língua Espanhola. No decorrer desse período, também fui Supervisora de Estágio I de Língua Espanhola, no curso de 18 “Segunda Licenciatura em Letras Espanhol” do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR) na UENP, Campus de Jacarezinho/PR. Além disso, fui Coordenadora Pedagógica do Programa Idioma Sem Fronteiras da UENP na área de língua espanhola. Em 2018, foi ofertado o primeiro curso de Licenciatura em Letras Espanhol EaD da UENP, Campus de Jacarezinho/PR, onde atuo como responsável pelas disciplinas de Língua Espanhola I, II, III e IV, como Professora Conteudista1, nos quatro módulos que compõem o curso. Diante das experiências vivenciadas em relação ao ensino de língua espanhola no ensino e aprendizagem presencial e online, especialmente a experiência com a elaboração da disciplina de língua espanhola na educação online, surgiu o interesse de investigar a presença e o desenvolvimento das habilidades comunicativas na perspectiva dos tutores e da professora conteudista da disciplina de Língua Espanhola do curso de “Segunda Licenciatura em Letras Espanhola EaD”. Com base no campo de interesse, que surgiu a partir das vivências, caminhar pessoal e profissional foi delineada a presente pesquisa. 1 Professora Conteudista (docente-autor; docente virtual; docente-formador): Pode participar na fase de planejamento dos conteúdos (materiais e atividades), no período de preparação ou formação e/ou na etapa de oferta da disciplina e acompanhamento dos estudantes (MILL, 2018, p. 181-182). Esta pesquisa classifica professor conteudista como o responsável pelo planejamento e concepção dos conteúdos. 19 INTRODUÇÃO Esta pesquisa apresenta o processo de construção de um curso de língua espanhola para a modalidade virtual dentro de um contexto de formação de professores, com foco no desenvolvimento das habilidades comunicativas utilizando a abordagem comunicativa e o Quadro Comum Europeu de Referências para as Línguas, sob o ponto de vista dos tutores da disciplina, como também, a narrativa da experiência da professora conteudista e a perspectiva dos estudantes do curso. É significativamente relevante porque contribui para a construção de uma disciplina observando a funcionalidade da elaboração de materiais e atividades que desenvolvam as habilidades a serem adquiridas na aprendizagem de um idioma, neste caso, o espanhol. Além disso, pretende observar em que medida as habilidades linguísticas (ler, escrever, ouvir e falar) são contempladas na disciplina. A educação virtual possui características distintas da educação presencial, é definida no Dicionário Interativo da Educação Brasileira como um processo pedagógico que utiliza as redes de computadores (Internet e/ou Intranets) para a veiculação de conteúdos e interação entre os participantes. Além disso, a educação virtual também pode ser considerada como modalidade de Educação a Distância (EaD) ou educação online. Uma evolução nas práticas educacionais, dinamizando o processo de ensino e de aprendizagem com o uso das TDIC. O ensino da língua espanhola no Brasil, único país da América que fala português e cujo continente tem em sua maioria falantes de espanhol, tem passado por muitas fases marcadas por finalidades específicas de cada época, por vezes atendendo interesses políticos. A introdução do espanhol nas escolas públicas foi durante o Governo de Getúlio Vargas, com a promulgação da Lei Orgânica de Ensino Secundário, em 09 de abril de 1942, a Reforma Capanema, que entre outras reformas educacionais, mudava o ensino de línguas estrangeiras no Brasil, em decorrência do contexto político e histórico da época. Com a Segunda Guerra mundial, a dependência econômica e cultural dos Estados Unidos aumenta, influenciando a aprendizagem do inglês, diminuindo assim a hegemonia da língua francesa como língua estrangeira ensinada nas escolas. Ainda devido a guerra, as línguas alemã e italiana foram suprimidas e instituiu-se o espanhol, por ser a “língua de um povo que, com importante participação na história ocidental [...] que não representava ameaça para o governo durante o Estado Novo” (PICANÇO, 20 2003). Vale acrescentar que, mesmo incluída no ensino público através da reforma, a sua carga horária era bem menor que as outras duas línguas ofertadas, o inglês ocupava doze horas por semana, o francês treze e o espanhol somente duas. Em 1961 foi elaborada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), um documento norteador para o ensino brasileiro, que dentre as suas instruções também trazia um direcionamento para o ensino de línguas estrangeiras. Houve mais duas atualizações do documento, a LDBEN de 1971, e a de 1996. Essa lei também serviu como fundamento para outros documentos educacionais, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM). Com relação ao ensino de línguas estrangeiras, a LDBEN assume posições diferentes em cada uma delas. Na de 1961, o ensino de línguas estrangeiras assume a posição de disciplinas optativas ou complementares. Na de 1971, se retoma a obrigatoriedade de oferta língua estrangeira seria "dada por acréscimo" dentro das condições de cada unidade escolar, com isso, muitas escolas excluíram a língua estrangeira do primeiro grau e no segundo só era oferecida uma hora por semana. Em 1996 a obrigatoriedade do ensino de línguas estrangeiras é para os anos finais do ensino fundamental e o ensino médio, quem decide qual idioma fará parte do currículo como disciplina obrigatória é a comunidade escolar. No fundamental, a oferta seria de apenas um idioma, e no ensino médio uma língua obrigatória e outra optativa a partir das possibilidades da instituição (MARTÍNEZ-CACHERO LASECA, 2008). O ensino da língua espanhola volta a ter notoriedade a partir da criação do Mercado Comum do Sul (MERCOSUL) em 1994, com a iniciativa de integração regional da América Latina, surgida no contexto da redemocratização e reaproximação dos países da região ao final da década de 19802. Com a maior parte de seus membros sendo países de fala hispânica, a língua espanhola obtém destaque por seu valor econômico, conquistando nesse momento prestígio no âmbito escolar e acadêmico (GUIMARÃES, 2011). Vale destacar que nas últimas décadas do século XX, também surgiram as primeiras associações de professores de espanhol, como a Associação de Professores de Espanhol do Estado de São Paulo (APEESP) em 1983, e a Associação dos Professores do Estado do Paraná (APEEPR) em 1985. No estado de São Paulo foi criado o Centro 2 http://www.mercosul.gov.br/saiba-mais-sobre-o-mercosul. Acesso: 10 jun 2020 21 de Estudos de Línguas (CEL) em 1987, pelo Decreto nº 27.270, e no Paraná, o Centro de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM) em 1986, pela Resolução nº 3.546/86. Ambos os centros são projetos que tem como objetivo oferecer a oportunidade de aprender idiomas gratuitamente por meio da rede estadual, contudo, o CEL é somente para alunos matriculados nas escolas públicas do estado, e o CELEM aceita inscrições da comunidade em geral. Houve também a fundação da Associação Brasileira de Hispanistas (ABH) em 2000, colaborando todos esses anos para a constituição da identidade brasileira sobre o ensino do espanhol, a pesquisa científica e teórica e a produção de materiais didáticos no Brasil para o ensino do espanhol. Mesmo diante desse histórico de avanços no que se refere ao ensino do espanhol, foi somente em 2005 que a Lei nº 11.1613 foi sancionada, ficou conhecida com a “Lei do Espanhol”, determinava a oferta obrigatória da disciplina de língua espanhola na educação básica, no currículo do ensino médio. Além disso, previa que o processo de implementação nas escolas deveria ocorrer em um prazo de cinco anos, a contar da promulgação da lei. Esse prazo foi dado para que houvesse formação específica para atuação de professor de espanhol nas escolas, discussões sobre diretrizes e implementação do espanhol no ensino regular e não somente em projetos interdisciplinares. As associações de professores de espanhol iniciaram os pedidos para realização de concursos públicos. Importante destacar que com a LDBEN de 1961 o ensino da língua inglesa alcançou sua hegemonia em detrimento das outras línguas, entre elas o espanhol. O ensino da língua inglesa no Brasil começou a ter mais visibilidade depois do fim da 3 Art. 1º O ensino da língua espanhola, de oferta obrigatória pela escola e de matrícula facultativa para o aluno, será implantado, gradativamente, nos currículos plenos do ensino médio. § 1º O processo de implantação deverá estar concluído no prazo de cinco anos, a partir da implantação desta Lei. § 2º É facultada a inclusão da língua espanhola nos currículos plenos do ensino fundamental de 5ª a 8ª séries. Art. 2º A oferta da língua espanhola pelas redes públicas de ensino deverá ser feita no horário regular de aula dos alunos. Art. 3º Os sistemas públicos de ensino implantarão Centros de Ensino de Língua Estrangeira, cuja programação incluirá, necessariamente, a oferta de língua espanhola. Art. 4º A rede privada poderá tornar disponível esta oferta por meio de diferentes estratégias que incluam desde aulas convencionais no horário normal dos alunos até a matrícula em cursos e Centro de Estudos de Língua Moderna. Art. 5º Os Conselhos Estaduais de Educação e do Distrito Federal emitirão as normas necessárias à execução desta Lei, de acordo com as condições e peculiaridades de cada unidade federada. Art. 6º A União, no âmbito da política nacional de educação, estimulará e apoiará os sistemas estaduais e do Distrito Federal na execução desta Lei. Art. 7º Esta Lei entra em vigor na data da sua publicação. Brasília, 5 de agosto de 2005; 184º da Independência e 117º da República. 