LEIRÍ VALENTIN PROJETOS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CONTEXTO ESCOLAR: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Educação do Instituto de Biociências da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Campus de Rio Claro, como parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestre em Educação. Orientador: Prof. Dr. Luiz Carlos Santana Rio Claro 2005 2 LEIRÍ VALENTIN PROJETOS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CONTEXTO ESCOLAR: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS Dissertação apresentada como exigência parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação, núcleo temático: Educação Ambiental, à comissão julgadora do Instituto de Biociências da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Campus de Rio Claro. Aprovada em 01/09/2005 BANCA EXAMINADORA Titulares: Prof. Dr. Luiz Carlos Santana (orientador) - UNESP – Rio Claro Profa. Dra. Sílvia Luzia Frateschi Trivelato - USP – São Paulo Prof. Dr. Luiz Marcelo de Carvalho - UNESP – Rio Claro Suplentes: Profa. Dra. Heloisa Chalmers Sisla Cinqüetti - UFSCAR – São Carlos Profa. Dra. Rosa Maria Feiteiro Cavalari - UNESP – Rio Claro 3 DEDICO ESTA DISSERTAÇÃO A UM SAUDOSO MESTRE: MEU PAI 4 AGRADECIMENTOS Uma palavra de agradecimento a Deus e a todos que me auxiliaram nesta trajetória, marcada por descobertas, aventuras, recompensas, dificuldades e obstáculos. Ao Prof. Dr. Luiz Carlos Santana, que me orientou, um agradecimento muito especial pela sua amizade, paciência, cavalheirismo, competência profissional, dimensão humana e apoio constante. À minha mãe a quem devo tudo e que me ensinou a não desistir dos meus sonhos. À tia Zô pelo socorro nas horas difíceis. Aos meus colegas do Mestrado, Kamikaze, Fabiana, Vagner e Regina, pessoas extraordinárias que marcaram esta fase da minha vida. Aos meus colegas do Grupo de Estudos e Pesquisa “A temática ambiental e o processo educativo” do Departamento de Educação do Instituto de Biociências – UNESP, Campus de Rio Claro pelas preciosas contribuições. A todos os professores e funcionários do Instituto de Biociências – UNESP, Campus de Rio Claro pela gentileza, atenção, competência e ética profissional. Ao professor e amigo Edison Duarte, que me despertou para a vida acadêmica. Aos amigos Roque e Isabela pelo apoio e incentivo. Às professoras que participaram desta pesquisa, tornando-a possível. À direção, coordenação, professores e funcionários da escola pública estadual, onde trabalho, pela compreensão e amizade. À Secretaria da Educação do Estado de São Paulo pelo apoio financeiro. 5 O mundo não é aquilo que eu penso, mas aquilo que eu vivo; eu estou aberto ao mundo, comunico-me indubitavelmente com ele, mas não o possuo, ele é inesgotável. Maurice Merleau-Ponty 6 RESUMO Este estudo analisa as concepções e práticas de Educação Ambiental através do desenvolvimento de um projeto da mesma área em uma escola pública do Ensino Fundamental, envolvendo classes de 5ª a 8ª séries. A realização de projetos na escola pública faz parte de uma política implantada nos Parâmetros Curriculares Nacionais e incentivada pela Secretaria da Educação e Diretorias de Ensino do Estado de São Paulo. A análise foi realizada a partir dos dados coletados nos documentos, nas entrevistas e nas observações. Constatou-se que as concepções de Educação Ambiental presentes no desenvolvimento do projeto dão ênfase às mudanças de hábitos e atitudes, evidenciando as vantagens econômicas de se combater o desperdício de energia elétrica. A responsabilidade individual na resolução dos problemas ambientais aparece com destaque, desconsiderando os contextos históricos, sociais, culturais e políticos. Cada professora desenvolveu o projeto dentro de sua disciplina específica, como uma atividade pontual, sem se preocupar em dialogar com as outras disciplinas. Apesar de usarem o nome de projeto, as atividades foram realizadas através da seqüência: explicação – aplicação dos conhecimentos. Os resultados obtidos com a pesquisa demonstram que há necessidade de formação continuada para que os professores possam repensar, reelaborar ou até mesmo modificar suas concepções e práticas de Educação Ambiental no interior da escola. PALAVRAS – CHAVE: Concepções, Práticas, Educação Ambiental, projetos. 7 ABSTRACT This study analyse the conceptions and practices on Environmental Education in a primary public school, from 5th to 8th grades. The realization of these kinds of projects in public schools is due to the introduction of the “ National Curricular Patterns Policy”, which was stimulated by the Ministry of Education of the state of São Paulo. The analysis is inserted in a line of research taken from documents, interviews and observations. It became an evidence that the conceptions about Environmental Education presented during the development of the project emphasize the changing of habits and attitudes, having as their main goal the avoidance of eletric energy waste. One’s own responsibility, in the resolution of environmental problems is reinforced, not depending on the historic, social, cultural and political contexts. Each one of the teachers developed the project in his specific subject- matter, disconnected from the other disciplines. Although using the name of the project, the activities were done in a sequence-explanation-Knowledge appliance. The results of this research show that there is a strong necessity of an extending formation of teachers in order to permit them to rethink, to reorganize and even modify their conceptions and practices about Environmental Education at school. KEY WORDS: Conceptions, Practices, Environmental Education, projects. 8 LISTAS LISTA DE QUADROS 1. Calendário do projeto na escola ................................................................................ 42 2. Séries envolvidas no projeto ..................................................................................... 43 LISTA DE ILUSTRAÇÕES Figura 1 – Desenho do aluno A (7ª E) ........................................................................... 52 Figura 2 – Desenho do aluno B (7ª E) ........................................................................... 52 Figura 3 – Desenho do aluno C (7ª E) .......................................................................... 52 Figura 4 – Redação da aluna D (7ª E) ......................................................................... 55 Figura 5 – Redação da aluna E (7ª E) ........................................................................... 56 Figura 6 – Redação da aluna F (7ª E) ........................................................................... 56 Figura 7 – Redação da aluna G (6ª D) ......................................................................... 57 Figura 8 – Redação da aluna H (6ª D) .......................................................................... 57 Figura 9 – Redação do aluno I (6ª D) ............................................................................ 58 Figura 10 – Relatório da visita a usina da aluna J (6ª C) .............................................. 61 Figura 11 – Relatório da visita a usina do aluno L (6ª C) .............................................. 62 Figura 12 – Relatório da visita a usina do aluno M (6ª C) ............................................ 62 Figura 13 – Desenho do aluno N (7ª E) ........................................................................ 63 Figura 14 – Desenho do aluno O (7ª E) ........................................................................ 64 Figura 15 – Desenho do aluno P (7ª E) ......................................................................... 64 9 SUMÁRIO 1. Introdução ............................................................................................................... 11 2. Educação Ambiental e projetos ............................................................................... 20 2.1. Temas transversais, interdisciplinaridade e Educação Ambiental: algumas considerações ........................................................................................................ 20 2.2. A gênese dos projetos .................................................................................... 26 2.3. Projetos de trabalho na escola ....................................................................... 29 2.4. Projetos: são adequados para a Educação Ambiental? ................................. 32 3. O desenho da Pesquisa .......................................................................................... 34 3.1. Desenho Descritivo ......................................................................................... 34 3.1.1. “O Programa de Educação Ambiental” e sua escolha ........................... 34 3.1.2. A escola e sua escolha ......................................................................... 38 3.1.3. O “Programa” na escola ......................................................................... 40 3.2. Desenho Metodológico ................................................................................... 43 3.2.1. Análise documental ................................................................................ 44 3.2.2. Entrevistas semi-estruturadas....... ......................................................... 45 3.2.3. Observação ............................................................................................ 46 4. Análise e discussão dos dados ............................................................................... 48 4.1. O desenvolvimento do projeto/Programa na escola ...................................... 48 4.1.1. O encerramento do Programa ................................................................ 65 4.2. O material didático/pedagógico do Programa ................................................. 67 4.3. Contribuição de pesquisas realizadas no Brasil para o entendimento das concepções de Educação Ambiental ..................................................................... 91 4.4. Caminhos da análise ....................................................................................... 97 4.5. Discussão ........................................................................................................ 99 4.5.1. Significados de combate ao desperdício de energia elétrica ................. 100 4.5.2. Significados de cidadania e participação ............................................... 106 4.5.3. Significados de conscientização ............................................................ 114 4.5.4. Significados dados à relação entre o homem e a natureza ................... 117 4.5.5. Significados dados ao papel de escola e do professor .......................... 121 5. Considerações finais ............................................................................................... 130 Referências ................................................................................................................. 137 Anexo A – “Projeto interdisciplinar ‘A natureza da paisagem” Procel” ........................ 143 Anexo B – Relatório final ............................................................................................ 144 Anexo C – Reunião de acompanhamento .................................................................. 147 10 Apêndice A –Roteiro final das entrevistas semi-estruturadas ..................................... 148 Apêndice B – Entrevistas ............................................................................................ 149 Apêndice C – Quadros da observação: alguns exemplos .......................................... 