unesp  UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA 

     “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” 

Faculdade de Ciências e Letras 

Campus de Araraquara - SP 

 

 

 

 

ANA CAROLINA DE PICOLI DE SOUZA CRUZ 

 

 

ANÁLISE SEMIÓTICA SOBRE LEITURA NO 

SAEB PARA O ENSINO FUNDAMENTAL  
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ARARAQUARA – S.P. 

2024



           

ANA CAROLINA DE PICOLI DE SOUZA CRUZ 

 

 

 

 

 

 

ANÁLISE SEMIÓTICA SOBRE LEITURA NO 

SAEB PARA O ENSINO FUNDAMENTAL  

 

 

 
Tese de Doutorado, apresentada ao Programa de 

Pós-Graduação em Linguística e Língua Portuguesa 

da Faculdade de Ciências e Letras – 

Unesp/Araraquara, como requisito para obtenção do 

título de Doutora em Linguística e Língua 

Portuguesa.  

 

Linha de pesquisa: Estrutura, organização e 

funcionamento discursivos e textuais  

 

Orientador: Prof. Dr. Arnaldo Cortina 

 

 

 

 

 

 

 

 

ARARAQUARA – S.P. 

2024   



 

 

 

 

 

 

 

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

        



IMPACTO POTENCIAL DESTA PESQUISA 

 

 

Esta pesquisa, cujo campo teórico compreende as áreas de linguística e da educação, visa 

contribuir com o processo de formação de leitores na educação básica, propondo (re)pensar os 

conceitos de leitura e de leitor competente, impactando consequentemente nos instrumentos de 

avaliação da competência leitora dos estudantes. Nesse aspecto, os impactos social e cultural 

desejados estão voltados à cooperação para o oferecimento de uma educação de qualidade e 

para a redução de desigualdades sociais. 

 

 

 

 

POTENTIAL IMPACT OF THIS RESEARCH 

 

 

This research, which encompasses theoretical fields in linguistics and education, aims to 

contribute to the process of developing readers in basic education by proposing a rethinking of 

the concepts of reading and competent reader, thereby impacting the tools used to assess 

students' reading competence. In this regard, the desired social and cultural impacts focus on 

cooperation to provide quality education and to reduce social inequalities. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                                                                        



ANA CAROLINA DE PICOLI DE SOUZA CRUZ 

 

ANÁLISE SEMIÓTICA SOBRE LEITURA NO 

SAEB PARA O ENSINO FUNDAMENTAL  
 
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Linguística e Língua Portuguesa da 

Faculdade de Ciências e Letras – 

UNESP/Araraquara, como requisito para obtenção 

do título de Doutor em Linguística e Língua 

Portuguesa.  

 

Linha de pesquisa: Estrutura, organização e 

funcionamento discursivos e textuais 

 

Orientador: Prof. Dr. Arnaldo Cortina 

   

Data da defesa: 16/09/2024 

 

MEMBROS COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA:  

 

                                            

Presidente e Orientador: Prof. Dr. Arnaldo Cortina 

      Universidade Estadual Paulista – Unesp/FCL-Ar. 

 

                                             

Membro Titular:  Prof.ª Dr.ª Diana Luz Pessoa de Barros 

      Universidade Presbiteriana Mackenzie. 

 

                                                    

Membro Titular:  Prof.ª Dr.ª Patrícia Verônica Moreira 

      Prefeitura Municipal de Araraquara 

 

                                             

Membro Titular:  Prof.ª Dr.ª Ana Carolina Cortez Noronha 

          Universidade Estadual Paulista – Unesp/FCL-As. 

 

                                                    

Membro Titular:  Prof. Dr. Matheus Nogueira Schwartzmann 

         Universidade Estadual Paulista – Unesp/FCL-As. 

 

 

Local: Universidade Estadual Paulista 

Faculdade de Ciências e Letras 

UNESP – Campus de Araraquara                      



 

Construir uma tese, seja ela sobre qualquer assunto, é, na verdade, construir um espelho 

em que se refletem nossos saberes – os que já temos internalizados, aqueles em que hesitamos 

e aqueles que ainda nos faltam. É tecer, a cada palavra, a cada frase, a cada parágrafo, a cada 

capítulo, a cada página, um pouco do que somos e, portanto, um pouco de como enxergamos o 

mundo. Escrever uma tese é estar disposto a percorrer o árduo caminho do autoconhecimento 

e dos saberes que se encontram no mundo disponíveis a quem queira deles se aproximar, a 

quem tenha a coragem de deles se apropriar para sempre e, a todo momento, construir tantos e 

muitos outros saberes! 