22 segunda guerra mundial, momento em que a dependência econômica e cultural brasileira em relação aos Estados Unidos se intensificou, trazendo a necessidade e o desejo de aprender o idioma. A LDBEN de 1961 retirava a obrigatoriedade da oferta do ensino de línguas estrangeiras no currículo básico, mas a procura por cursos de inglês aumentou, reflexo da formação para o mercado de trabalho. . Em 2016 a Lei º11.161 foi revogada pela Lei 13.415, que retira a obrigatoriedade de oferta da língua espanhola no currículo regular, voltando a ser ofertada de maneira optativa. A revogação acontece na reforma do Ensino Médio por meio da Medida Provisória 746/2016 promulgada pelo Governo Federal através da Lei Ordinária 13.415/17. Um retrocesso nas políticas públicas brasileiras no ensino de língua espanhola e demais línguas estrangeiras. Em 2017, na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) a língua estrangeira admitida como única a ser ensinada no currículo das escolas brasileiras é a língua inglesa. Apesar do reconhecimento da importância da integração econômica, social e cultural entre o Brasil e os países que falam espanhol, não somente no MERCOSUL, mas em toda a América Latina, a língua inglesa ocupa lugar de destaque no ensino de língua estrangeira no Brasil Segundo o Anuário El español en el mundo 2019 (O espanhol no mundo 2019) do Instituto Cervantes4, 580 milhões de pessoas falam espanhol no mundo, destas, 483 são falantes nativos, o que converte o espanhol na segunda língua materna do mundo por número de falantes. Além disso, quase 22 milhões de pessoas estudam o idioma em 110 países, 90% dos estudantes se dividem entre os Estados Unidos, Brasil e União Europeia. O Anuário ainda acrescenta que o espanhol é a terceira língua mais falada do mundo e a quarta mais poderosa na economia mundial, ocupa a terceira posição na Organização das Nações Unidas (ONU), é a terceira língua mais utilizada na Rede e nos Estados Unidos é o idioma mais estudado em todos os níveis de ensino. Mais que por uma questão mercadológica, o ensino de espanhol no Brasil é principalmente por uma razão de integração sociocultural. Dentro do contexto geográfico o Brasil está cercado por países que falam espanhol, essa integração é pertinente para a formação de identidade, de olhar para o outro e entender melhor a sua própria realidade. Assim como, oportunizar aos estudantes o acesso a varias culturas, de pluralidade, de diversidade, para que a partir das diferenças culturais possam entender 4 Instituição pública criada na Espanha em 1991 para promover universalmente o ensino, o estudo e o uso do espanhol e contribuir para a difusão das culturas hispânicas no exterior. Possui 86 centros distribuídos em 45 países (traduzido). Disponível em https://www.cervantes.es/sobre_instituto_cervantes/informacion.htm Acesso: 12 abr 2020 23 as suas próprias. Essas considerações estão presentes nas pesquisas dos estudiosos sobre o ensino do espanhol no Brasil, compilados na coleção “Explorando o ensino - Espanhol” (2010), do Ministério da Educação, e também nos documentos norteadores da educação no país, os PCN (1998) e as OCEM (2006). Nesta coleção, Paraquett (2010), faz uma reflexão sobre o multiculturalismo e interculturalismo, e discute a pertinência de um ensino de línguas que tenha base intercultural. Pois, no interculturalismo existe uma relação de interdependência entre as várias culturas existentes em um espaço concreto, já no multiculturalismo não há convivência entre as diferenças. Em outro artigo, Paraquett (2008), destaca nos PCN e nas OCEM uma postura mais voltada para “o caráter político e humanístico da aprendizagem de línguas estrangeiras sugerindo que a prática pedagógica ultrapasse o conhecimento da metalinguagem, saia da esfera restrita da tecnologia e do mercado de trabalho para transformar-se em ferramenta de conhecimento, de auto-conhecimento, de eliminação de fronteiras e de inclusão social.”A possibilidade, na aprendizagem de línguas estrangeiras, o acesso à bens culturais e a formação do indivíduo. Possibilidade que para muitos, só é possível através da educação. Mesmo que as políticas pedagógicas brasileiras caminhem na contramão, a ascensão da língua espanhola indica uma necessidade contemporânea como instrumento de comunicação, em razão da criação do MERCOSUL e do estreitamento comercial, social, econômico e cultural dos países vizinhos. Quando buscamos a utilidade do espanhol na Educação nos deparamos com uma das formas mais procuradas para a entrada em universidades públicas e privadas do país, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), que incluiu a partir de 2010 a opção dos alunos escolherem no momento da inscrição a língua estrangeira da prova, inglês ou espanhol. Lembrando que a “Lei do Espanhol” de 2005 completaria o prazo determinado para a implementação do idioma nas unidades escolares, o que não aconteceu. O Guia do ENEM 2020 apontou que cerca de 60% dos participantes do ENEM escolhem o espanhol como língua estrangeira da avaliação, porém os que escolhem o inglês conseguem se sair melhor na prova. Na ultima edição da avaliação a porcentagem de acertos dos estudantes na prova de inglês ficou em volta de 45%, enquanto na prova de espanhol em 34%. Pensando nos resultados do exame e no diferencial, escolas privadas têm oferecido os dois idiomas. Na rede pública, as escolas estaduais oferecem o espanhol por meio de projetos, como o CEL e o CELEM, em horário inverso ao do currículo regular. 24 A atuação de professores de espanhol é efetiva, e a ascensão da educação online propicia novas possibilidades de atuação, o que nos leva a pensar: diante da necessidade de formar profissionais em língua espanhola, como podemos criar outros contextos que possam contribuir com tal formação? Foi possível encontrar trabalhos realizados sobre o ensino e aprendizagem da língua espanhola em ambiente virtuais, em repositórios de Tese e Dissertações da Capes e de Universidades nacionais, como UNESP, USP, UFSCAR. Para encontrar as pesquisas foram utilizadas as palavras-chave “Espanhol EaD”, “Espanhol Online”, “Habilidades Linguísticas”. Pesquisadores como: Mayrink, M. F., Albuquerque Costa, H. (2013); Benedetti, A, Consolo, D., Vieira-Abrahão, M. R. (2010); Scariot, E. M. (2014); Finardi, K. R., Vieira, G. V. (2017); Oliveira, K. B. de (2013); Machado, T. R. M. (2016); Tallei, J. I., Loureiro, V. J. S. (2013); Santos (2015) são apenas alguns exemplos dos estudos que estão colaborando para o aprofundamento das reflexões que concernem às pesquisas na área do ensino e aprendizagem do espanhol em contexto online. Porém, quando o objetivo foi identificar pesquisas relacionadas às palavras- chave “habilidades linguísticas”, “espanhol EaD”, “espanhol online”, os resultados obtidos mediante o critério de busca adotado apontaram pesquisas expressivas nessa área, ainda que não abordem especificamente o objetivo desta investigação. Contudo, esta pesquisa visa contribuir para as reflexões sobre o ensino do espanhol em contexto online com foco no desenvolvimento das habilidades linguísticas. Uma vez que o contexto virtual de aprendizagem apresenta suas especificidades e formas distintas de alcançar o estudante. Considerando estes aspectos da educação online no ensino de línguas, o desenvolvimento das habilidades linguísticas, a elaboração de uma disciplina de língua espanhola para a modalidade online e a contribuição dos tutores na articulação dos componentes dos módulos do curso, há o seguinte problema de pesquisa: Como as habilidades comunicativas desenvolvidas no ensino de línguas dentro de uma abordagem comunicativa podem ser contempladas em uma disciplina de língua espanhola em um curso de licenciatura na modalidade EaD? Para responder a questão é preciso delimitar os elementos que serão investigados e analisar suas contribuições para atender aos objetivos da pesquisa. 25 Objetivos: gerais e específicos Esta pesquisa tem como objetivo geral investigar se os componentes da disciplina de Língua Espanhola no curso de “Segunda Licenciatura em Letras Espanhol EaD” contemplam o desenvolvimento das quatro habilidades comunicativas na aprendizagem de línguas, na visão dos tutores do curso. Para isso, tem-se os seguintes objetivos específicos: i. Apresentar o curso, como foi construído com base nos pressupostos das habilidades comunicativas na abordagem comunicativa; ii. Analisar o desenvolvimento das habilidades na visão dos tutores e dos estudantes do curso, incluindo a perspectiva da professora conteudista; iii. Definir princípios norteadores para a construção de um curso de licenciatura na modalidade a distância. A partir da delimitação dos objetivos da pesquisa é possível determinar as fases e a organização do trabalho. A pesquisa está organizada da seguinte maneira: a apresentação da trajetória acadêmica da pesquisadora, seguida da introdução com o tema e a justificativa da pesquisa, a relevância, a delimitação da problemática e os objetivos. No capítulo 2 são apresentados os procedimentos metodológicos, abordando a caracterização da pesquisa, a descrição do campo de pesquisa, a seleção e a caracterização dos participantes da pesquisa, e os instrumentos utilizados. No capítulo 3 estão os fundamentos teóricos que embasaram a pesquisa, a perspectiva teórica da abordagem comunicativa, as habilidades comunicativas, o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas: Aprendizagem, ensino, avaliação. Além de ma reflexão sobre o ensino presencial e virtual, o ensino de línguas, a docência, a mediação, o material didático, e os estilos de aprendizagem no contexto virtual. No capítulo 4, estão elencados o processo de construção e desenvolvimento do curso, a análise dos instrumentos da pesquisa e das perspectivas dos tutores e os estudantes do curso. O capítulo 5 apresenta as considerações finais sobre a pesquisa, as reflexões sobre os resultados e perspectivas futuras para pesquisas que faltam na área. Em seguida, constam as referências utilizadas, os apêndices e anexos. 