171 11 1. INTRODUÇÃO A realização desta pesquisa sobre concepções e práticas de Educação Ambiental de professores que desenvolvem projetos na escola pública decorre de meu interesse pela temática ambiental, que se foi consolidando a partir das reflexões e vivências trazidas pela própria atividade profissional, como professora de Ciências da rede pública estadual e também de um curso de licenciatura em Ciências Biológicas de uma faculdade. A participação em um grupo ecológico local também concorreu para a referida escolha. As discussões e ações do grupo possibilitaram-me encontrar outras referências para identificar e enxergar a problemática ambiental sob outros ângulos. O atual contexto sócio-histórico-cultural apresenta-nos uma crise ambiental que se tornou um problema, um grande desafio para a sociedade contemporânea. Desequilíbrios ecológicos, desigualdade social, empobrecimento das maiorias e condições precárias de sobrevivência da população são conseqüências de um conjunto de variáveis interconexas, derivadas das categorias: capitalismo/ modernidade/industrialismo/urbanização/tecnocracia (Loureiro, 2000, p.24). Tal realidade nos remete a uma necessária reflexão sobre os desafios para modificar as formas de agir e pensar em torno da questão ambiental, uma vez que a sociedade não conseguiu, nestas últimas décadas, tratar a evolução dos problemas ambientais de forma global, assim, ao invés de diminuir tais problemas aumentaram. Desde 1960, a deterioração ambiental e sua relação com o estilo de crescimento econômico passaram a ser objeto de estudo e preocupação sistemática em âmbito mundial, ganhando repercussão em conferências internacionais, como em Estocolmo, 1972; Belgrado,1975; Tbilisi, 1977, Moscou, 1987 e a Rio-92. Com o surgimento da ciência moderna, no século XVII, ocorreram rupturas 12 revolucionárias na estrutura do conhecimento do mundo medieval, cuja base teológica apontava para a sabedoria, para a compreensão da ordem natural e a vida em harmonia com ela. Surge uma nova relação do homem com a natureza e uma nova forma de explicar tal relação. Esta aponta para a funcionalidade do conhecimento. Um conhecimento que pode ser usado para dominar e controlar a natureza. O domínio do homem sobre a natureza, materializado no desenvolvimento tecnológico tornou possível a primeira Revolução Industrial. Percebemos, então, uma mudança radical no modo de vida das pessoas, que agora passam a se adaptar ao esquema produtivo e à lógica do mercado. Desenvolve-se uma estrutura de conhecimento racional, cujas características são a competição, a luta e as conquistas. Com uma fé demasiada no progresso científico e tecnológico para conduzir a humanidade, o triunfo da racionalidade parecia inquestionável. Segundo Carvalho (2001), no final do século XVIII, o modo de produção industrial, já revelava grandes transformações sociais e ambientais, tais como ambiente insalubre de trabalho, falta de saneamento básico, epidemias, violência social e degradação ambiental, o que impulsionou, no final deste mesmo século, “o surgimento de um sentimento estético e moral de valorização da natureza selvagem, intocada, não transformada pelos humanos” (p. 45). A visão romântica da natureza contrária à visão iluminista é claramente expressa em Rousseau (1712-1778). Opondo-se ao racionalismo operacionalista da época, as idéias de Rousseau recuperam a importância do sentimento interior, sinônimo de sentimento da natureza. Segundo Chauí (1987), as obras de Rousseau criticam as sociedades civilizadas, que degeneram o homem, levando-o a ignorar os deveres humanos e as 13 necessidades naturais. Revela a natureza como um ideal a ser atingido, que permite ao homem penetrar na própria interioridade, alcançar a liberdade e atingir o sentimento íntimo da vida. Para Carvalho (2001), foi justamente este sentimento romântico e contramoderno que embasaram os movimentos ecológicos. Estes surgiram no ambiente político-cultural do movimento contracultural e do ideal emancipatório dos anos 1960 e 1970, o que possibilitou a emergência do campo ambiental como configuração contemporânea. Para esta autora o ecologismo destas décadas [...] contribuiu para levar a crítica ecológica aos valores do capitalismo industrial à esfera pública e promover um ideário emancipatório que poderia ser considerado como momento fundador da história política do campo ambiental. Esse ideário tem-se constituído como uma espécie de narrativa ético-política com grande recursividade para as práticas ambientais, engendrando, em sua ênfase autonomista, tensões importantes para o fazer político no ambiental [...] (2001, p. 16). As questões ambientais não se limitaram aos movimentos ecológicos, pelo contrário, ganharam visibilidade na esfera pública, envolvendo diferentes práticas sociais, organismos governamentais e internacionais. Ao olharmos para a escola pública e observarmos como ela está incorporando a temática ambiental, deparamo-nos com um discurso oficial, presente nos documentos e propostas curriculares e com o fazer pedagógico dos professores, que nem sempre vão ao encontro de tais propostas. Parte das políticas educacionais para o Ensino Fundamental encontra-se expressa na formulação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)1, como um instrumento de referência mínima para os currículos do Ensino Fundamental dos 1 A formulação dos PCNs para o Ensino Fundamental foi iniciada em 1994, finalizada e publicada em 1997 e reformulada em 2001. 14 estados e municípios. O documento apresenta como pressuposto o fato de que o processo cognitivo ocorre pela reorganização do conhecimento. Dentro deste quadro de uma nova organização dos conteúdos que orientam a estrutura curricular do sistema educacional do país se colocam os chamados Temas Transversais. Segundo os PCNs, dentre os critérios adotados para a escolha dos temas transversais, destacam-se questões sociais importantes, “que se apresentam como obstáculos para a concretização da cidadania, afrontando a dignidade das pessoas e deteriorando sua qualidade de vida” (BRASIL, 1998, p.27). As áreas convencionais de língua portuguesa, matemática, ciências naturais, história e geografia, artes e educação física recebem tratamento específico, devendo acolher os temas transversais de forma que seus conteúdos e objetivos se concretizem. Os PCNs recomendam que a escola trabalhe com atitudes, formação de valores, com o ensino de aprendizagem de habilidades e procedimentos, superando a divulgação de informações e conceitos. O documento também sugere que o trabalho pedagógico seja realizado por meio de projetos, como uma das formas de organizar o trabalho didático (BRASIL, 1998). A utilização de projetos constitui-se, de acordo com os PCNs, numa alternativa pedagógica promissora, ao contrapor-se à organização educacional tradicional, que está alicerçada nos conteúdos específicos, estabelecidos nos programas de cada disciplina específica do currículo escolar (BRASIL, 1998). A organização do currículo escolar por meio de projetos está vinculada, segundo Hernández e Ventura (1998), à perspectiva do conhecimento globalizado e articulado, que não se limita às fronteiras disciplinares. Para esses autores, o uso de projetos, como estratégia, favorece a construção dos conhecimentos escolares que 15 permitem aos alunos construir seus próprios conhecimentos a partir dos diferentes saberes disciplinares. Segundo Machado (2000), a idéia de projeto apresenta como características fundamentais: a referência ao futuro, a abertura para o novo e uma ação a ser realizada pelo sujeito que projeta. Neste sentido permite uma reconstrução completa da realidade pelo sujeito. Para Machado (2000), Hernandez e Ventura (1998), a utilização dos projetos contribui para a construção do sentido da aprendizagem pelo aprendiz, que vê nos saberes escolares, não um instrumento de adaptação ou de oposição ao sistema, mas um instrumento de escolha, de ação, de objetivos e de valores, o que o leva a desenvolver seu potencial de autonomia, ou seja, de organizar sua vida de acordo com seu projeto existencial. No que se refere à Educação Ambiental, os PCNs, explicitam que “a questão ambiental deve ser trabalhada de forma contínua, sistemática, abrangente e integrada e não como áreas ou disciplinas” (BRASIL, 1998, p.27). Trabalhar a Educação Ambiental na perspectiva da transversalidade, apontada neste documento, que enfatiza como estratégia metodológica a utilização de projetos revela-se um desafio que as escolas vêm enfrentando com muitas dificuldades. Seguindo a orientação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, quanto aos Temas Transversais, que consideram os projetos como uma das muitas formas de organizar o trabalho didático, a Diretoria de Ensino, na qual esta pesquisa foi realizada, sugere, ao longo do ano letivo, uma série de projetos e alguns deles considerados como de Educação Ambiental. Como exemplo, podemos citar os projetos “Água”, “Escola no Campo”, “Vamos salvar o Rio Pardo”, entre outros. Alguns são propostos 16 pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo em parcerias com outras instituições, como o projeto “Vamos salvar o Rio Pardo”, em parceria com o Comitê da Bacia Hidrográfica do Pardo e o projeto “Escola no campo”, em parceria com a Secretaria de Agricultura do Estado de São Paulo. O projeto “Água”, antes sugerido pela Diretoria de Ensino, passou a ser um projeto oficial da Secretaria da Educação em 2005 com o tema “Água hoje e sempre: consumo sustentável”. Em 2003, as escolas da rede pública estadual de um município, pertencente a esta Diretoria de Ensino, foram convidadas para participar do “Programa de Educação Ambiental A natureza da paisagem: energia – recurso da vida”, promovido pela empresa Furnas Centrais Elétricas S. A., em parceria com a Secretaria de Educação local. O Programa seria desenvolvido juntamente com outras escolas municipais e particulares. Em novembro desse mesmo ano, aconteceu o curso de capacitação do Programa, que envolveu cerca de 40 professores das escolas particulares, municipais e estaduais. No caso das escolas estaduais, coube à direção de cada escola a escolha de dois professores, que obtiveram afastamento de suas atividades profissionais, com publicação no Diário Oficial do Estado de São Paulo, para participarem do curso de capacitação do Programa, realizado por monitores da empresa Furnas. Estes professores deveriam no ano seguinte, ou seja, em 2004, desenvolver o Programa em suas respectivas escolas. Na pesquisa que deu origem a esta dissertação, interessam-nos, em especial, as concepções e as práticas de Educação Ambiental que estão presentes no processo de desenvolvimento desses projetos que são oferecidos à escola pública, como uma oferta educativa. Geralmente possuem um material didático de natureza interdisciplinar, visando que suas temáticas sejam trabalhadas no decorrer do ano letivo 17 em momentos diversos da vida escolar. Esta pesquisa se propôs a olhar especificamente para um destes projetos desenvolvidos na escola pública: o “Programa de Educação Ambiental Natureza da paisagem: energia – recurso da vida”, procurando investigar quais concepções e práticas de Educação Ambiental se encontraram no seu desenvolvimento. Tal questionamento nos levou a questões mais específicas: (1) Que concepções e práticas de Educação Ambiental estão explícitas no material didático/pedagógico do Programa? (2) Que concepções e práticas de Educação Ambiental apresentaram os professores que desenvolveram esse Programa? (3) Que relações entre concepções e práticas podem ser identificadas? (4) O que motivou a presença desse Programa considerado de Educação Ambiental na escola pública? O objeto de análise desta pesquisa, de natureza qualitativa, constituiu-se no desenvolvimento do “Programa de Educação Ambiental Natureza da paisagem: energia – recurso da vida”, em uma escola pública estadual do ensino fundamental, ciclo II, envolvendo as classes de 5ª a 8ª séries. Uma preocupação desta pesquisa foi a de manter um olhar atento para o movimento entre as concepções de Educação Ambiental, presentes no material didático/pedagógico e as concepções e práticas das professoras que desenvolveram o programa. Identificar e acompanhar esse movimento, tentando apreender seus significados, revelou-se uma tarefa a que esta pesquisa se propôs. 