26 2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Neste capítulo será apresentada a natureza, a abordagem e o campo da pesquisa, e a seleção e a caracterização dos participantes. Concluindo o capítulo, os instrumentos e os métodos de coleta e de análise dos dados obtidos. 2. 1 Caracterização da pesquisa O presente estudo é de natureza descritiva analítica com abordagem qualitativa, e ao mesmo tempo, um estudo de caso, apresentando o relato da pesquisadora sobre um objeto elaborado pela mesma. Para Marconi e Lakatos (2017), o estudo de caso tem como objetivo entender determinada situação e relatar a complexidade de um fato. Como estudo de caso a pesquisa busca descrever o contexto explorando situações da vida real, de acordo com Pradanov e Freitas (2013), neste caso, a descrição de um curso de língua estrangeira na modalidade virtual. Segundo Yin (2009), o estudo de caso explora de modo detalhado um ou mais objetos a fim de fornecer conhecimentos profundos sobre o assunto, investigando novos conceitos e sua aplicação e utilização na prática a partir de elementos de uma teoria. assim como esta investigação explora de modo detalhado os elementos de um curso de espanhol EaD, formulado com base na teoria da abordagem comunicativa no ensino e aprendizagem de línguas e o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas: Aprendizagem, ensino, avaliação. Seguindo as características elaboradas por Bogdan e Biklen (1994) em estudos sobre a pesquisa em Educação, o estudo apresenta um enfoque qualitativo, cujo objetivo é o entendimento dos materiais e dados na sua totalidade, considerando também o ambiente em que estes elementos se dispõem para a concretização do curso, isto é, como os elementos estão organizados no ambiente virtual de aprendizagem (AVA). Como uma investigação qualitativa, a análise dos dados vai considerar de modo pontual as minúcias do processo, em maior medida do que os resultados. Acompanhar os quatro módulos da disciplina de Língua Espanhola propicia uma visão total do processo e do desenvolvimento das habilidades linguísticas nos conteúdos oferecidos e nas atividades avaliativas. 27 Ao analisar os dados de forma indutiva, a pesquisa visa assinalar possíveis acréscimos em futuras ofertas da disciplina de Língua Espanhola, contribuindo para otimizar o desenvolvimento as habilidades linguísticas (ler, escrever, ouvir e falar). Os participantes da pesquisa dão significado à investigação favorecendo o diálogo entre o investigador e o ponto de vista do informador, como salienta Bogdan e Biklen (1994, p. 51) Os investigadores qualitativos estabelecem estratégias e procedimento que lhes permitam tomar em consideração as experiências do ponto de vista do informador. O processo de condução da investigação qualitativa reflete uma espécie de diálogo entre investigadores e os respectivos sujeitos, dado estes não serem abordados por aqueles de uma forma neutra. Dentro da abordagem qualitativa este diálogo entre investigador e participantes propicia uma condução mais detalhada da análise de dados e dos resultados da pesquisa. A pesquisa foi devidamente submetida ao comitê de Ética, sendo inserida na Plataforma Brasil, uma vez que o Ministério da Saúde (2019) exige: Revisar todos os protocolos de pesquisa envolvendo seres humanos, cabendo-lhes a responsabilidade primária pelas decisões sobre a ética da pesquisa a ser desenvolvida na instituição, de modo a garantir e resguardar a integridade e os direitos dos voluntários participantes nas referidas pesquisas. Terá também papel consultivo e educativo, fomentando a reflexão em torno da ética na ciência, bem como a atribuição de receber denúncias e requerer a sua apuração. (p. 1)5 Apresentada a caracterização e o tipo de pesquisa, o próximo subtítulo explanará o campo em que ocorrerá a pesquisa. 2. 2 Descrição do campo de pesquisa O campo de pesquisa é o curso de “Segunda Licenciatura em Letras Espanhol” na modalidade online, está organizado em 04 módulos semestrais em um total de 900 horas de disciplinas, sendo divididas em 20 disciplinas de 45 horas cada disciplina, dedicando 35h para a teoria e 10h para a prática. Além disso, contempla também 300 horas de estágio supervisionado, totalizando 1200 horas. A organização curricular está orientada pelo Parecer CNE/CP 02/2015, pela Resolução nº 02/20156 e pelas orientações das “Diretrizes curriculares da educação básica de língua portuguesa” 5 BRASIL. MINISTÉRIO DA SAÚDE. Conselho nacional de saúde. Ética em pesquisa: CONEP. 2019. 6 Disponível em www.uenp.edu.br. Acesso 16 nov.2020 28 (PARANÁ, 2008) e do “Caderno de expectativas de aprendizagem” (PARANÁ, 2012). O projeto político-pedagógico do curso oferece habilitação única para a área de língua espanhola, e foi definido a partir dos princípios que já norteiam as atividades do curso presencial da Universidade em seu campus físico, de acordo com a Resolução 02/2015, As instituições de ensino superior devem conceber a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério da educação básica na perspectiva do atendimento às políticas públicas de educação, às Diretrizes Curriculares Nacionais, ao padrão de qualidade e ao Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), manifestando organicidade entre o seu Plano Pedagógico Institucional (PPI) e seu Projeto Pedagógico de Curso (PPC) como expressão de uma política articulada à educação básica, suas políticas e diretrizes. (BRASIL/CNE, 2015, p. 3) Para ingressar no curso considera-se a formação graduada prévia e a experiência anterior e concomitante de magistério do graduando de segunda licenciatura. Assim, desde o início do curso, os estudantes serão profissionais conhecedores do contexto em que atuam e das problemáticas mais gerais da educação básica. A seguir, está apresentado nos Quadros 1, 2, 3 e 4, a Matriz Curricular7 do curso, dos 4 módulos, com suas respectivas disciplinas e carga horária: Quadro 1: Disciplinas e Carga horária do Módulo I Disciplinas Teórica Prática Total Módulo 1 Introdução à EAD 35 10 45 Língua Espanhola I 35 10 45 Linguística 35 10 45 Teoria Literária 35 10 45 Metodologia de Pesquisa 35 10 45 Carga Horária Total 225 Fonte: Matriz curricular - curso “Segunda Licenciatura Letras/Espanhol”. Disponível em https://uenp.edu.br/ead-letras-portugues-espanhol-matriz. Acesso 20 jul 2020 Quadro 2: Disciplinas e Carga horária do Módulo II Disciplinas Teórica Prática Total Módulo 2 Língua Espanhola II 35 10 45 Linguística Aplicada 35 10 45 Produção de Texto em Língua Espanhola I 35 10 45 Literatura Espanhola 35 10 45 Literatura Hispano-Americana I 35 10 45 Carga Horária Total 225 Fonte: Matriz curricular - curso “Segunda Licenciatura Letras/Espanhol”. Disponível em https://uenp.edu.br/ead-letras-portugues-espanhol-matriz. Acesso 20 jul 2020 7 Disponível em www.uenp.edu.br. Acesso 16 nov.2020 29 Quadro 3: Disciplinas e Carga horária do Módulo III Disciplinas Teórica Prática Total Módulo 3 Língua Espanhola III 35 10 45 Literatura Espanhola II 35 10 45 Literatura Hispano-Americana II 35 10 45 Metodologia de Ensino em Língua Espanhola 35 10 45 Produção de Texto em Língua Espanhola II 35 10 45 Estágio Supervisionado Obrigatório 150 150 Carga Horária Total 375 Fonte: Matriz curricular - curso “Segunda Licenciatura Letras/Espanhol”. Disponível em https://uenp.edu.br/ead-letras-portugues-espanhol-matriz. Acesso 20 jul 2020 Quadro 4: Disciplinas e Carga horária do Módulo IV Disciplinas Teórica Prática Total Módulo 4 Língua Espanhola IV 35 10 45 Fundamentos e Teorias da Educação 35 10 45 Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) 35 10 45 Produção de Texto em Língua Espanhola III 35 10 45 Literatura Hispânica Contemporânea 35 10 45 Estágio Supervisionado Obrigatório II 150 150 Carga Horária Total 375 Fonte: Matriz curricular - curso “Segunda Licenciatura Letras/Espanhol”. Disponível em https://uenp.edu.br/ead-letras-portugues-espanhol-matriz. Acesso 20 jul 2020 A partir desse contexto, o campo de pesquisa restringe-se às disciplinas de Língua Espanhola I, II, III e IV. Contudo, vale destacar que a Matriz curricular dedica à habilidade comunicativa da escrita uma disciplina específica, “Produção de Texto em Língua Espanhola”, nos módulos 2, 3 e 4. Nesse sentido, pode-se concluir que essa habilidade apresente um destaque maior dentro do curso como um todo. No Quadro 5, pode-se visualizar a ementa curricular, apresentando uma síntese das características de cada módulo. Quadro 5: Ementas da Disciplina de Língua Espanhola8 (Módulos I, II, III e IV) Língua Espanhola Ementas Módulo I Desenvolvimento da competência comunicativa, no nível básico, por meio da integração das quatro habilidades linguísticas, com vistas ao ensino e à aprendizagem do espanhol como língua estrangeira, considerando os contextos socioculturais. Módulo II Desenvolvimento da