18 Ao desenvolver um programa, as concepções presentes nele, no confronto com outras no interior da escola, podem ser reforçadas, criticadas ou até mesmo refutadas. Assim, entre a concepção do Programa, presente no material didático/pedagógico, e as concepções e práticas das professoras que o desenvolveram encontra-se uma rede de significados e intenções a serem investigados. As questões a serem respondidas mostram-se complexas, já que inseridas no cotidiano escolar. Segundo Ferraço (2003), faz-se necessário assumir o cotidiano da escola como “um espaço/tempo de produções/enredamentos de saberes, imaginações, táticas, criações, memórias, projetos, artimanhas, representações e significados” (p.93). Por isso esta pesquisa não se limitou ao que aconteceu somente na sala de aula, no desenrolar do Programa, mas ao que ocorreu também fora de seus limites, nas reuniões, nos corredores, na sala dos professores, tentando captar fragmentos de ações, concepções e saberes, que pudessem ajudar a desvelar as práticas produzidas ou articuladas pelos professores no desenvolvimento de um programa considerado de Educação Ambiental. O primeiro capítulo desta dissertação aborda a relação entre Educação Ambiental e projetos. Realizamos algumas considerações sobre os PCNs - Temas Transversais e como estes sugerem os projetos, como uma das formas de organizar o trabalho didático. Foram, também, realizadas algumas considerações teóricas sobre a gênese dos projetos e sobre a presença deles na escola a partir da contribuição de alguns autores que estudam o tema. Em seguida, discutimos a pertinência da utilização dos projetos em Educação Ambiental. O segundo capítulo refere-se ao desenho da pesquisa. Num primeiro momento, fizemos um desenho descritivo, justificando a escolha do Programa e da 19 escola. No segundo momento, descrevemos a metodologia de pesquisa que foi utilizada. O terceiro capítulo destina-se à Análise e discussão dos dados coletados. Em primeiro lugar, descrevemos o desenvolvimento do Programa na escola e o conteúdo de seu material didático/pedagógico. Em seguida fizemos um estudo sobre algumas pesquisas realizadas no Brasil e referentes a concepções de Educação Ambiental. Em seguida, apresentamos os caminhos e a análise propriamente dita desta pesquisa, tendo como parâmetro de discussão os dados coletados nos documentos, entrevistas e observação. Nas considerações finais, retomamos o problema de investigação e tecemos algumas considerações a partir dos resultados obtidos nessa pesquisa. Possivelmente, eles contribuirão para aprofundar a discussão sobre a presença de projetos de Educação Ambiental na escola pública. 20 2. EDUCAÇÃO AMBIENTAL E PROJETOS 2.1. Temas transversais, Interdisciplinaridade e Educação Ambiental: algumas considerações A formulação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, como um instrumento de referência mínima para os currículos do Ensino fundamental, elegeu como necessidades curriculares os Temas Transversais. Os Temas Transversais presentes nos PCNs do Ensino Fundamental são: Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual. Tais temas foram eleitos por envolverem problemáticas sociais consideradas graves e de abrangência nacional, que estivessem ao alcance da aprendizagem no Ensino Fundamental e favorecessem a compreensão da realidade e a participação social (Brasil, 1998). Torna-se evidente que os temas transversais seriam um novo modo de operar as disciplinas curriculares, sem, no entanto, criar outras novas. Tratam de questões sociais que perpassam os diferentes campos do conhecimento. De acordo com os elaboradores desta proposta, a concretização desta iniciativa possibilitaria uma mudança de perspectiva em termos de flexibilidade e abertura na lógica das áreas tradicionais, uma vez que os temas sugeridos foram priorizados e contextualizados mediante circunstâncias, ou mesmo de acordo com as diferentes realidades locais e regionais, em que novas proposições relativas à realidade social sempre poderão ser incluídas (Brasil, 1998). 21 Segundo Moreno (2001), os temas transversais permitem trazer à tona questões que não se encontram contempladas na problemática da ciência clássica, como a construção da democracia e da cidadania a partir de conteúdos vinculados ao cotidiano e aos interesses da maioria da população. Os temas transversais, na visão dos elaboradores dos PCNs, envolvem tal complexidade que nenhuma área ou disciplina se mostra suficiente para explicitá-los. Somente eles seriam garantia de interdisciplinaridade? Os autores do documento estabelecem a diferença entre os conceitos de interdisciplinaridade e transversalidade. Eles indicam que a interdisciplinaridade refere- se a uma questão epistemológica dos objetos do conhecimento, que questiona a fragmentação entre os diferentes campos, produzida por uma abordagem que não leva em conta a inter-relação e a influência entre os saberes, visão compartimentalizada da realidade, disciplinar, sobre a qual a escola historicamente se constituiu. Já a transversalidade refere-se à dimensão didática, pedagógica, à possibilidade de se estabelecer na prática educativa uma relação entre os conhecimentos teoricamente sistematizados de apreensão da realidade e das questões da vida real (Brasil, 1998). Afirmam estes autores, contudo, que os conceitos de transversalidade e interdisciplinaridade, na prática pedagógica, alimentam-se mutuamente. Não é possível fazer um trabalho pautado na transversalidade a partir de uma perspectiva disciplinar rígida e, além disso, o tratamento das questões trazidas pelos temas transversais apresenta inter-relações entre os objetos do conhecimento (Brasil, 1998). O conceito de transversalidade proposto pelos PCNs independe de considerações epistemológicas. Ela é considerada como uma proposição de valor em si e associada exclusivamente à prática pedagógica. É possível que a transversalidade 22 proposta pelos PCNs tenha total autonomia a ponto de descartar uma eficaz epistemologia que possa sustentá-la? Parece que a transversalidade esbarra nas inflexíveis balizas das disciplinas e por que não dizer da própria interdisciplinaridade, já que as disciplinas ou áreas são mantidas como estruturação básica do plano curricular da escola. A interdisciplinaridade surgiu como uma necessidade de dar uma resposta à fragmentação do conhecimento causada por uma epistemologia de base positivista. A interdisciplinaridade questiona a segmentação entre as diferentes áreas de conhecimento ou disciplinas. Na interdisciplinaridade, os interesses próprios de cada disciplina são preservados. No Brasil, por volta de 1970, um dos primeiros autores a refletir sobre a interdisciplinaridade foi Hilton Japiassu. Para este autor (1976), a interdisciplinaridade ou o espaço interdisciplinar “deverá ser procurado na negação e na superação das fronteiras disciplinares” (p. 74-75). O espaço interdisciplinar acontece, segundo o autor citado, quando ocorre a colaboração entre as disciplinas ou entre os diferentes setores de uma ciência, conduzindo à interação propriamente dita, de tal forma que, no processo interativo, cada disciplina seria enriquecida. Para Fazenda (2002), a “interdisciplinaridade é uma relação de reciprocidade, de mutualidade, um regime de co-propriedade que iria possibilitar o diálogo entre os interessados” (p. 39). Se interdisciplinaridade pressupõe o diálogo entre as disciplinas ou a superação de suas fronteiras, vai muito além da crítica à fragmentação do conhecimento, restrita a uma problemática de caráter teórico e histórico. 23 Os PCNs têm sido alvo de críticas e gerado polêmicas sob certos aspectos. Kramer (1997), por exemplo, considera grave a metodologia adotada para sua elaboração, cabendo aos especialistas, aos professores e as outras esferas da sociedade apenas a emissão de pareceres de análise das controvérsias. Para esta autora, perdemos mais uma rica oportunidade e interessante oportunidade de provocar situações, por meio das quais, de forma coletiva e organizada, os profissionais, as crianças, os jovens e os adultos que freqüentam as escolas e a população em geral pudessem pensar a educação que temos hoje, discutir a que queremos, e compreender o que precisamos fazer, questionar e mudar para conquistá-la (p.3). Macedo (1999), também expressa sua crítica. Para esta autora, os temas transversais, propostos nos PCNs, apresentam-se como mais uma tentativa de articulação entre as diferentes disciplinas que compõem o currículo, tendo por justificativa a incapacidade dessas mesmas disciplinas de dar conta da realidade social. A forma de articulação não está bem definida, o que nos leva a imaginar que dificilmente se efetivará no currículo vivido das diferentes escolas do país (p.55). A Educação Ambiental aparece integrada no currículo por meio da transversalidade, devendo, segundo os PCNs, ser acolhida pelas áreas convencionais, de forma que seus conteúdos a explicitem e seus objetivos sejam contemplados. [...] experiências pedagógicas brasileiras e internacionais de trabalho com direitos humanos, educação ambiental, orientação sexual e saúde têm apontado a necessidade de que tais questões sejam trabalhadas de forma contínua, sistemática, abrangente e integrada2 e não como áreas ou disciplinas (Brasil, 1998, p.27). O texto do tema transversal Meio Ambiente presente nos PCNs aponta a Educação Ambiental como elemento indispensável para a transformação da consciência ambiental. “Quando bem realizada leva a mudanças de comportamento 2 Grifos nossos. 24 pessoal e a atitudes e valores de cidadania que podem ter conseqüências sociais” (Brasil, 1998, p. 182). Este ensino deve considerar, segundo o documento, as esferas local e global, favorecendo a compreensão dos problemas ambientais entre a escala local e planetária. O professor, o especialista em determinada área deve ser, segundo o texto, “um dos agentes de interdisciplinaridade” que o tema exige (Brasil, 1998, p.193). Esta interdisciplinaridade pode ser alcançada, segundo o documento, por meio de uma estrutura institucional da escola, ou da organização curricular. Os autores do documento sugerem que, dentro da especificidade de cada área, o professor deve adequar o tratamento dos conteúdos para contemplar o Tema Meio Ambiente. Os PCNs demonstram ênfase no envolvimento de toda a comunidade escolar para o ensino da Educação Ambiental. No entanto, segundo Castro; Spazziani e Santos (2000), [...] as estratégias a serem empregadas no envolvimento de dirigentes e funcionários escolares no debate sobre Educação Ambiental não são descritas, o que pode retardar ou mesmo prejudicar a aprendizagem de conteúdo da referida temática, já que a implementação de ações como campanhas, excursões, seminários, construção de minhocários, hortas e pomares, por exemplo, dependem do apoio da administração da escola para obter sucesso e mesmo continuidade (p.171-72). A Educação Ambiental encontra-se muitas vezes confundida ou reduzida a um tema transversal. No entanto, segundo Luzzi (2003), a Educação Ambiental não pode ser definida como transversal em si mesma. Para ele, os únicos conteúdos transversais “propriamente ditos” nos currículos educativos, são a língua, a matemática e a formação de valores, por permearem todas e a cada uma das áreas disciplinares. Tal abordagem, segundo o autor, desorienta a prática pedagógica da Educação 25 Ambiental, uma vez que desconhece “a trama de relações presentes entre os diversos temas que formam o socioambiente em que vivemos” (p.179). Qual Educação Ambiental se trabalha na escola? De que maneira se trabalha? Seguindo a sugestão dos PCNs, uma das formas de se trabalhar a Educação Ambiental tem sido por meio de projetos, considerados como uma das maneiras de se organizar o trabalho didático. A organização dos conteúdos em torno de projetos, como forma de desenvolver atividades de ensino e aprendizagem, favorece a compreensão da multiplicidade de aspectos que compõem a realidade, uma vez que permite a articulação de contribuições de diversos campos de conhecimento. Esse tipo de organização permite que se dê relevância às questões dos Temas Transversais, pois os projetos podem se desenvolver em torno deles e serem direcionados para metas objetivas, com a produção de algo que sirva como instrumento de intervenção nas situações reais (como um jornal, por exemplo). Professores e alunos compartilham os objetivos do trabalho e os conteúdos são organizados em torno de uma ou mais questões. Uma vez definido o aspecto específico de um tema, os alunos têm a possibilidade de usar o que já sabem sobre o assunto; buscar novas informações e utilizar os conhecimentos e os recursos oferecidos pelas diversas áreas para dar um sentido mais amplo a questão (PCNs, 1988, p.41). A utilização de projetos constitui-se, de acordo com os PCNs, numa alternativa pedagógica muito promissora, ao contrapor-se à organização educacional tradicional, que está alicerçada nos conteúdos específicos, estabelecidos nos programas de cada disciplina específica do currículo escolar. Mas o que são projetos? 