competência comunicativa, no nível pré- intermediário, por meio da integração das quatro habilidades linguísticas, com vistas ao ensino e à aprendizagem do espanhol como língua estrangeira, considerando os contextos 8 Disponível em www.cead.uenp.edu.br. Acesso 16 nov. 2020 30 socioculturais. Módulo III Desenvolvimento da competência comunicativa no nível intermediário, por meio da integração das quatro habilidades linguísticas, com vistas ao ensino e à aprendizagem do espanhol como língua estrangeira, considerando os contextos socioculturais. Módulo IV Desenvolvimento da competência comunicativa, no nível pré- avançado, por meio da integração das quatro habilidades linguísticas, com vistas ao ensino e à aprendizagem do espanhol como língua estrangeira, considerando os contextos socioculturais. Fonte: Ementas do curso “Segunda licenciatura em Letras/Espanhol”. Disponível em https://uenp.edu.br/ead-letras-portugues-espanhol-ementas. Acesso 20 jul 2020 Destaca-se nas ementas dos módulos do curso a reprodução do objetivo da disciplina. O curso é planejado e elaborado com base na descrição da ementa. A própria ementa do curso prevê a abordagem comunicativa no ensino e aprendizagem da língua espanhola, quando aponta nos quatro módulos o desenvolvimento da competência comunicativa. A ementa observa a integração das habilidades linguísticas com base nas competências comunicativas, com o entendimento de que a proficiência na língua se dá por meio do domínio desse conjunto de habilidades e competências, o que no contexto EaD seja o mais possível de se efetivar de fato. As atividades (online e presenciais) estão entre os elementos da disciplina que demonstram como a integração das quatro habilidades linguísticas contribuiu para o desenvolvimento da competência linguística no decorrer do curso. Durante o curso houve 13 atividades online, distribuídas dentro dos módulos, cada módulo possuía uma atividade. Dentre as unidades, 07 foram produções textuais, 01 de conjugação de verbos, 01 de relacionar colunas, 03 auditivas e 01 de oralidade. As atividades presenciais estão expostas como questões objetivas sendo, 03 questões para uma primeira avaliação e outras 03 para avaliação substitutiva. As avaliações presenciais do curso eram compostas por 03 questões objetivas de cada componente curricular presente no bimestre. Não houve outro tipo de avaliação presencial durante o curso. Após a exposição do campo de pesquisa com as resoluções, matriz curricular, ementas e os tipos de atividades virtuais e presenciais do curso, o próximo tópico descreverá a seleção dos participantes. 31 2. 3 Seleção dos participantes da pesquisa O processo seletivo para contratação de tutores online para atuação no curso de “Segunda Licenciatura Letras Espanhol EaD”, ofertado na modalidade a distância, foi uma ação em convênio com a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) da Universidade sede do curso pesquisado, no âmbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), de acordo com o que estabelece a PORTARIA nº 15/2017 - CAPES e a INSTRUÇÃO NORMATIVA nº 2/2017- CAPES. O contrato, válido por um ano e prorrogável por mais um, para uma jornada de 20 horas semanais, conforme cronograma de trabalho é definido pela Coordenação do Curso e Coordenação da UAB no âmbito da Universidade. No processo seletivo 12 candidatos se inscreveram e foram classificados de acordo com a pontuação obtida, dos quais foram selecionados 08 tutores para desenvolver atividades em plataformas de ensino e aprendizagem, atividades avaliativas e laboratoriais, e seriam remunerados como bolsistas no programa UAB pela CAPES. Entre os requisitos para a participação no processo seletivo destaca-se possuir formação em nível superior em curso de licenciatura em letras (habilitação em língua espanhola; experiência profissional como docente de, no mínimo, um ano no ensino fundamental, médio ou superior (de acordo com o Ofício 187/2016-CCB/ CGFO/ DED/ CAPES, também entende-se por “experiência no magistério” a atuação nas atividades de tutoria e docência desenvolvidas no Sistema UAB). Logo, os tutores contratados teriam como pré requisito os conhecimentos e a experiência necessárias para atuar junto aos estudantes. Constam também no edital do processo seletivo para a contratação dos tutores as suas principais responsabilidades:  mediar a comunicação de conteúdos entre o professor e os cursistas;  acompanhar as atividades discentes, conforme o cronograma do curso;  apoiar o professor da disciplina no desenvolvimento das atividades docentes;  estabelecer contato permanente com os alunos e mediar as atividades discentes;  colaborar com a coordenação do curso na avaliação dos estudantes;  participar das atividades de capacitação e atualização promovidas pela Instituição de Ensino; 32  elaborar relatórios mensais de acompanhamento dos alunos e encaminhar à coordenadoria de Tutoria do curso de Graduação Superior de Tecnologia em Gestão Pública, ofertado na Modalidade a Distância;  participar do processo de avaliação da disciplina sob orientação do professor responsável;  manter regularidade de acesso ao Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) e dar retorno às solicitações dos cursistas no prazo máximo de 24 horas;  apoiar operacionalmente a coordenação do curso nas atividades presenciais nos polos, em especial na aplicação de avaliações;  o tutor poderá exercer suas atividades com alunos de um ou mais cursos ofertados na modalidade a distância pela Universidade, bem como, com uma ou mais turmas de um mesmo curso. Os tutores que foram selecionados em processo seletivo deveriam se enquadrar nos requisitos citados, inclusive apresentando a documentação que comprovasse sua formação e experiência. Observar todas as principais responsabilidades do cargo, além de participar obrigatoriamente de Capacitações e Cursos Presenciais ofertados pela Coordenadoria de Educação a Distância (CEAD), ao longo do curso. Uma vez exposto o processo de seleção dos participantes da pesquisa, o próximo tópico vai descrever as suas características e participação. 2. 4 Caracterização dos participantes da pesquisa Como requisito para participar do processo seletivo o candidato deveria apresentar formação em letras com habilitação em língua espanhola e experiência profissional na área. Além da formação exigida no edital do processo seletivo, havia um tutor também com formação em pedagogia, e outro com graduação em comunicação social, licenciatura e bacharelado em educação física, e especialização em assessoria de imprensa e educação física inclusiva. Para os tutores esta foi a primeira experiência na educação online, porém com períodos diferentes: 02 tutores com experiência de mais de 02 anos, 01 com experiência de 01 ano a 02, e 01 com experiência de 06 meses. Somente um dos participantes acompanhou todos os módulos do curso, os outros cursaram os módulos I, II e III, foram tutores em todas as disciplinas da matriz curricular do curso. Antes de iniciar a tutoria dos módulos participaram de um treinamento de 08 horas realizado em um único 33 dia, ministrado pela técnica em projeto virtual e editoração e a coordenadora do curso, para familiarização com a plataforma virtual e as funções a serem desempenhadas. Cada tutor acompanhava em média de 30 alunos. Realizavam-se encontros semanais presenciais e um virtual entre os tutores e a coordenação do curso, as demais necessidades eram discutidas via aplicativo de mensagens whatsapp, em um grupo de tutores. A interação com os estudantes acontecia de modo assíncrono, no ambiente virtual, por meio de acompanhamento, orientação, para as dúvidas feedback das atividades realizadas. 2. 5 Instrumentos de pesquisa A participação dos tutores aconteceu no fim do módulo IV, entre os meses de fevereiro e março de 2020. Primeiro a participação por questionário do Google Forms, cujo convite foi realizado a todos os tutores do curso, duas vezes, visto que somente metade dos tutores respondeu ao questionário. Posteriormente foi feito um convite para participação de uma entrevista, também formulada no Google Forms. No questionário, foram elaboradas perguntas que observavam a formação acadêmica, a formação para a educação online, a experiência profissional, a visão sobre a disposição dos componentes da disciplina para o desenvolvimento das habilidades linguísticas, e por fim, foi solicitada sugestão em relação ao curso com foco nas habilidades. A entrevista que procurou saber sobre a interação entre os tutores e estudantes e a dinâmica dos tutores durante o curso, como por exemplo, a existência e a frequência de encontros entre os tutores e/ou outros profissionais integrantes do curso, coordenadores. As respostas dos instrumentos serão usadas para compreender a dinâmica do curso, porque somadas às respostas da entrevista e do questionário, os documentos e elementos da disciplina servirão para responder à pergunta da pesquisa. Dos 08 tutores que acompanhavam o curso, 04 participaram da pesquisa na forma de questionário, e somente 02 tutores responderam a entrevista. Embora o convite para a participação da pesquisa tenha sido feito a todos por meio de mensagem na própria plataforma, a aceitação era opcional. Serão identificados nos depoimentos por letras maiúsculas seguindo a sequência do alfabeto e em ordem cronológica de participação. 34 2. 6 Métodos de coleta e análise de dados As fontes de dados utilizadas para análise foram: 1. pesquisa de campo por meio de observação dos elementos que fazem parte da composição da disciplina de Língua Espanhola nos quatro módulos do curso, conforme já apresentados anteriormente, já que a professora conteudista também é a pesquisadora; 2. questionário e entrevista junto aos tutores que acompanhavam os estudantes do curso. O período da pesquisa de campo foi de junho de 2018 a setembro de 2020. Os módulos do curso foram 04, ofertados por semestre. A elaboração da disciplina partiu da ementa indicada para cada módulo. As orientações para os componentes da disciplina, como material escrito, videoaulas, vídeos externos, sites e textos complementares, e atividades avaliativas, estavam elencadas em um documento chamado “Mapa da disciplina”. Após a elaboração dos Mapas da disciplina, seriam enviados para o design educacional, além dos textos elaborados e os links de acesso para o material virtual. Para a produção das videoaulas havia um estúdio preparado no campus da Universidade, com profissionais para a gravação e posterior edição do material. Para a elaboração do material didático escrito, com o conteúdo dos módulos, foi utilizado o Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas, que será apresentado no capítulo 3. Esse documento apresenta as habilidades a serem desenvolvidas divididas em níveis de proficiência. No curso foram utilizados como referencial os níveis A1, A2, B1 e B2, ou seja, do Nível Básico ao Nível Intermediário-Avançado do Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas. O referencial teórico para a produção do material didático foi baseado em bibliografia especializada na área, como gramáticas e livros didáticos: Gramática de Español - Paso a Paso (FANJUL, 2011), Uso de la gramática española - elemental (CASTRO, 2008); Gramática de Espanhol para Brasileiros (MILANI, 2006), Conjugar es fácil en español de España y de América (GONZÁLEZ, 2009) Gramática Contrastiva del español para brasileños (MORENO, ERES FERNÁNDEZ, 2007). Finalizada a apresentação dos procedimentos metodológicos que delinearam a presente pesquisa, a seguir, inicia-se a exposição do referencial teórico no que concerne a abordagem comunicativa, o Quadro Europeu Comum e as habilidades comunicativas. 35 3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Os tópicos deste capítulo referenciam as linhas de pensamento e conceitos em que foi baseada a elaboração do curso que serviu como objeto da pesquisa. Destacando os conceitos necessários para a compreensão da colaboração dos mesmos na produção do material didático e atividades de aprendizagem. 3. 1 Abordagem comunicativa Historicamente, o ensino e a aprendizagem de línguas passaram por diversas abordagens, e cada uma delas atendeu à características específicas, contudo, também apresentaram suas limitações e assim surgiam novas abordagens, aperfeiçoando a anterior ou trazendo novos métodos. Aconteceu, por exemplo, com a abordagem da gramática e da tradução, direta, para a leitura, audiolingual, entre outras. Não foi diferente com a abordagem comunicativa que seguiu o mesmo padrão histórico das abordagens anteriores: reação à abordagem vigente na época, difusão da ideia de que a solução definitiva foi finalmente encontrada, dogmatismo doutrinário, imprecisão terminológica e falta de evidências baseadas em fatos (Leffa, 1988, p. 24). Quando a abordagem comunicativa surgiu na década de 70 se mostrava um novo paradigma, e “visava o uso propositado da linguagem por meio de funções e eventos de fala no âmbito do discurso” (Almeida Filho, 1986). A interação em situações e condições efetivas da comunicação. O texto, oral ou escrito, passa ser analisado de acordo com a circunstância de produção e interpretação. Na abordagem comunicativa o foco é a competência comunicativa do aprendiz. É importante definir os termos abordagem e competência no ensino de línguas. Para Vieira-Abrahão (2015), abordagem “implica a construção do processo ensino e aprendizagem orientada por conhecimentos, crenças, pressupostos e princípios e leva em consideração o contexto de sua implementação e o público-alvo”. O desenvolvimento do conhecimento vai além da estrutura linguística, também envolve o aprendiz e a situação. Os teóricos da Linguística Aplicada divergem sobre a definição de competência no ensino de línguas. Para Chomsk significa o conhecimento da língua, para Canale é o conhecimento da língua na prática, o que Chomsk nomeia de desempenho. Para Hymes, é a habilidade para fazer uso da língua. De acordo com Canale (1983, apud Silva, 2004) 36 para alcançar competência comunicativa era preciso estabelecer um equilíbrio entre outras quatro competências: competência gramatical: o domínio do código linguístico; competência sociolinguística: o conhecimento e a compreensão do contexto social no qual a língua é usada; competência discursiva: conexão de orações e frases com a finalidade de formar um todo significativo; competência estratégica: criar estratégias de enfrentamento para compensar as imperfeições no conhecimento das regras. (Silva, 2004). Vieira-Abrahão (2015) elenca os princípios que orientam uma prática comunicativa em sala de aula:  organização do planejamento de ensino levando-se em conta os interesses e necessidades comunicativas dos alunos;  priorização, nos planejamentos, dos aspectos semânticos (e discursivos) da língua alvo, e não dos aspectos gramaticais;  ensino da gramática em nível discursivo e pragmático;  desenvolvimento das 4 habilidades, de forma integrada, desde o início do processo de ensino e aprendizagem;  uso de linguagem autêntica ou semi-autêntica em sala de aula;  promoção de compreensão intercultural;  envolvimento do aluno na interação em língua-alvo por meio do desenvolvimento de atividades (ou tarefas) comunicativas em pares ou em grupos, com foco na resolução de problemas;  tolerância com a função mediadora ou de suporte da língua materna na aprendizagem de uma língua estrangeira;  atenção a variáveis afetivas e aos diferentes estilos de aprendizagem dos alunos;  avaliação da proficiência por meio de unidades discursivas reais que o aprendiz pode, de fato, realizar. (VIEIRA-ABRAHÃO, 2015, p.27) Não necessariamente todos os princípios vão ser efetivos em uma sala de aula que emprega a prática comunicativa, como aborda Leffa (1988), as variáveis que afetam a situação de ensino podem modificá-la, o que pode funcionar em uma situação pode não funcionar em outra. Entende-se como ‘variáveis’: “contextos social, cultural e institucional, proficiência docente na língua estrangeira, falta de recursos materiais, número excessivo de alunos por sala e, até mesmo, devido a diferentes interpretações pelos professores das características dessa abordagem” (Vieira-Abrahão, 2015, p.27). 37 De fato, qualquer uma destas variáveis pode interferir no ensino e aprendizagem de línguas em qualquer abordagem. Assim como outras abordagens foram dando espaço para novas ideias ao longo da história, a abordagem comunicativa vai deixando de ser contemporânea, mesmo estando bastante presente nos livros didáticos e muitos professores que a empregam, Leffa (2012) descreve o panorama do ensino e aprendizagem recentemente: O ensino de línguas no presente caracteriza-se, assim, por três grandes linhas de ação. A primeira é a substituição da abordagem comunicativa, como proposta unificada de ensino, por uma série de estratégias diversificadas que buscam atender as condições de aprendizagem do aluno, a realidade do professor e o contexto em que tudo isso ocorre, variando sempre de um lugar para outro. A segunda linha de ação diz respeito à integração da aprendizagem das línguas com o seu entorno, levando em consideração a realidade social do aluno; com a proposta prática de que a melhor maneira de integrar o aluno ao seu meio, desenvolvendo a cidadania, é pela implantação da pedagogia de projetos. Finalmente, a pedagogia dialógica permite ao professor construir com o aluno o conheci mento linguístico que historicamente valoriza o próprio contexto em que vivem. Neste momento, discute-se o pós-método, conceituado por Kumaravadivelu (2001), que aponta três parâmetros para orientar uma pedagogia pós-método - o parâmetro da particularidade: cada contexto é único, as particularidades dos alunos e dos professores devem ser levadas em conta no processo de ensino e aprendizagem; o parâmetro da praticidade: o professor como um produtor de conhecimentos a partir de sua própria prática; o parâmetro da possibilidade: considera a consciência sociopolítica trazida pelos participantes à sala de aula para que possa funcionar como catalisadora para sua busca contínua da formação identitária e da transformação social (Vieira- Abrahão, 2015). Apesar de existirem novas possibilidades de abordagem no ensino e aprendizagem de línguas, como o pós-método, a abordagem comunicativa dialoga com as especificidades da EaD. Para Almeida Filho (2001), há três dimensões de materialidade do ensino, a do planejamento após a determinação dos objetivos, a dos materiais (que se escolhem ou se produzem) e a do controle do processo mediante avaliações. A elaboração de um curso EaD se enquadra exatamente nestas dimensões, a determinação dos objetivos, o planejamento, a escolha ou produção do material, a avaliação como controle do processo, porque é através da realização das avaliações que 38 se acompanha a “presença” e a aprendizagem do estudante, devido a falta de interação em tempo real, exceto em encontros síncronos. Assim como na abordagem comunicativa, os cursos na educação virtual devem ser planejados a partir das necessidades dos alunos, a aprendizagem é centrada no aluno, e o papel do professor é descentralizado, atua como mediador, orientador. Mesmo com a ciência das restrições da abordagem comunicativa e a existência de um método mais a fim das necessidades atuais, pode se dizer que essa abordagem atende aos parâmetros para a elaboração de um curso de língua na modalidade online. 