26 2.2. A gênese dos projetos A palavra projeto derivada do latim projectus, particípio passado de projícere, significa algo como um jato lançado para frente. Revela-nos uma idéia mais ou menos elaborada de uma coisa que se propõe a realizar (MACHADO, 2000), Segundo Boutinet (2002), o termo projeto, de invenção relativamente recente, parece ter surgido no decorrer do século XV, mas encontra-se em seu sentido atual, apenas em meados do século XX. Para esse autor, o projeto constitui-se um conceito dotado de propriedades lógicas a serem explicitadas em suas conexões com a ação a ser conduzida. Mas, ao mesmo tempo, o projeto aparece como figura que remete a um paradigma, simbolizando uma realidade que parece preexistir e escapar-nos: aquela de uma capacidade a ser criada. O projeto seria então, o avatar individual e coletivo de um desejo primitivo de apropriação (p. 27). Nesse sentido o projeto supõe a realização de algo que não existe, um futuro possível. Envolve a realidade em curso e a utopia, entendida como algo possível de ser realizado. Boutinet (2002), ao elaborar uma reflexão a respeito dos projetos, encontrou confusões de seu entendimento no campo educacional provocadas provavelmente por uma valorização excessiva, como se estes fossem dotados de “virtudes mágicas” que pudessem de uma hora para outra, quebrar a rigidez dos programas escolares e seu caráter coersivo, ou resolver os problemas de aprendizagem dos alunos. Os projetos fundamentam-se nas idéias de J. Dewey e W. H. Kilpatrick. Entre os anos de 1915 e 1920, estes pensadores, em oposição à pedagogia tradicional propunham uma nova organização, bastante democrática da sala de aula com o 27 envolvimento e participação do aluno no seu processo de aprendizagem, conhecida como pedagogia aberta. Kilpatrick, discípulo de Dewey, lançou a idéia de projetos como uma atitude didática intencional, com sentido que se realiza em um ambiente social e como um ato interessado em um propósito. Para Zabala (1998), suas idéias pedagógicas são as mais características da educação democrática e do pragmatismo americano. Para Kilpatrick, o método de projetos designa a atividade espontânea e coordenada de um grupo de alunos que se dedicam metodicamente à execução de um trabalho globalizado e escolhido livremente por eles mesmos. Deste modo, têm a possibilidade de elaborar um projeto em comum e de executa-lo, sentido-se protagonistas em todo o processo e estimulando a iniciativa responsável de cada um no seio do grupo (ZABALA, 1998, p. 149). Essa intenção de tornar o aluno protagonista, sujeito de sua própria aprendizagem e formação, também encontra-se presente nos defensores da Educação Nova: C. Freinet, M. Montessori, O. Decroly e A. S. Makarenko. Esses pedagogos, porém, quase não recorreram ao conceito de projeto. Tal conceito caiu em desuso, surgindo novamente nos anos 1970 e 1980 (BOUTINET, 2002). Nestas décadas, os projetos foram ganhando novas expressões, meio século depois de seus idealizadores: Projetos de ação educativa, projetos pedagógicos, pedagogia dos projetos, projetos de estabelecimento, etc. A terminologia se modifica sensivelmente, mas a intenção permanece: o projeto no domínio educativo dá a impressão de aparecer sobre fundo de crise sem forçosamente abarcar toda sua problemática – fracasso escolar, inadequação das formações aos empregos, desemprego maciço, sistema educativo preso demais à rigidez de suas estruturas. No entanto, o projeto pretende ser uma resposta possível aos desafios lançados no sistema educacional, visando a mudar as condições nas quais se aprendia até aquele momento (BOUTINET, 2002, p. 183). Segundo este mesmo autor, o projeto também não escapou dos modismos, que marcaram os meios educativos nos últimos quarenta anos. A pedagogia do projeto, 28 terminologia usada por Boutinet (2000), é solicitada sem que haja um questionamento sobre as significações que lhe são associadas. Parece que todos encontram nessa pedagogia, por enquanto, meios próprios para assentar suas próprias justificativas: o burocrata da educação pensa que uma pinçada de criatividade em um sistema rígido só pode vir a reforçar a eficácia e a pertinência desse sistema; o libertário vê enfim abrirem-se as portas da experimentação sonhada; o defensor de uma educação privatizada louva o recuo do Estado e de sua imposição (BOUTINET, 2002, P. 181). A pedagogia dos projetos apresenta-se como uma concepção de posturas pedagógicas e não simplesmente como técnica ou método de ensino mais atrativo. Atualmente os denominados projetos de trabalho, terminologia adotada por Hernández (1998), destaca-se como um exemplo coerente com uma nova maneira de compreender e vivenciar o processo educativo de modo a responder a alguns dos desafios da sociedade. Segundo Hernández (1998), os projetos de trabalho estão vinculados a uma visão de educação que repensa a natureza da escola e do trabalho escolar, tanto no que se refere à organização da classe, das disciplinas, dos temas trabalhados pelos alunos, como da atuação do professor. Este último é visto como um guia, um orientador do processo em desenvolvimento pelo aluno. Para Huber (1999, tradução nossa), o que desencadeia um aprendizado é sempre o encontro de um obstáculo, o surgimento de um conflito. A situação de ensino e aprendizagem possibilita ao aprendente a incorporação de aportes novos que interagem com aportes antigos. Nesse sentido, o projeto permite criar um ambiente de aprendizagem, que seja capaz de envolver o aluno, o professor, os recursos disponíveis e todas as interações, que se estabelecem nesse ambiente, propiciando o desenvolvimento da 29 autonomia do aluno e a construção dos conhecimentos por meio de informações significativas para a compreensão, representação e resolução de uma situação problema. Para Machado (2000), Hernández e Ventura (1998), a utilização dos projetos permite a construção do sentido da aprendizagem pelo aprendiz, que vê nos saberes escolares, não um instrumento de adaptação ou de oposição ao sistema, mas um instrumento de escolha, de ação, de objetivos e de valores que o levam a desenvolver seu potencial de autonomia, ou seja, de organizar sua vida de acordo com seu projeto existencial. 2.3. Projetos de trabalho na escola Os projetos de trabalho, segundo Hernández (1998), não podem ser considerados como simplesmente um método, no sentido como esta palavra, geralmente é entendida, como aplicação de regras ou fórmulas ou como uma estratégia operatória de passos a serem seguidos. Na realização de um projeto de trabalho, segundo o autor citado, o ensino e a aprendizagem se realizam mediante um percurso que nunca é fixo. O autor oferece pistas que demonstram uma maneira de refletir sobre a função da escola, abrindo um caminho para reposicionar o saber escolar. O que poderia ser um projeto de trabalho: 1. Um percurso por um tema-problema que favorece a análise, a interpretação e a crítica (como contraste de pontos de vista). 2. Onde predomina a atitude de cooperação, e o professor é um aprendiz, e não um especialista (pois ajuda a aprender sobre temas que irá estudar com os alunos). 30 3. Um percurso que procura estabelecer conexões e que questiona a idéia de uma versão única da realidade. 4. Cada percurso é singular, e se trabalha com diferentes tipos de informação. 5. O docente ensina a escutar; do que os outros dizem, também podemos aprender. 6. Há diferentes formas de aprender aquilo que queremos ensinar (e não sabemos se aprenderão isso ou outras mais). 7. Uma aproximação atualizada dos problemas das disciplinas e dos saberes. 8. Uma forma de aprendizagem na qual se leva em conta que todos os alunos podem aprender, se encontrarem o lugar para isso. 9. Por isso, não se esquece que a aprendizagem vinculada ao fazer, à atividade manual e à intuição também é uma forma de aprendizagem (HERNÁNDEZ, 1998, P. 82). Hernández e Ventura (1998) estabelecem alguns aspectos a serem levados em conta no desenvolvimento de um projeto. Um destes aspectos refere-se à escolha do tema a ser estudado. Este pode pertencer ao currículo oficial, originar-se de um fato da atualidade, surgir de um problema proposto pelo professor ou pelos alunos ou de uma questão que não ficou esclarecida em outro projeto. Mas é importante que o tema a ser escolhido seja negociado com os alunos, considerando suas expectativas, potencialidades e necessidades. Após a escolha do tema, há necessidade de se conhecer o que os alunos sabem sobre ele, suas dúvidas e as questões que cada um tem a respeito, para que esse tema possa ser problematizado. Em seguida, podem ser definidas as estratégias a serem seguidas, que permitam aos alunos estudar e atualizar as informações em torno do tema ou problema. As fontes de informação devem ser diversificadas, tais como: pesquisa em livros, jornais, revistas e sites; conferências de convidados; visitas a museus; apresentação de vídeos; entrevistas com especialistas, familiares, etc. O andamento do projeto de trabalho, provavelmente, terá fases diversificadas de grupo para grupo, porém o tratamento das informações revela-se 31 como uma das funções básicas dos projetos. Nesta fase, dar-se-á ênfase ao registro, pelos alunos, dos procedimentos, das informações e das conclusões obtidas para a tomada de decisões pelo grupo para as próximas ações coletivas. A conclusão terá a forma que o grupo decidir: um texto, uma peça de teatro, um mural, uma campanha, etc. A avaliação do projeto de trabalho, pelo professor, deverá acontecer sobre uma base seqüencial que envolva todo o desenvolvimento do projeto. Uma avaliação inicial do que os alunos sabem sobre o tema, suas hipóteses e referências de aprendizagem e uma avaliação formativa, ou seja, como os alunos estão acompanhando o sentido do projeto e o que estão de fato aprendendo. Para Hernández e Ventura (1998), os projetos devem apresentar: - uma aprendizagem significativa, que permita relacionar a partir do que os estudantes já sabem, a temática a ser abordada, levando em conta seus interesses; - uma estrutura lógica e seqüencial de conteúdos, configurada pelos professores, que facilite a compreensão e que seja passível de modificações na interação com a classe; - um “sentido de funcionalidade”, valorizando a “memorização compreensiva” das informações, que permitam o embasamento para novas aprendizagens e relações; - uma avaliação que analise as etapas e inter-relações criadas no processo de aprendizagem, abrindo perspectivas para novos problemas a serem trabalhados. A realização de um projeto de trabalho permite que se integre o