3. 2 Quadro Comum Europeu de Referência para as Línguas O Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas: Aprendizagem, ensino, avaliação (QECR) é um documento de referência, reconhecido internacionalmente, para descrever a proficiência linguística. Trata-se de uma forma de padronização quanto ao que se deve saber de um idioma de acordo com níveis. Foi elaborado pelo Conselho da Europa na década de 1990 como parte de um esforço mais amplo para promover a colaboração entre professores de idiomas em todos os países europeus. Além disso, o Conselho da Europa queria melhorar a clareza das empresas e instituições de ensino que precisavam avaliar a competência linguística dos candidatos. A estrutura destina-se a ser usada no ensino e na avaliação e no desenvolvimento das competências comunicativas. O QECR não está vinculado a um exame de proficiência específico, ele reúne uma série de competências linguísticas listada em funções que o aprendiz poderá executar utilizando uma língua estrangeira de acordo com determinado nível de proficiência. É uma referência principalmente no ambiente acadêmico, para os europeus foi uma forma padronizada de oferecer dois ou mais idiomas no currículo, muito comum no continente. Muitos países adotaram o sistema de níveis para o ensino de línguas estrangeiras. O Instituto Cervantes, difusor da língua espanhola no mundo, utiliza em seus centros internacionais o QECR para suas provas de proficiência, Diploma de Español como Lengua Extranjera (D.E.L.E) e Servicio internacional de evaluación de la lengua española (Siele). Convém destacar que, segundo Vilaça (2006), o QECR não é um documento muito popular no Brasil, por ser considerado restrito ao continente europeu, o que não procede, pois após uma leitura mais atenta é possível perceber que o quadro traz 39 contribuições para os que trabalham com línguas estrangeiras, mesmo fora do continente europeu. Até mesmo aborda a questão do plurilinguísmo, que vai além do domínio de diversas línguas, mas relaciona língua e cultura, conforme o que está no documento A competência plurilíngue e pluricultural refere-se à habilidade de usar línguas para propósitos de comunicação e tomar parte em interação intercultural, onde uma pessoa vista como um agente social tem proficiência, de níveis variados, em diversas línguas e experiência de diversas culturas (Conselho da Europa, 2001, p.161) Essa diversidade de línguas e de culturas defendida pelo quadro amplia o alcance do material, não somente para a Europa, mas para outros continentes. O autor ainda acrescenta que, por ser um material descritivo, o QECR não indica um método de ensino específico a ser empregado, ele traz a reflexão sobre as possibilidades de aplicação e adaptação do material de acordo com as necessidades e os contextos de aprendizagem. Esse é um fator de destaque para as possibilidades na produção de material didático e plano de ensino de cursos, visando atender situações específicas de aprendizagem, por exemplo, o ensino e a aprendizagem de línguas na modalidade online. O QECR não sugere conteúdos gramaticais, ele usa descritores indicando o que o aprendiz é capaz de compreender e interagir escrita e oralmente dentro de níveis. O professor organiza como esses descritores serão desenvolvidos com os estudantes, textos, exercícios, jogos, etc. O aprendiz vai aumentando sua capacidade de aprendizagem da língua no decorrer do avanço dos níveis, ampliando seu repertório lexical, gramatical, e de vocabulário, fazendo com que a comunicação aconteça em situações em diferentes contextos. No Quadro 6 a seguir são apresentados os níveis comuns de referência divididos por níveis e suas competências. Quadro 6: Níveis Comuns de Referências: escala global. PR O F IC IE N T E C2 Pleno domínio É capaz de compreender, sem esforço, praticamente tudo o que ouve ou lê. É capaz de resumir as informações recolhidas em diversas fontes orais e escritas, reconstruindo argumentos e fatos de um modo coerente. É capaz de se exprimir espontaneamente, de modo fluente e com exatidão, sendo capaz de distinguir finas variações de significado em situações complexas. C1 Proficiência operativa eficaz É capaz de compreender um vasto número de textos longos e exigentes, reconhecendo os seus significados implícitos. É capaz de se exprimir de forma fluente e espontânea sem precisar procurar muito as palavras. É 40 capaz de usar a língua de modo flexível e eficaz para fins sociais, acadêmicos e profissionais. Pode exprimir-se sobre temas complexos, de forma clara e bem estruturada, manifestando o domínio de mecanismos de organização, de articulação e de coesão do discurso. IN D E PE N D E N T E B2 Usuário independente É capaz de compreender as ideias principais em textos complexos sobre assuntos concretos e abstratos, incluindo discussões técnicas na sua área de especialidade. É capaz de comunicar com certo grau de espontaneidade com falantes nativos, sem que haja tensão de parte a parte. É capaz de exprimir-se de modo claro e pormenorizado sobre uma grande variedade de temas e explicar um ponto de vista sobre um tema da atualidade, expondo as vantagens e os inconvenientes de várias possibilidades. B1 Intermediário É capaz de compreender as questões principais, quando é usada uma linguagem clara e estandardizada e os assuntos lhe são familiares (temas abordados no trabalho, na escola e nos momentos de lazer, etc.). É capaz de lidar com a maioria das situações encontradas na região onde se fala a língua-alvo. É capaz de produzir um discurso simples e coerente sobre assuntos que lhe são familiares ou de interesse pessoal. Pode descrever experiências e eventos, sonhos, esperanças e ambições, bem como expor brevemente razões e justificações para uma opinião ou um projeto. B Á SI C O A2 Básico É capaz de compreender frases isoladas e expressões frequentes relacionadas com áreas de prioridade imediata (p. ex.: informações pessoais e familiares simples, compras, meio circundante). É capaz de comunicar em tarefas simples e em rotinas que exigem apenas uma troca de informação simples e direta sobre assuntos que lhe são familiares e habituais. Pode descrever de modo simples a sua formação, o meio circundante e, ainda, referir assuntos relacionados com necessidades imediatas. A1 Iniciante É capaz de compreender e usar expressões familiares e cotidianas, assim como enunciados muito simples, que visam satisfazer necessidades concretas. Pode apresentar-se e apresentar outros e é capaz de fazer perguntas e dar respostas sobre aspectos pessoais como, por exemplo, o local onde vive, as pessoas que conhece e as coisas que tem. Pode comunicar de modo simples, se o interlocutor falar lenta e distintamente e se mostrar cooperante. Fonte: Conselho da Europa (Tradução Oficial portuguesa). p.49 A definição dos níveis de proficiência na aprendizagem de uma língua, além de servir como um referencial ou uma padronização, também indica como os saberes vão se acumulando ao longo do avanço da aprendizagem, ou seja, como as habilidades linguísticas vão desenvolvendo uma competência comunicativa com mais elementos. A progressão dos níveis não exclui as habilidades adquiridas nos níveis anteriores. É uma aprendizagem em forma de espiral, segundo explica Valente (2002), o conhecimento 41 que o estudante constrói por meio de seus conhecimentos anteriores, em um processo de idas e vindas. Se no nível A1 de compreensão leitora o estudante é capaz de ler textos curtos e simples, e no nível B2 ele é capaz de ler artigos e reportagens sobre assuntos contemporâneos em relação aos quais os autores adotam determinadas atitudes ou pontos de vista particulares, significa que o processo de ir e vir faz com que esse aconteça a partir do desenvolvimento daquele, em um processo de espiral, que pode ser representado por um redemoinho onde as ações estão ocorrendo simultaneamente. A decisão da adoção do QECR como referencial para a elaboração do material didático e do plano de ensino ponderou qual atenderia melhor as especificidades de um curso de idioma na modalidade online. Certamente não atenderia todas as características necessárias para esse fim, mas é o que mais se aproxima, visto que foi elaborado para o ensino presencial. O quadro apresenta influência da abordagem comunicativa, e é um material organizado, objetivo, que indica as habilidades e competências que o estudante deve ser capaz de realizar de acordo com níveis de conhecimento, auxiliando na organização, no planejamento, e na elaboração de um curso de idioma EaD. 3. 3 Habilidades comunicativas O percurso do desenvolvimento das habilidades pode ser realizado através de níveis de proficiência, ou seja, a aprendizagem agrega novos conhecimentos de acordo com o decorrer dos níveis de compreensão e uso do idioma. Podem ser classificadas como: Expressão oral (falar), expressão escrita (escrever), compreensão auditiva (ouvir) e compreensão leitora (ler). Perrenoud (1999) assinala habilidade como algo automatizado, enquanto a competência demanda um funcionamento reflexivo. A habilidade é uma ‘inteligência capitalizada’, uma sequência de modos operatórios, de analogias, de intuições, de induções, de deduções, funcionamentos rotinizados que se tornaram esquemas mentais de alto nível ou tramas que ganham tempo, que ‘inserem’ a decisão (PERRENOUD, 1999, p. 30). Para Moretto (1999), “[...] as habilidades estão associadas ao saber fazer; ação física ou mental que indica a capacidade adquirida”, enquanto as competências como “um conjunto de habilidades harmonicamente desenvolvidas e que caracterizam, por exemplo, uma função/profissão específica: ser arquiteto, médico ou professor de química. As habilidades devem ser desenvolvidas na busca das competências”. 