conteúdo de diversas disciplinas, conferindo-lhe uma perspectiva interdisciplinar, que exige um 32 envolvimento de todos os professores, suponde algo mais do que apenas ministrar aulas. O papel do professor será o de construir, na ação, o conhecimento elaborado durante o processo, contextualizando-o. 2.4. Projetos: são adequados para a Educação Ambiental? Pela natureza interdisciplinar, desenvolver projetos de Educação Ambiental, parece se constituir numa postura pedagógica muito interessante. A Educação Ambiental é globalizadora, trazendo para a escola um universo de significações, que envolvem questões presentes no cotidiano, na vida, nas relações entre a sociedade e a natureza. Tomazello (2001) focaliza as discussões sobre a pertinência dos projetos, como uma metodologia importante para a Educação Ambiental, ao contribuir ativamente para o crescimento dos alunos, para a formação da cidadania, para o desenvolvimento de competências, para a ação e para a reformulação de valores morais e éticos, que envolvam o indivíduo e toda coletividade. Segura (2001), vê no projeto, como forma de organização do trabalho na escola, uma alternativa enriquecedora, “porque, além de ter como premissa (a melhoria da auto-estima, inclusive), ele articula metas, propõe estratégias, cria possibilidades de inserção da escola na comunidade e de cruzamento de conhecimento com a realidade numa dinâmica criativa” (p. 58). Por outro lado, essa mesma autora, ao analisar projetos de Educação Ambiental, revelou que estes ainda enfrentam o desafio de se tornarem espontâneos, uma vez que são impostos de cima para baixo ou recomendados. Outra 33 dificuldade, apontada pela pesquisadora, refere-se ao pragmatismo que impera na esfera pedagógica e que inviabiliza a coerência entre objetivos e estratégias. A ênfase na importância da elaboração de projetos na escola não raro assume o papel de ‘camisa de força’ para os educadores, que se vêem empurrados a padronizar sua prática neste formato, atendendo a uma diretriz externa, que quase nunca leva em conta as aspirações dos atores envolvidos (professores e alunos). Talvez esses mesmos atores não estejam preparados para fazer valer sua autonomia, obscurecida por uma cultura autoritária, e negociar suas necessidades e vontades em relação ao conhecimento (SEGURA, 2001, p.62). Para Guimarães (2004), as práticas pedagógicas de Educação Ambiental devem superar a mera transmissão de conhecimentos ecologicamente corretos e as ações de sensibilização, rompendo as armadilhas paradigmáticas e propiciando aos educandos e educadores uma cidadania ativa. Referindo-se à difusão dos projetos, como prática pedagógica, afirma: Nestes, o tema meio ambiente tem sido um dos ‘carros chefes’. No entanto, esses projetos de educação ambiental, na maior parte, tendem a reproduzir práticas voltadas para a mudança comportamental do indivíduo, muitas das vezes, descontextualizadas da realidade socioambiental em que as escolas estão inseridas, permanecendo assim preso a ‘armadilha paradigmática’ (GUIMARÃES, 2004, p. 31). Será que a presença de projetos de Educação Ambiental abarca de fato a complexidade que envolve a Educação Ambiental ou denota mais uma falácia no campo educacional? 34 3. O DESENHO DA PESQUISA 3.1. Desenho descritivo 3.1.1. “O Programa de Educação Ambiental A natureza da paisagem: energia – recurso da vida” e sua escolha O “Programa de Educação Ambiental Natureza da paisagem: energia – recurso da vida” faz parte do Programa Nacional de Conservação de energia elétrica (PROCEL), do governo federal, voltado para a conservação de energia elétrica. O PROCEL foi instituído em dezembro de 1985, no governo Sarney e implantado no ano seguinte, com a coordenação do Ministério de Minas e Energia, cabendo a Centrais Elétricas Brasileiras S. A. (Eletrobrás), o controle de sua execução. Através da assinatura de um Acordo de Cooperação Técnica entre o Ministério de Minas e Energia e o Ministério da Educação e do Desporto, em dezembro de 1993, foram dados os balizamentos para as ações do PROCEL nas escolas. O PROCEL associou-se ao “Programa de Educação Ambiental A natureza da paisagem”, desenvolvido pelo Centro de Cultura, Informação e Meio Ambiente (CIMA). Segundo dados da Eletrobrás (2005), o Programa envolveu, no Brasil, 12.300 escolas, 96.000 professores e 10,5 milhões de alunos, desde sua implantação até 2003. De acordo com informações da Eletrobrás (2005), o PROCEL nas escolas caracteriza-se por ser um projeto interdisciplinar da Eletrobrás/PROCEL e das concessionárias de Energia Elétrica do País, direcionado para a área de Educação, 35 dentro do tema transversal meio ambiente, envolvendo professores de todas as disciplinas das escolas. Ainda segundo a Eletrobrás (2005), para que as informações se processem com êxito, o canal de comunicação é a “Educação Ambiental”, através da metodologia3 “A natureza da Paisagem: Energia – Recurso da Vida”, com material didático/pedagógico apropriado e fornecido gratuitamente para as escolas que ingressam no projeto. Para que o Programa seja desenvolvido nas escolas, é necessário que as concessionárias de Energia Elétrica estabeleçam contato institucional com a área de Educação da região ou município. O contato foi realizado em 2003 entre a empresa Furnas Centrais Elétricas S.A., responsável pela geração e transmissão de energia na região sudeste, parte da região centro-oeste e no Distrito Federal, e a Secretaria de Educação do Município onde esta pesquisa foi realizada, envolvendo as escolas públicas e particulares da Diretoria de Ensino da região. As escolas envolvidas no Programa receberam o seguinte material didático/pedagógico: - Apostila do curso de capacitação do professor: reúne todo o material básico do curso de capacitação do professor, contendo instruções para a atividade de multiplicação da metodologia junto aos alunos; - Livro do Professor: fornece embasamento conceitual e metodológico, com sugestões de atividades práticas em sala de aula; - Livro 1: destinado aos alunos das duas primeiras séries do Ensino Fundamental; - Livro 2: destinado aos alunos de 3ª a 8ª séries do Ensino 3 Estes dados foram obtidos no site da Eletrobrás. Nota-se que o nome do Programa confunde-se com a metodologia. 36 Fundamental; - Livro 3: destinado aos alunos do Ensino Médio; - Livro Zero: livro com informações técnico-científicas. Fonte de consulta do professor e dos alunos; - Álbum Seriado: “flip-chart” auto-suportável com 12 pranchas multicoloridas com imagens e textos curtos que, em conjunto, fazem uma explanação sobre produção e economia de energia elétrica; - Fita de vídeo: Com duração cerca de 1h, é composta por uma apresentação do Programa de Combate ao Desperdício de Energia Elétrica (PROCEL), de 4 min e por 7 filmes de curta duração: (1) Energia -fontes e formas, 12 min; (2) Teatro do céu: a alma do universo, 9 min; (3) O cometa Halley, 4 min; (4) Caminhos da energia, 6 min; (5) Fundamentos da eletricidade, 8 min; (6) Como a energia é utilizada, 9 min; e (7) Utilização racional da energia elétrica, também conhecido como “O esbanjão”, 7 min; - Jogo educativo “Energia, o jogo”: leva os participantes (até 6 pessoas) a percorrerem um caminho em que vão recebendo muitas dicas sobre o uso eficiente da energia; - Jogo da memória “A turma da Mônica e a energia elétrica”: é formado por 56 fichas, compondo 28 pares, sendo um dos grupos com figuras e outro com texto correspondente referente à economia, segurança e informações sobre a energia elétrica; - Gibi “A turma da Mônica e a energia elétrica”: revista criada e produzida nos Estúdios Maurício de Souza, que enfatiza, por meio de histórias em quadrinhos, a importância da energia elétrica, como evitar acidentes e combater 37 desperdícios; - CD-ROM “As aventuras do vaga-lume Pisca-Pisca”: Projeto Aprendendo com Energia, desenvolvido por Furnas Centrais Elétricas S.A. Enfatiza a produção e o combate ao desperdício de energia elétrica. O material didático/pedagógico discriminado acima reúne materiais de diferentes projetos. Os livros 1, 2, 3, zero e do professor, juntamente com o álbum seriado, programa em vídeo e jogo educativo integram o “Programa de Educação Ambiental A natureza da paisagem”, criado e desenvolvido pelo Centro de Cultura, Informação e Meio Ambiente (CIMA), uma organização não-governamental (ONG) sem fins lucrativos, “absolutamente comprometida com a dimensão humana e a sustentabilidade do planeta” (CIMA, 2005). Localiza-se na cidade do Rio de Janeiro e atua desde 1985. Segundo informações obtidas no site do CIMA (2005), o “Programa A natureza da paisagem” foi um dos quinze programas selecionados pela UNESCO em todo o mundo para apresentação no Fórum de Práticas Inovadoras da Conferência Internacional “Ambiente e Sociedade: Educação e Sensibilidade Pública para a Sustentabilidade”, realizado em 1997, na cidade grega de Thessaloniki. O jogo da memória e o gibi “A turma da Mônica e a energia elétrica” foram patrocinados pela Companhia Paulista de Força e Luz (CPFL) e o CD-ROM “As aventuras do vaga-lume Pisca-Pisca”, pela empresa Furnas Centrais Elétricas S.A. Alguns motivos somaram-se na escolha desse Programa para integrar esta pesquisa sobre concepções e práticas de Educação Ambiental. Um deles e, talvez o principal reside no fato do Programa se considerar de maneira explícita como sendo de Educação Ambiental. O Programa se apresenta como tal no próprio título e assim é assumido pela Diretoria de Ensino e pelas escolas que o desenvolvem. 38 Além deste, destacamos como outros motivos: a garantia de sua realização na escola pesquisada, o consentimento das professoras desta escola escolhida. 3.1.2. A escola e sua escolha A escola onde esta pesquisa foi realizada é de Ensino Fundamental, ciclo II, envolvendo classes de 5ª a 8ª séries, da rede pública estadual de uma cidade da Diretoria de Ensino do nordeste do Estado de São Paulo. Esta cidade possui população urbana e rural com cerca de 52.000 habitantes, sendo suas principais atividades econômicas: a agropecuária (cebola e café são os principais produtos), o comércio (acima de 1.000 estabelecimentos comerciais) e as indústrias (84 indústrias de pequeno, médio e grande porte). Quanto à quantidade, esta cidade possui nove escolas municipais de Ensino Fundamental, sendo que apenas uma delas do ciclo II (de 5ª a 8ª séries), seis escolas particulares de Ensino Fundamental e Médio e dez escolas estaduais, sendo que quatro delas oferecem o Ensino Médio. A escola pesquisada localiza-se em um bairro da periferia da cidade, próxima a uma igreja, ladeada por duas praças e por um clube. O bairro é residencial e bastante antigo, o que lhe confere algumas características interessantes, como a presença de casarões, as ruas pavimentadas com paralelepípedos, famílias tradicionais e a proximidade de um rio. A maioria dos alunos que freqüenta a escola procede da zona rural e de conjuntos habitacionais populares, sendo transportados por ônibus da prefeitura municipal. Poucos alunos do bairro freqüentam a referida instituição, preferindo as 39 escolas do centro da cidade. A escola possui dezoito classes, sendo nove em cada período, manhã e tarde, com direito, portanto, a ter um diretor, um vice-diretor e um coordenador pedagógico. Possui três funcionárias na secretaria, duas na limpeza, duas na cozinha (merenda), duas inspetoras de alunos e um zelador. O primeiro motivo para a escolha desta escola, em razão da natureza desta pesquisa, foi a possibilidade que ela proporcionava para se fazer um melhor acompanhamento de seu cotidiano. As reuniões de planejamento, o HTPC (hora de trabalho pedagógico coletivo), as conversas no corredor, o cafezinho na sala dos professores, apresentavam-se como momentos importantes do cotidiano da escola, em que se poderia, como observador/pesquisador, encontrar importantes elementos que nos auxiliassem a entender a realidade complexa que envolve as ações concretas dos professores. O segundo motivo decorrente do primeiro, reside na proximidade de relacionamento com as professoras que desenvolveram o Programa na escola. Apesar dessa proximidade, como pesquisadora, busquei manter uma visão objetiva do fenômeno. Segundo Lüdke e André (1986), “o pesquisador deve exercer o papel subjetivo de participante e o papel objetivo de observador, colocando-se numa posição ímpar para compreender e explicar o comportamento humano” (p.15). Em 2003, a diretora da escola escolheu duas professoras para participarem do curso de capacitação do “Programa de Educação Ambiental Natureza da paisagem: energia – recurso da vida”, uma da disciplina de Matemática e outra da disciplina de 40 Língua Portuguesa. Nesta pesquisa, tais professoras serão indicadas como M1 e LP24, respectivamente. Estas professoras desenvolveram o Programa na escola em 2004, juntamente com uma professora de Ciências, que aqui será indicada como C3. Esta professora resolveu desenvolver o Programa, de forma espontânea, por conhecê-lo e já o ter desenvolvido há alguns anos atrás, após ter participado do curso de capacitação. As professoras consentiram em participar da pesquisa bem como a direção e a coordenação da escola. 3.1.3. O “Programa” na escola No início do ano letivo de 2004, a coordenadora pedagógica da escola pesquisada, na reunião de planejamento, solicitou os planos de ensino e os projetos a serem desenvolvidos por todos os professores durante o ano. Nos três dias de planejamento (25-27/02) não houve “tempo” para que os professores se reunissem e elaborassem os projetos interdisciplinares e os de disciplina a serem desenvolvidos. A sexta-feira (27/02), que seria destinada à elaboração dos planos de ensino e dos projetos, foi tomada pela diretoria, para elaboração de normas, regras e metas para o bom funcionamento da escola durante o ano letivo. Alguns dias depois, os professores começaram a entregar seus projetos, o que levou uma das professoras que participou do curso de capacitação do “Programa de Educação Ambiental natureza da paisagem: energia – recurso da vida”, a elaborar 4 Para preservar a identidade das professoras, que participaram desta pesquisa, indiquei-as pelos números 1, 2 e 3 precedidos pela letra inicial da disciplina que ministram. 41 um projeto5. A professora denominou-o “Projeto interdisciplinar ‘A natureza da paisagem’ Procel”. Esta professora preencheu o modelo oferecido pela coordenação pedagógica da escola, com os seguintes itens: séries, período, disciplinas, número de aulas semanais, objetivos, conteúdo, temas transversais, estratégia/ações e avaliações (vide anexo A) e colocou o nome de outras professoras que também iriam desenvolvê- lo. Constata-se, no entanto, que, para a realização do projeto, as professoras utilizaram os materiais didáticos/pedagógicos do Programa. O projeto/Programa foi iniciado pela professora LP2 na primeira quinzena de março, seguido pela professora C3, no mesmo mês. A professora M1 iniciou o projeto em junho, alegando que assim sobraria mais material para os alunos. A duração em média do projeto desenvolvido em sala de aula foi em torno de um mês. Foi realizado no horário de aula de cada professor na semana6 e intercalado com outras disciplinas do horário escolar, mas nem sempre foi realizado seqüencialmente. A professora LP2 desenvolveu o projeto em 13 aulas, seguido pela professora C3, que utilizou 14 aulas na sua realização e a professora M1, 11 aulas. As professoras LP2 e C3 organizaram uma atividade conjunta, após o desenvolvimento do projeto em sala de aula. Esta atividade foi uma passeata realizada com as séries envolvidas no projeto, com duração prevista de 2 aulas. 5 As professoras referem-se ao Programa “Natureza da paisagem: energia – recurso da vida”, como projeto. Ao longo da pesquisa também usarei esta terminologia, quando fizer referência ao trabalho desenvolvido pelas professoras. 6 A professora LP2 possui 6 aulas semanais, a professora C3, 4 aulas semanais e a professora M1, 5 aulas semanais 42 MARÇO/2004 ABRIL/2004 JUNHO/2004 AGOSTO/2004 PROFESSORAS DIA Nº de aulas DIA Nº de aulas DIA Nº de aulas DIA Nº de aulas LP2 8 9 10 15 16 17 22 23 1 2 2 1 2 2 1 2 18 (passeata) 2 C3 23 24 26 30 1 1 2 1 1 16 (visita a usina) 20 23 1 5 1 2 18 (passeata) 2 M1 1 2 8 9 15 22 23 2 1 2 1 2 2 1 Quadro I: Calendário do projeto na escola. A professora LP2 desenvolveu o projeto na 6ª série D. A professora C3, na 6ª série C e a professora M1, na 7ª série E. Estas séries são do período da tarde e possuem 32, 33 e 31 alunos, respectivamente. A professora LP2 é professora da 6ª D e não ministra aulas na 6ª C e 7ª E. A professora M1 é professora da 7ª E, e não ministra aulas na 6ª C e 6ª D. Mas a professora C3, que desenvolveu o projeto na 6ª C é também professora da 6ª D, mas da disciplina de Matemática, e não foi responsável nesta série pelo desenvolvimento do projeto. As professoras, as séries envolvidas no projeto, bem como o número de 43 alunos e o período estão representados no quadro a seguir: PROFESSORAS SÉRIES Número de alunos Período LP2 6ª D 32 Tarde C3 6ª C 33 Tarde M1 7ª E 31 Tarde Quadro II: Séries envolvidas no projeto 3.2. Desenho metodológico As características desta pesquisa são de natureza qualitativa, uma vez que os dados descritivos obtidos envolveram o contato direto da pesquisadora com a situação estudada (Lüdke; André, 1986; Bogdan; Biklen, 1994; Triviños, 1987; Alves- Mazzotti; Gewandsnajder, 2001). Lüdke; André (1986); Bogdan; Biklen, (1994); Triviños, (1987); Alves- Mazzotti; Gewandsnajder, (2001), apresentam como características de uma pesquisa qualitativa, o contato do pesquisador com o ambiente e com a situação a ser investigada e o uso predominante da descrição dos dados coletados. Nos estudos sobre educação, a ênfase recai no processo educativo, o que torna os sujeitos envolvidos nesse processo, focos de atenção especial do pesquisador. A análise de dados opera um movimento indutivo, apoiado em um esquema flexível e aberto de formulação de hipóteses, categorias, abstrações, seguindo sempre do particular para o geral. Foram utilizados três instrumentos básicos para a investigação: análise documental, entrevistas semi-estruturadas e observação (Lüdke e André, 1986; 44 Triviños, 1987; Bogdan e Biklen, 1994), o que possibilitou a triangulação (Alves- Mazzotti e Gewandsnajder, 2001) dos dados obtidos, buscando dar maior confiabilidade e consistência à pesquisa. 3.2.1. Análise documental Segundo Lüdke e André (1986), a análise documental complementa informações, contextualiza o fenômeno e traz à tona suas vinculações mais profundas. A partir do delineamento do objeto, o material didático/pedagógico, utilizado pelas professoras, e os documentos que surgiram no desenvolvimento do Programa, constituíram informações importantes ao contexto em que esta pesquisa se realizou. Os documentos utilizados para análise nesta pesquisa foram: - Material didático/pedagógico do Programa: Apostila do Curso de Capacitação do Professor do Programa de Educação Ambiental Natureza da paisagem: energia – recurso da vida, Livro Zero, Livro do Professor, Livro 27, Jogo da Memória e Gibi “A turma da Mônica e a energia elétrica”, Filmes8 em vídeo, CD-ROM “As aventuras do vaga-lume Pisca-Pisca”, álbum seriado e jogo educativo “Energia, o jogo”. - Projeto escrito pelas professoras no início do ano letivo nas atividades do Planejamento e o Relatório final do projeto, ambos solicitados pela coordenação pedagógica da escola. - Relatório entregue aos monitores de Furnas, na “reunião de 7 O livro 2 é destinado a alunos de 3ª a 8ª séries do Ensino Fundamental. O livro 1 é destinado aos alunos de 1ª a 2ª séries do Ensino Fundamental e o livro 3 aos alunos do Ensino Médio. Como o estudo será realizado enfocando o ciclo II do ensino fundamental (5ª a 8ª séries), os livros 1 e 3 não serão analisados. 8 Os sete filmes, que compõem a fita de vídeo, já foram descritos anteriormente no item 3.1.1. 45 acompanhamento” do Programa. 3.2.2. Entrevistas semi-estruturadas As entrevistas foram construídas, tendo como parâmetro o problema e as questões que esta pesquisa pretendia responder. Além disso, foram conduzidas a partir de um esquema previamente preparado, porém sem rigidez na sua aplicação. Esse tipo de entrevista é definido, segundo Lüdke e André (1986), Triviños (1987), Bogdan e Biklen (1994), como entrevista semi-estruturada. Segundo Triviños (1987), a entrevista semi-estruturada [...] parte de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses, que interessam à pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão surgindo à medida que se recebem as respostas do informante. Desta maneira, o informante, seguindo espontaneamente a linha de seu pensamento e de suas experiências dentro do foco principal colocado pelo investigador, começa a participar na elaboração do conteúdo da pesquisa (p.146). Antes de realizar as entrevistas com as professoras, que desenvolveram o Programa, na escola pesquisada, foram realizadas duas entrevistas-piloto com professoras que desenvolveram o mesmo Programa em outras escolas. As perguntas formuladas e o resultado destas entrevistas foram discutidos com o orientador e com outros pesquisadores, que integram o Grupo de Estudos e Pesquisa “A temática ambiental e o processo educativo” do Departamento de Educação da UNESP - Rio Claro, culminando em algumas modificações no roteiro prévio. As entrevistas-piloto ajudaram a conduzir as entrevistas definitivas, proporcionando uma maior interação da entrevistadora com as professoras. As 46 entrevistas definitivas apresentam sete perguntas norteadoras, cujo roteiro final é apresentado em anexo (vide apêndice A). As entrevistas foram gravadas e realizadas individualmente com as professoras após a conclusão do Programa na escola. Posteriormente, foram transcritas e organizadas em quadros para facilitar a análise. Os quadros apresentam três colunas, sendo que na primeira foram colocadas as questões do projeto de pesquisa, na segunda, as perguntas das entrevistas relacionadas com as questões e, na terceira coluna, as respostas das professoras (vide apêndice B). 3.2.3. Observação Segundo Bogdan e Biklen (1994), na observação, o pesquisador deve colocar-se na situação pesquisada, de modo a interagir com os sujeitos estudados a fim de estabelecer canais de comunicação. Tudo o que for observado deve ser registrado em um diário de campo. Conforme Lüdke e André (1986), “para que se torne um instrumento válido e fidedigno de investigação científica, a observação de campo precisa ser antes de tudo controlada e sistemática” (p. 25). A observação sistemática aconteceu durante toda a realização do Programa na escola. A pesquisadora manteve-se presente, registrando, num diário de campo, as atividades que as professoras desenvolveram na sala de aula e outras atividades desenvolvidas, como a visita a uma usina hidrelétrica da região e a passeata no bairro. Também houve observação, quando as professoras reuniram-se com os monitores de Furnas, juntamente com outros professores da cidade, para a conclusão do Programa. As observações se estenderam às conversas de corredor, às reuniões de 47 HTPC (hora de trabalho pedagógico coletivo) e às reuniões de planejamento, no início do ano letivo, momentos importantes, que contribuíram para o desenvolvimento desta pesquisa. As falas, o comportamento das professoras e dos alunos, no decorrer do desenvolvimento do Programa, foram descritas detalhadamente no diário de campo. Posteriormente, essas descrições foram organizadas em quadros, de acordo com as questões de pesquisa. Seguindo as instruções de Pádua (2004), que considera a observação sistemática seletiva, ou seja, o pesquisador “a partir de sua proposta de trabalho e das próprias relações que se estabelecem entre os fatos reais; deve estabelecer antecipadamente, as categorias necessárias à situação de análise” (p.80). Cada quadro apresenta uma coluna com informações de quando a observação foi feita (data e hora), o número de aulas no dia, a professora envolvida e onde esta observação teve lugar. Na segunda coluna, encontram-se os comentários e ações da professora; na terceira, os materiais didáticos utilizados; na quarta, os comentários e ações dos alunos. Na organização deste quadro, não foram levados em conta elementos registrados no diário de campo considerados pouco significativos, nesta pesquisa, tais como: a interrupção da aula da professora C3, no dia 26/03, pela coordenadora pedagógica para conversar com dois alunos que chegaram atrasados na primeira aula; o vídeo que precisou ser trocado, na aula da professora LP2, no dia 16/03, porque não funcionava (vide exemplos de alguns quadros no apêndice C). Com estes dados, acreditamos ter feito o desenho da pesquisa, para que o leitor, no capítulo seguinte, possa acompanhar a análise e a discussão dos dados. 