42 Para o desenvolvimento das habilidades comunicativas são necessários processos de compreensão e produção/interação de cada uma delas. A seguir, são apresentadas cada uma das habilidades comunicativas, as características do processo de desenvolvimento e os saberes que se busca alcançar em cada nível de proficiência de acordo como o QECR. 3. 3. 1 Habilidade comunicativa da leitura O conhecimento da estrutura sistêmica da língua não será suficiente para a compreensão de um texto escrito que necessita de conhecimentos prévios da cultura desse idioma, do mesmo modo, não será possível fazer uma leitura efetiva de todas as informações necessárias expostas em um texto onde o léxico é desconhecido, ou uma parte significativa dele. Para Mayor (2000) o objetivo principal da habilidade comunicativa da leitura é capacitar os estudantes para a compreensão de um texto e que aprenda a usar os conhecimentos contextuais, as estratégias e as técnicas necessárias para extrair de um texto as informações que necessite e desenvolver competência leitora. A Leitura é um processo de interação entre o texto e o leitor, Leffa (1999) acrescenta que para haver interação, é necessário que haja pelo menos dois elementos e que esses elementos se relacionem de alguma maneira: No processo da leitura, por exemplo, esses elementos podem ser o leitor e o texto, o leitor e o autor, as fontes de conhecimentos envolvidas na leitura, existentes na mente do leitor, como conhecimento de mundo e conhecimento linguístico, ou ainda, o leitor e os outros leitores. No momento em que cada um desses elementos se relaciona com o outro, no processo de interação, ele se modifica em função desse outro. Em resumo, podemos dizer que, quando lemos um livro, provocamos uma mudança em nós mesmos, e que essa mudança, por sua vez, provoca uma mudança no mundo (LEFFA 1999, p. 14-15). Essa interação faz com que o leitor seja modificado pelo que lê, nesse sentido, a leitura amplia o conhecimento de mundo do aprendiz, pode modificar a forma como ele vê o mundo, e como isso pode ser transformador para ambos. As Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM) apontam que o sentido de um texto é construído a partir das experiências pessoais, do conhecimento prévio e das inter- relações que o leitor estabelece com ele. Nesse sentido, a compreensão e o sentido de 43 um texto é variável, porque tem o envolvimento com pessoas diferentes, com propósitos diversos e conhecimentos de mundo distintos. De acordo com o Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC), a escolha dos textos e materiais utilizados no ensino e aprendizagem do idioma deve apresentar, na medida do possível, as características próprias do discurso escrito, estrutura, coesão, coerência, relevância, motivação e, se possível, autênticos, ou seja, de uso social. O PCIC também faz indicação de algumas estratégias de aprendizagem pela leitura: fazer uso seletivo e eficaz dos recursos disponíveis, como por exemplo, dicionários, gramáticas, perguntas ao professor, etc; comparar as características do espanhol com os da própria língua do aluno; buscar textos de leitura com temas de interesse pessoal ou sobre os que se têm conhecimentos prévios. No Quadro 7 são apresentadas as habilidades comunicativas da leitura, vale destacar que a grelha não indica conteúdos ou atividades, ela indica uma escala de ações que o estudante é capaz de desenvolver dentro de cada nível Quadro 7: Grelha para Autoavaliação de Compreensão Leitora. A1 Sou capaz de compreender nomes conhecidos, palavras e frases muito simples, por exemplo, em avisos, cartazes ou folhetos. A2 Sou capaz de ler textos curtos e simples. Sou capaz de encontrar uma informação previsível e concreta em textos simples de uso corrente, por exemplo, anúncios, folhetos, ementas, horários. Sou capaz de compreender cartas pessoais curtas e simples. B1 Sou capaz de compreender textos em que predomine uma linguagem corrente do dia-a-dia ou relacionada com o trabalho. Sou capaz de compreender descrições de acontecimentos, sentimentos e desejos, em cartas pessoais. B2 Sou capaz de ler artigos e reportagens sobre assuntos contemporâneos em relação aos quais os autores adotam determinadas atitudes ou pontos de vista particulares. Sou capaz de compreender textos literários contemporâneos em prosa. C1 Sou capaz de compreender textos longos e complexos, literários e não literários, e distinguir estilos. Sou capaz de compreender artigos especializados e instruções técnicas longas, mesmo quando não se relacionam com a minha área de conhecimento. C2 Sou capaz de ler com facilidade praticamente todas as formas de texto escrito, incluindo textos mais abstratos, linguística ou estruturalmente complexos, tais como manuais, artigos especializados e obras literárias. Fonte: Conselho da Europa (Tradução Oficial portuguesa) p.53 Cabe ao professor a função de buscar e desenvolver textos e atividades para que estas capacidades sejam alcançadas. O professor pode adaptar e adequar estas atividades tanto para o ensino presencial como para a modalidade virtual. Nesse sentido o QECR 44 contribui para a autonomia do docente na elaboração de materiais e estratégias para suas aulas. 3. 3. 2 Habilidade comunicativa da escrita Aquele que escreve age no mundo social em relação aos seus interlocutores, embora seja difícil estabelecer interação na sua ausência, pois além de considerar sobre o que escreve, por que, onde e quando estão escrevendo, também é preciso atender a quem (PCN, 1998, p. 97). Essas considerações levam o escritor a ter um propósito em seu texto, uma intencionalidade, considerando fatores externos, como os leitores, o lugar, a função, o momento, a cultura, além dos conhecimentos sistêmicos sobre a língua. De acordo com o PCIC (2006) o objetivo da habilidade da escrita é dar autonomia ao estudante para escrever com criatividade os textos comuns do cotidiano, atendendo diferentes necessidades e objetivos comunicativos. Para Cassany (2005) aprender a escrever significa aprender a organizar ideias, construir parágrafos e textos com coesão e coerência, adaptar o estilo de acordo com o destinatário e o tema tratado e, em geral, lidar com as diversas estratégias da linguagem escrita. Nesse sentido, pode- se dizer que a habilidade da escrita tem forte ligação com a habilidade da leitura, pois a partir da leitura o estudante pode desenvolver essas estratégias da linguagem escrita, como também, com o tempo criar autonomia e identidade. De acordo com as OCEM [...] o desenvolvimento da produção escrita, de forma a que o estudante possa expressar suas ideias e sua identidade no idioma do outro, devendo, para tanto, não ser um mero reprodutor da palavra alheia, mas antes situar-se como um indivíduo que tem algo a dizer, em outra língua, a partir do conhecimento da sua realidade e do lugar que ocupa na sociedade. (2006, p.152) Passar de reprodutor da palavra alheia para indivíduo que tem algo a dizer, vai depender de um processo, vencer etapas, ampliar conhecimentos. Nesse sentido os descritores do QECR auxiliam indicando pontos a serem desenvolvidos e alcançados. No Quadro 8 são apresentadas as habilidades comunicativas da escrita. Quadro 8: Grelha para Autoavaliação de Compreensão Escrita. A1 Sou capaz de escrever um postal simples e curto, por exemplo, na altura de férias. Sou capaz de preencher uma ficha com dados pessoais, por exemplo, num hotel, com nome, morada, nacionalidade. 45 A2 Sou capaz de escrever notas e mensagens curtas e simples sobre assuntos de necessidade imediata. Sou capaz de escrever uma carta pessoal muito simples, por exemplo, para agradecer alguma coisa a alguém. B1 Sou capaz de escrever um texto articulado de forma simples sobre assuntos conhecidos ou de interesse pessoal. Sou capaz de escrever cartas pessoais para descrever experiências e impressões. B2 Sou capaz de escrever um texto claro e pormenorizado sobre uma vasta gama de assuntos relacionados com os meus centros de interesse. Sou capaz de redigir um texto expositivo ou um relatório, transmitindo informação ou apresentando razões a favor ou contra um determinado ponto de vista. Consigo escrever cartas evidenciando o significado que determinados acontecimentos ou experiências têm para mim. C1 Sou capaz de me exprimir de forma clara e bem estruturada, apresentando os meus pontos de vista com um certo grau de elaboração. Sou capaz de escrever cartas, comunicações ou relatórios sobre assuntos complexos, pondo em evidência os aspectos que considero mais importantes. Sou capaz de escrever no estilo que considero apropriado para o leitor que tenho em mente. C2 Sou capaz de escrever textos num estilo fluente e apropriado. Sou capaz de redigir de forma estruturada cartas complexas, relatórios ou artigos que apresentem um caso com uma tal estrutura lógica que ajude o leitor a aperceber-se dos pontos essenciais e a memorizá-los. Sou capaz de fazer resumos e recensões de obras literárias e de âmbito profissional. Fonte: Conselho da Europa (Tradução Oficial portuguesa) p.55 Com os descritores da grelha para autoavaliação o aprendiz consegue identificar os saberes que precisa desenvolver em cada nível, e os saberes que ainda precisa trabalhar. É a partir do descritor que o aprendiz pode buscar os conhecimentos sistêmicos e socioculturais necessário para alcançá-lo. Vale acrescentar que o professor, pode utilizar esses descritores na elaboração das atividades e de um curso, e pode auxiliar seus estudantes indicando alguns caminhos, mas é mediador do processo, a autonomia e identidade para escrever é uma habilidade para a qual o estudante tem que se dedicar para desenvolver. 