48 4. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS 4.1. O desenvolvimento do projeto/Programa na escola Todas as professoras iniciaram o projeto apresentando-o para seus alunos de forma diferenciada, enfatizando alguns aspectos que provavelmente consideraram relevantes naquele momento. A professora LP2 apresentou-o, dizendo aos seus alunos: Vamos fazer um projeto, vamos fazer visita, passeata, tirar fotos, fazer visita a uma usina. É um projeto para fazer uso consciente de energia elétrica, evitar o desperdício, ver se em casa as coisas que podem ser corrigidas, como apagar a luz ao sair do quarto, não deixar a porta da geladeira aberta, não tomar banho demorado. Na apresentação, a professora C3 em primeiro lugar escreveu na lousa: “Projeto: Combate ao desperdício de energia elétrica”. Em seguida explicou: “Nós vamos estudar o livrinho. Vocês vão aprender a economizar energia elétrica e a gastar só o necessário. Eu vou cobrar de vocês no final, se realmente economizaram energia”. A professora M1 apresentou o projeto escrevendo na lousa: “Projeto: Programa de Educação Ambiental Natureza da paisagem: energia – recurso da vida”. Em seguida explicou: “Nós vamos fazer uma leitura. Vou entregar um livro para cada um. Vamos assistir a um vídeo, vamos fazer um passeio”. Após a apresentação do projeto, as professoras distribuíram para cada aluno o livro 2. As professoras solicitaram que os mesmos fizessem a leitura em voz alta, um de cada vez, em seqüência. Em cada classe, a leitura era interrompida pelas 49 professoras, quando estas elegiam as necessidades de explicação. Dentre estas explicações, relatamos as falas das professoras, reproduzidas literalmente e que se tornaram mais evidentes durante a leitura do livro: LP2: As fontes renováveis de energia são: cana-de-açúcar, solar e ventos. São fontes energéticas geradas em ritmo semelhante ao de sua utilização. Fontes não renováveis são os combustíveis fósseis como: petróleo, carvão mineral, gás natural, água. São fontes energéticas que não podem ser geradas no mesmo ritmo em que é utilizada. Os meios de menor impacto ambiental são: energia eólica e energia solar. São desafios do Brasil: levar a energia da hidrelétrica até onde é necessário, faltam linhas de transmissão. Há escassez de recursos financeiros. Reduzir o impacto ambiental. As usinas termelétricas utilizam gás natural, petróleo, e carvão mineral. As usinas hidrelétricas utilizam água e a nuclear utilizam urânio, um metal radioativo. Temos como energia primária o petróleo, o gás, o carvão mineral, o vento, a lenha, o sol e a queda d’água. Como energia secundária temos a gasolina, o álcool, o diesel, a eletricidade e o carvão. A energia elétrica nos traz conforto: luz, calor, frio e movimento. C3: Eu já estou economizando a partir das coisas que eu também aprendi. E isso, também, estou ensinando vocês. Verei as contas de março e abril para comprovar se realmente aprenderam a economizar. E vou comparar com quem economizou mais. Se entrar no quarto, acende a luz, sai, apaga. O chuveiro, no calor, a chavinha deve estar no verão e não no inverno. Antes de fazer o curso, usava demais o forno de microondas. No fogão basta.Depois desse curso que fiz, mudei pra caramba. Tem que tomar banho rápido, com isso economiza energia elétrica. É um hábito que devemos ter: economizar água, energia elétrica e tudo. Não podemos fazer muita comida e jogar fora. Temos que economizar tudo. Até caderno, material, lápis de cor. Não desperdiçar nada e ter cuidado com as coisas. Vocês já começaram a economizar em casa? Não é porque o patrão não está que não se deve economizar. Eu tinha mania de deixar tudo na tomada. Então eu mudei o hábito M1: Nem todo mundo tem energia. Tem fogão de lenha. Nós somos privilegiados, temos conforto. O frio, a chuvarada, prejudica muita gente, como no sítio. Vocês viram a chuva de granizo que deu em Ribeirão Preto. Ontem deu um relâmpago feio. A luz apagou, mas voltou logo. Não foi ruim? Por isso tem que fazer barragem para fazer as turbinas girarem. Vocês sabem que em Poços de Caldas têm Urânio? Disseram que a 50 nossa água é .. por isso tem muito câncer. Eu vou trazer para vocês verem, vou pegar essa areinha em Poços e trago para vocês verem.Aquela churrasqueira puxa uma força danada! Quando vamos para [...]9, vemos a barragem. Eu vou tentar leva-los até lá. A empresa10 alugou a fazenda do Fulano de Tal11. Na hora da queimada... Vamos ter que fazer economia à vida inteira. Chuveiro é um horror. Em casa tenho dois filhos. Ah! Gasta também o ferro, a geladeira. Eu era uma tiana12, pintei o forro de marrom. Já tirei, clareou bem. A posição, a cor, tudo reflete e combate o desperdício.Alguém já fez isso? Já mudou suas lâmpadas? Eu gasto 280 kWh, na época da economia, eu usava cento e pouco. Eu brigo com a minha menina por causa do chuveiro. O imposto sobre a energia é muito alto e tem muitas contas erradas. Estão colocando 2 ou 3 garrafas de água em cima dos relógios para evitar o desperdício. Tudo cascata. Vocês acham que o povo tem consciência? Até na escola eles tem pegado no pé para economizar mesmo. Hoje até as novas geladeiras vêm até com o valor gasto, antigamente não. Hoje temos trabalhado com o meio ambiente por causa disso. Os alunos não fizeram perguntas durante a leitura do livro. Apenas responderam às únicas perguntas das professoras: C3: Vocês já começaram a economizar em casa? Aluno: Eu não, onde minha mãe mora não paga, eu moro na fazenda. C3: Não é porque o patrão não está que não se deve economizar. M1: Fulana13, o que você achou? Para que serve esse livro? Aluna: Energia. Dicas para a gente economizar. Tem que economizar energia. Após a leitura do livro 2, professora LP2 aplicou um questionário elaborado por ela, com 17 perguntas sobre o texto. São elas: 1. O que a energia possibilita ao ser humano? 2. O que provoca o aumento do efeito estufa? 3. Fale sobre a energia solar e como ela dá origem a outras formas de energia. 4. Como é o centro da Terra? 5. Qual o tipo de energia liberada no centro da Terra e como esta 9 O nome da cidade foi omitido por questões éticas 10 Por questões éticas, o nome da empresa foi omitido. 11 O nome do dono da fazenda também foi omitido por questões éticas. 12 Gíria comum na região, que significa boba. 13 Por questões éticas, o nome da aluna foi omitido. 51 energia se manifesta? 6. Quais são os combustíveis fósseis? 7. O que são recursos naturais não-renováveis? 8. Como é produzida a energia elétrica? 9. Como é produzida a energia nas termelétricas? 10. Qual o material utilizado para produzir energia nuclear? 11. Qual o tipo de energia predominante no Brasil? 12. Explique o processo de produção da energia elétrica da hidrelétrica até o consumidor 13. De que maneira podemos construir uma casa para aproveitar melhor a luminosidade? 14. Qual o tipo de lâmpada que consome menos energia? 15. O que é um produto energeticamente eficiente? 16. Como podemos economizar energia em nossas casas? 17. Onde devemos deixar os eletrodomésticos e por quê? Os alunos começaram a responder o questionário em sala de aula e o terminaram como tarefa de casa. Na aula seguinte, a professora passou de carteira em carteira, dando visto no questionário. Escolheu alguns alunos para passar as respostas na lousa, mas depois de algumas questões passadas, resolveu ela mesma passar as respostas sem fazer comentários sobre seu conteúdo. Muitos alunos no fundo da sala de aula, nada faziam e conversavam sobre os mais variados assuntos. Uma aluna começou a contar que conhecia a Cachoeira de Emas, onde também havia uma barragem, mas a professora ignorou o comentário. Ao terminar a correção, escreveu na lousa: “Para casa – Crie uma frase que fale sobre a importância de economizar energia elétrica e os benefícios que ela traz para nossa vida” e acrescentou dizendo: “as melhores serão escolhidas para fazer os cartazes para serem colocados no corredor”. No outro dia, na aula seguinte a professora levou os alunos para assistirem os filmes do Programa. A professora C3 não desenvolveu nenhuma atividade referente ao livro 2. Após a leitura, conduziu os alunos para verem, também, os filmes do Programa. Por outro lado, a professora. M1, após leitura do livro 2, solicitou a realização de uma 52 atividade presente neste mesmo livro (p.20), que consiste em resolver um problema de ventilação e iluminação de uma apartamento, utilizando lâmpadas incandescentes ou fluorescentes. Para a realização desta atividade, distribuiu uma folha de papel sulfite para cada um dos alunos. Estes deveriam reproduzir, nela, a planta do apartamento retratado no livro e distribuir lâmpadas incandescentes ou fluorescentes, melhorando a iluminação e a ventilação. Selecionamos alguns exemplos dessa atividade desenvolvida pelos alunos14: 14 Os nomes dos alunos foram omitidos por questões éticas. Para indicá-los utilizamos letras do alfabeto. Figura 1 – Desenho do aluno A (7ª E) Figura 2 – Desenho do aluno B (7ª E) Figura 3 – Desenho da aluna C (7ª E) 53 Enquanto os alunos desenvolviam essa atividade, a professora solicitou a um deles, que buscasse um CD player com a coordenação da escola, para colocar o CD- ROM do Programa. Como não foi possível tocar o CD-ROM, solicitou a ajuda da pesquisadora presente na sala. Esta lhe explicou que, como se tratava de um CD-ROM, este só funcionaria no computador. Na aula do dia seguinte, levou os alunos para assistirem aos filmes do Programa. Os alunos assistiram aos filmes do Programa na sala de informática. Esta sala é muito grande, o que lhe permite ter dois ambientes, sendo um deles destinado aos computadores, e outro ao uso do vídeo. Neste último ambiente, os alunos podem acomodar-se em cadeiras estofadas, que se encontram organizadas em fileiras com cinco cadeiras cada. As três professoras passaram todos os filmes da fita de vídeo em seqüência, o que levou os alunos, logo depois do primeiro filme, a conversar entre eles. A atenção maior dos alunos foi despertada no último filme, provocando risos e gargalhadas. Pouquíssimos comentários foram realizados entre um filme e outro pelas professoras. A professora LP2, por exemplo, após o segundo filme, “Teatro do céu: a alma do universo”, afirmou: “Temos que preservar todos os recursos que a Terra nos oferece. Não devemos desperdiçar. Nossa vida depende de tudo que está no planeta”. Logo no início do terceiro filme, “O cometa Halley ou Quem não se comunica”, chamou a atenção dos alunos para as falhas de comunicação. Um aluno perguntou: “Qual a relação entre energia e comunicação?” A professora respondeu: “Quando ocorre falta de energia elétrica”. O último comentário desta professora ocorreu após o último filme: “Economizando, a conta vem menor. Às vezes a gente faz várias coisas sem saber e 54 perceber”. Já a professora C3 chamou a atenção dos alunos para o filme “O cometa Halley”, dizendo: “É legal ver as falhas de comunicação. Quando se ouve um recado, é preciso saber ouvir para poder passar”. Enquanto passava o filme, “Caminhos da energia”, no momento em que é explicado o funcionamento das turbinas, comenta em voz alta: “Nesse lugar é que já levei meus aluninhos; é perigoso!”. Após o último filme comenta: “Tem muitos já economizando. É, está pesando no bolso”. Ao levar os alunos para a sala de vídeo, a professora M1 pediu que a pesquisadora colocasse a fita e ficasse com os alunos. Explicou o motivo, afirmando que, juntamente com outra professora da escola iriam entregar ofícios para arrecadar dinheiro para a Festa Junina da escola, já que os preparativos estavam atrasados e a coordenação precisava de ajuda. Nesse dia, os alunos apenas viram dois filmes. No dia seguinte, passou os filmes sem interrupção, fazendo apenas um ou outro comentário em voz alta, tais como: “Olhem como funciona o relógio de força! Prestem atenção! Olhem o esbanjador de eletricidade!” Como o último filme foi interrompido bem no meio, pela campainha do sinal, prometeu aos alunos terminar na aula seguinte. Na aula seguinte, cinco dias depois, enquanto colocava a fita, no início do último filme, “O esbanjão”, falou aos alunos: “Prestem bastante atenção, vocês irão fazer uma redação sobre o que entenderam para nota, nada é de graça”. Após o seu término, a professora colocou o filme, “Ilha das flores”15, que não faz parte do Programa, com o seguinte comentário: “A fita é sobre água. A fita é sobre Ilha das flores.’ 15 Ilha das flores é um filme que retrata a problemática do lixo. 55 Após o término dos filmes, a professora M1 conduziu os alunos até a sala de aula e solicitou-lhes que escrevessem o que entenderam do filme “O esbanjão”. “Nem precisa ser uma redação, pode ser uma narração mesmo”. Solicitou, em seguida, a ajuda da pesquisadora para “olhar a sala”, já que precisava levar a farinha de trigo para a massa de pastel da Festa Junina, na casa de uma senhora que iria prepará-la. Eis alguns exemplos das redações realizadas pelos alunos: Figura 4 – Redação da aluna D (7ª E) 56 Figura 5 – Redação da aluna E (7ª E) Figura 6 – Redação da aluna F (7ª E) 57 Após o término do vídeo, a professora LP2 solicitou que os alunos fizessem uma redação com o seguinte tema: “Imagine que você viva num mundo onde não exista a energia elétrica e crie um texto falando sobre seu dia-a-dia”. Eis alguns exemplos de redação realizada pelos alunos. Figura 7 – Redação da aluna G (6ª D) Figura 8 – Redação da aluna H (6ª D) 58 Enquanto os alunos faziam a redação, recolheu as frases sobre a energia, solicitada como tarefa, dias antes de assistirem o vídeo e fez as correções devidas. Quando terminaram a redação, guardou-as, solicitando aos alunos, que formassem duplas para a confecção dos cartazes. Para tal atividade, distribuiu as frases corrigidas, o livro 2 e uma cartolina para cada dupla. Para alguns alunos do fundo da sala, que nada faziam, distribuiu os joguinhos que fazem parte do Programa. Os alunos consumiram para a confecção dos cartazes outras duas aulas. Nestes cartazes encontravam-se as seguintes frases: “Não gaste energia elétrica e não Figura 9 – Redação do aluno I (6ª D) 59 gaste água; Sábio é aquele que faz suas coisas usando pouca energia; Temos que preservar a água, pois ela não é eterna; pois é com ela que se produz energia, que é eterna; A energia é muito importante para nosso mundo”; entre outras. Após a confecção dos cartazes, a professora distribuiu o chamado “jogo educativo Energia, o jogo”; o “jogo da memória”; o gibi “A turma da Mônica e a energia elétrica”. A professora LP2 distribuiu os jogos e o gibi, deixando os alunos escolherem o que queriam fazer: se ler ou jogar. Em seguida ensinou-os a utilizar os jogos. Alguns alunos concentraram-se na leitura do gibi enquanto outros jogavam. Mas alguns deles logo se cansaram e passaram a conversar e a andar pela sala de aula. Ao chamar a atenção destes alunos, que nada faziam, a professora disse: “Quem não leu ainda o gibi, vem pegar e ler, senão vou passar lição”. Com esta atividade, a professora LP2 concluiu o projeto em sala de aula. Após a atividade com o vídeo, a professora C3 utilizou os jogos e gibi, em duas aulas, sem fazer qualquer tipo de comentário. Apenas explicou como usá-los. A maioria dos alunos preferiu jogar, poucos fizeram a leitura do gibi, mas mantiveram-se atentos durante todo o período da aula. Quando venciam o jogo, gritavam animadamente. A professora M1 utilizou os jogos e o gibi, depois de ter solicitado a sala de informática para a direção da escola. O uso da sala não foi possível, porque os computadores estavam com problemas. Neste dia, a professora explicou como jogar e afirmou categoricamente: “É sério, vamos jogar sem brincadeira, senão eu paro e dou matéria”. Os alunos jogaram durante toda aula, apenas alguns se interessaram pelo gibi. 60 Depois de ter usado os jogos e gibis em algumas aulas, a professora C3 levou, sozinha, todos os alunos da 6ª série C e da 6ª série D, para visitarem uma Usina Hidrelétrica da região. A professora LP2 não acompanhou seus alunos (6ª D), porque neste dia não tinha aula nesta série. Na saída da escola, a professora pediu à pesquisadora, que buscasse uma máquina fotográfica na casa de uma das professoras da escola, para registrar a visita. A usina hidrelétrica visitada fica próxima da divisa do município pesquisado com outra cidade da região. Os alunos foram transportados até o local através de um ônibus cedido pela prefeitura municipal. A usina possui uma barragem com 126 m de queda de água. Para chegar à sala de turbinas, o grupo foi novamente transportado pelo ônibus, com um monitor da própria usina, por alguns quilômetros cercados por vegetação de mata atlântica. O único comentário da professora, neste percurso foi: “Não joguem papel no chão, é feio”. Durante todo o percurso e visita, a professora não fez nenhum comentário referente à vegetação, à represa, ao rio, ao ambiente modificado e aos impactos ambientais. Os alunos cantaram durante todo o percurso, olhando curiosos para tudo à sua volta. Como as comportas da barragem estavam abertas, ficaram maravilhados com a queda d’água. Na sala de máquinas o monitor da usina explicou detalhadamente como a energia é produzida e como as máquinas funcionavam. A professora e os alunos prestavam muita atenção nas explicações, interrompendo o monitor com algumas perguntas, a saber: “Para que servem esses reloginhos?” (aluno); “Como funcionam os painéis de proteção?” (professora); “Por que faz tanto barulho quando liga a turbina?” (aluna). Nesta sala, um aluno comentou: “Aqui não tem graça, a cachoeira é mais 61 bonita”. A maior algazarra dos alunos aconteceu próxima da sala de máquinas. Lá se encontrava uma enorme ameixeira carregada de frutos maduros. Começaram a comer os frutos e deu o que fazer para que a professora os tirasse de lá. Na aula seguinte, quatro dias depois da visita à usina, a professora iniciou a aula escrevendo na lousa: “Combate ao desperdício de energia elétrica. Visita a Usina. Relatório”. Em seguida explicou: “Os que foram à usina vão fazer um relatório sobre o que viram lá. Os que não foram, vão fazer várias frases para os cartazes, para que a comunidade também combata o desperdício de energia elétrica”. Selecionamos alguns exemplos dos relatórios realizados pelos alunos: Figura 10 – Relatório da visita à Usina: Aluna J (6ª C) 62 Figura 11 – Relatório da visita à Usina: Aluno L (6ª C) Figura 12 – Relatório da Visita à Usina: Aluno M (6ª C) 63 Os cartazes foram confeccionados na aula seguinte, concluindo assim as atividades do projeto em sala de aula da professora C3. Nos cartazes encontravam-se as seguintes frases: “A energia elétrica é muito importante nas nossas vidas; A energia é um recurso natural precioso que nos possibilita levar uma vida saudável e confortável; Sem a energia elétrica não dá para viver; Usando bem ninguém fica sem”; entre outras. A professora M1 encerrou o projeto, solicitando aos alunos desenhos e frases, afirmando: “Vai valer nota. Depois eu vou montar uma apostila para levar na apresentação do projeto, que eu acho que vai ser dia 8 de outubro.” Destacamos alguns exemplos desses desenhos realizados pelos alunos: Figura 13 – Desenho do aluno N (7ª E) 64 Uma das professoras, nas aulas de encerramento do projeto, dirigindo-se à pesquisadora afirmou: “Quero mostrar uma pasta com tudo que eles fizeram. Vou mandar para a Diretoria, é o que eles querem!” A última atividade do projeto, desenvolvida na escola, foi realizada pelas Figura 15 – Desenho do aluno P (7ª E) Figura 14 – Desenho do aluno O (7ª E) 65 professoras LP2 e C3 com suas respectivas séries no mês de agosto: uma passeata pelas ruas do bairro da escola. Os alunos levaram os cartazes de cartolina, confeccionados em sala de aula, com o “objetivo de conscientizar a comunidade local sobre o combate ao desperdício de energia elétrica” (Relatório final – vide anexo B). A passeata foi realizada às 14h 50min. Pouquíssimas pessoas estavam nas ruas e olhavam curiosas para o grupo de alunos que passava, mas nada perguntaram, o que levou uma das alunas a fazer o seguinte comentário: “Nossa não tem ninguém! Gastamos nossas pernas à toa!” Após 15 min de caminhada, as professoras convidaram os alunos para descansar na praça próxima da escola e lá permaneceram até o término do horário destinado à aula, sem fazer comentários ou discutir qualquer assunto. 4.1.1. O encerramento do Programa Em outubro, as professoras que desenvolveram o Programa na escola foram convidadas para participar da reunião de seu encerramento com os monitores de Furnas. Os monitores relembraram os conceitos16 trabalhados no curso de capacitação: ambiente, educação ambiental, cidadania, energia, combate aos desperdício e recursos naturais e, em seguida, convidaram os professores a desenhar em painéis de papel Kraft, colados na parede, os conceitos apresentados no curso de 16 O que os monitores chamaram de conceitos, consta da Oficina de Conceitos do Curso de Capacitação. Tal Oficina será descrita no próximo item deste capítulo. 66 capacitação. As professoras LP2 e M1, juntamente com uma professora de outra escola17 desenharam no painel, representando o “ambiente” com árvores, sol e borboletas. A “energia” foi representada por uma linha de transmissão; a “cidadania” por um grupo de pessoas de mãos dadas; o “combate ao desperdício” com uma mão fechando uma torneira e a “qualidade de vida”, juntamente com a “Educação Ambiental” com crianças brincando em um parque. Na apresentação do painel da escola pesquisada, a professora LP2 explicou o desenho: É uma visão geral do ambiente representando o mundo. Tudo o que foi desenvolvido é para que tenhamos uma boa qualidade de vida. Fizemos um desenho bem simples, um ambiente a ser preservado, o combate ao desperdício, uma consciência que devemos preservar. Crianças brincando no parque representando a Educação Ambiental e a qualidade de vida. Em seguida responderam as perguntas da reunião de acompanhamento apresentado pelos monitores com os seguintes itens: (1) “O que foi feito”, (2) “Resultados”, (3) “Dificuldades”, (4) “Facilidades” e (5) “No futuro”. No item “O que foi feito”, as professoras responderam: “apresentação do projeto, estudo do material, produção de textos, cartazes, visita às usinas da região, exibição de vídeo e passeata”. Quanto aos “Resultados” escreveram: “conscientização, envolvimento e participação da comunidade”. Em relação às “Dificuldades” responderam: “em se tratando da escola da zona rural houve dificuldades de locomoção dos alunos até a usina”. No item “Facilidades” relataram: “O material didático facilitou o trabalho. Os textos eram de fácil compreensão e ilustrados. Os jogos atraentes aos alunos”. No último item, “No futuro”, 17 Esta escola localiza-se na zona rural 67 responderam: “ampliar o número de alunos e professores envolvidos formando maior número de multiplicadores” (v