3. 3. 3 Habilidade comunicativa oral Os mesmos fatores presentes no processo de compreensão escrita servem para a compreensão oral, o conhecimento de mundo, conhecimento sistêmico e conhecimento da organização. Os PCN (1998) acrescentam que “... a compreensão de textos orais requer o conhecimento dos padrões de interação social (os direitos e deveres interacionais, isto é, quem pode tomar o turno, por exemplo)”. Esse aspecto é muito significativo na compreensão do que o outro quis dizer, por exemplo, algo que foi dito 46 pode ter vários significados de acordo como se disse. Assim como destacam as OCEM, (2008, p. 151), [...] o desenvolvimento da compreensão oral como uma forma de aproximação ao outro, que permita ir além do acústico e do superficial e leve à interpretação tanto daquilo que é dito (frases, textos) quanto daquilo que é omitido (pausas, silêncio, interrupções) ou do que é insinuado (entonação, ritmo, ironia...) e de como, quando, por quê, para quê, por quem e para quem é dito. Segundo Peris (1991), para desenvolver a compreensão auditiva é preciso fornecer ao aprendiz situações que permitam extrair informações de um discurso falado, isso implica em uma maior e melhor compreensão do que se ouve na língua estrangeira. Para que isso ocorra é preciso que o estudante tenha contato com varias situações de oralidade, assim ele poderá desenvolver hipóteses que verifiquem a interação com seus interlocutores e com suas próprias intervenções orais. No Quadro 9 são apresentadas as habilidades comunicativas da audição. A diversificação de textos orais disponíveis para o estudante contribui para o desenvolvimento dos descritores do quadro. Quadro 9: Grelha para Autoavaliação de Compreensão Oral. A1 Sou capaz de reconhecer palavras e expressões simples de uso corrente relativas a mim próprio, à minha família e aos contextos em que estou inserido, quando me falam de forma clara e pausada. A2 Sou capaz de compreender expressões e vocabulário de uso mais frequente relacionado com aspectos de interesse pessoal como, por exemplo, família, compras, trabalho e meio em que vivo. Sou capaz de compreender o essencial de um anúncio e de mensagens simples, curtas e claras. B1 Sou capaz de compreender os pontos essenciais de uma sequência falada que incida sobre assuntos correntes do trabalho, da escola, dos tempos livres, etc. Sou capaz de compreender os pontos principais de muitos programas de rádio e televisão sobre temas atuais ou assuntos de interesse pessoal ou profissional, quando o débito da fala é relativamente lento e claro. B2 Sou capaz de compreender exposições longas e palestras e até seguir partes mais complexas da argumentação, desde que o tema me seja relativamente familiar. Consigo compreender a maior parte dos noticiários e outros programas informativos na televisão. Sou capaz de compreender a maior parte dos filmes, desde que seja utilizada a língua- padrão. C1 Sou capaz de compreender uma exposição longa, mesmo que não esteja claramente estruturada ou quando a articulação entre as ideias esteja apenas implícita. Consigo compreender programas de televisão e filmes sem grande dificuldade. C2 Não tenho nenhuma dificuldade em compreender qualquer tipo de enunciado oral, tanto face a face como através dos meios de comunicação, mesmo quando se fala depressa, à velocidade dos falantes nativos, sendo apenas necessário algum tempo para me 47 familiarizar com o sotaque. Fonte: Conselho da Europa (Tradução Oficial portuguesa) p.53 Vale destacar que antes do advento da internet e das TDIC, o acesso a textos orais em língua estrangeira praticamente estava restrito aos livros didáticos com suporte de material auditivo. Atualmente, o acesso à rede propiciou a possibilidade de exposição a situações comunicativas de diversos lugares do mundo, de falantes nativos com variantes diversas. 3. 3. 4 Habilidade comunicativa da fala A produção oral em decorrência de situações de interação social se divide em duas possibilidades, segundo os PCN (1998, p.101), mais centradas no que se diz, por contar com apoio no escrito, já que não se prevê a intervenção direta do ouvinte na interação (por exemplo, uma apresentação em sala de aula); mais centradas no ouvinte, já que implica a presença de ambos os interlocutores na situação de interação próxima ou distante no espaço (por exemplo, uma conversa face a face ou por telefone). Na primeira possibilidade o discurso/fala, já foi planejado, escrito e revisado, pois não vai sofrer interferência de um interlocutor, a menos que a apresentação seja interrompida para alguma explicação, na segunda, onde os dois interlocutores estão interagindo diretamente, se requer mais preparo, embora seja uma forma bastante efetiva de desenvolver a habilidade da fala, o falante precisa ativar seus conhecimentos sem apoio de um dicionário ou gramática, ouvir seu interlocutor e criar mecanismos para conseguir interagir e criar significados. Ter que se situar no discurso do outro considerando as condições de produção e as situações de enunciado possivelmente torne a habilidade comunicativa da fala a mais complexa de todas, porque acontece na interação com o outro, no diálogo com o interlocutor. Além disso, estar atento aos “processos metacognitivos, como: traços supra-segmentais (entonação e variações da tonicidade que implicam significado), identificar níveis de formalidade da fala e suas adequações a contextos específicos, e perceber marcadores de coesão e facilitadores da coerência típicos da linguagem oral” (PCN, 1998, 102-103). Essas considerações demonstram que o desenvolvimento da habilidade da fala em língua estrangeira requer atenção a vários elementos e situação 48 simultânea. Sem falar na questão da exposição, da timidez e insegurança que essa prática pode envolver diante dos outros estudantes. Comparar o ensino presencial com o ensino a distância de uma língua estrangeira pode ser um desafio, como indica Silva e Laiño (2010), porém, o conhecimento e domínio das ferramentas tecnológicas disponíveis podem favorecer a prática da oralidade de forma análoga a do ensino presencial. O uso das TDIC é uma efetiva alternativa para o desenvolvimento da habilidade de produção oral, como apoia Hack e Estivalet (2011), indicando que programas de computador de comunicação, sites e recursos disponíveis na internet, podem oferecer um vasto repertório de descrições, vocabulário, situações de conversação, especificidades da língua, exercícios e atividades. Dentro das possibilidades de aprendizagem de ensino e aprendizagem de idiomas que se realiza no universo virtual, como exemplo está a prática do Teletandem. O Teletandem pode ser definido como um contexto virtual, autônomo e colaborativo de aprendizagem de línguas estrangeiras, que através das imagens de uma webcam contribuem para a conversação, a leitura e a produção escrita dos aprendizes. (TELLES, 2009, p.41-42). O Teletandem é interessante para o desenvolvimento não só da oralidade, mas também das outras habilidades. Através das interações, anotações, compartilhamento de ideias, onde o estudante desenvolve sua autonomia no processo de aprendizagem, mas também conta com a mediação do professor. Também não é um simples bate-papo, pois está voltado para fins didáticos, como a formação de professores de línguas. Expressar-se oralmente em língua estrangeira significa ser capaz de comunicar uma mensagem a um determinado interlocutor, em um determinado momento, em um contexto comunicativo. Para Leffa e Irala (2014), “[...] independente do contexto de aprendizagem (natural ou formal), é preciso que haja contato com a língua e seu uso em situações de interação [...]”, as atividades de expressão oral não irão apenas desenvolver a prática de conteúdos linguísticos, mas também terão como objetivo desenvolver o uso da língua em um determinado contexto, desde situações simples, como se apresentar e apresentar alguém, até as mais complexas, como, defender o ponto de vista sobre algum assunto. No Quadro 10 são apresentadas as habilidades comunicativas da fala de acordo com os descritores do QECR. Interessante destacar que o quadro traz vários contextos diferentes para a produção oral, e a interação oral, ou seja, sem ou com a interação com um interlocutor, em níveis diferentes de proficiência. 49 Quadro 10: Grelha para Autoavaliação de Interação e Produção Oral. Interação oral Produção oral A1 Sou capaz de comunicar de forma simples, desde que o meu interlocutor se disponha a repetir ou dizer por outras palavras, num ritmo mais lento, e me ajude a formular aquilo que eu gostaria de dizer. Sou capaz de perguntar e de responder a perguntas simples sobre assuntos conhecidos ou relativos a áreas de necessidade imediata. Sou capaz de utilizar expressões e frases simples para descrever o local onde vivo e pessoas que conheço