Construir uma tese é mergulhar em profundo silêncio, mas também é se debater entre 

ideias, páginas e palavras que nos assombram, nos saltam aos olhos, nos chegam aos ouvidos 

e, por vezes, nos bagunçam a mente e a alma. É, portanto, viajar em inquieto silêncio; é quase 

viver uma incompletude completa; é ter já nas malas ideias e palavras, mas permanecer com a 

sensação de estar disjunto, dividido entre um e outro querer, por vezes entre quereres e 

quereres... 

Construir uma tese é percorrer um caminho profundo, solitário, embora nunca estejamos 

sozinhos, é ter a sensação de nunca findar a busca iniciada, é sempre virar a página. Mas, como 

as páginas, assim como as dos livros e as dos cadernos, sempre terminam, construir uma tese é 

saber ter de chegar a um fim, embora ele sempre pareça nos escapar, pois uma vez terminada, 

nunca se consolida findada, porque sempre haverá outras mãos para lapidá-la, para reconfigurá-

la e, assim, colocá-la novamente no ciclo eterno do sem-fim da busca pelo sentido. 

Dedico esta construção, em especial, a minha mãe, Elvira Paolineli e a todos aqueles 

que caminharam ao meu lado nessa jornada. 

 

 

 

 

 

 

 



AGRADECIMENTOS 

 

Agradeço a minha mãe pela vida compartilhada, pelas lições durante este meu percurso 

sobre força, coragem; sobre aceitar, sobre não desistir; por me ensinar, enfim (e no fim) a 

ressignificar o verbo “continuar”. 

Ao meu orientador, Prof. Dr. Arnaldo Cortina, pela paciência, incentivo e parceria nos 

momentos mais difíceis desta jornada. Agradeço por sua dedicação aos estudos sobre leitura e 

formação de leitores, sem os quais esta tese não seria possível.  

Agradeço também aos professores da FCL-Ar do Programa de Pós-graduação em 

Linguística e Língua Portuguesa, nas pessoas do Prof. Dr. Jean Cristtus Portela e do Prof. Dr. 

Matheus Nogueira Schwartzmann, por acreditarem no meu potencial, pelo incentivo e pela 

oportunidade de participar do Programa Capes-Print.  

Agradeço, assim, à Capes pela bolsa concedida no terceiro ano de doutorado. Por meio 

dela, a alcancei novos horizontes como pesquisadora e esta tese ganhou novos rumos. O 

presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de 

Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001”.  

Aos meus colegas de doutorado e àqueles com quem estreitei laços de amizade que 

permanecerão para além da Universidade. 

Meu agradecimento especial à Profª Drª. Maria Giulia Dondero que me recebeu na 

Universidade de Liège e com quem tive a oportunidade de aprofundar os estudos sobre 

semiótica visual. 

Agradeço também ao Prof. Dr. François Provenzano (Universidade de Liège) pela 

atenção a mim dispensada, pelas ricas trocas e pelo incentivo a minha pesquisa. 

Agradeço imensamente ao Prof. Dr. Daniel Delbrassine, também da Universidade de 

Liège, que me recebeu em suas aulas sobre literatura e didática do ensino de literatura, 

apresentou-me o trabalho de seus orientandos em escolas de Liège e com quem pude partilhar 

ideias sobre educação, literatura, leitura e formação de leitores.  

Agradeço aos professores e pesquisadores com os quais tive a oportunidade de conviver 

durante a jornada de doutoramento no Brasil e na Bélgica.  

 

 

 

                                                                                                                                                                                                                                       



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

A verdade dividida 

 

A porta da verdade estava aberta 

mas só deixava passar 

meia pessoa de cada vez. 

 

Assim não era possível atingir toda a verdade, 

porque a meia pessoa que entrava 

só conseguia o perfil de meia verdade. 

E sua segunda metade 

voltava igualmente com meio perfil. 

E os meios perfis não coincidiam. 

 

Arrebentaram a porta. Derrubaram a porta. 

Chegaram ao lugar luminoso 

onde a verdade esplendia os seus fogos. 

Era dividida em duas metades 

diferentes uma da outra. 

 

Chegou-se a discutir qual a metade mais bela. 

Nenhuma das duas era perfeitamente bela. 

E era preciso optar. Cada um optou 

conforme seu capricho, sua ilusão, sua miopia. 

 

 

Carlos Drummond de Andrade (2012, p. 52)                



RESUMO 

 

Este trabalho visa refletir sobre o processo de formação de leitores no ensino fundamental por 

meio da análise do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Fundamentada na teoria 

da semiótica discursiva, esta pesquisa trabalha com documentos que marcaram mudanças 

metodológicas e conceituais desde a criação desse sistema até o ano de 2017 (última edição do 

Saeb, antes das alterações realizadas em virtude da Base Nacional Comum Curricular – BNCC), 

a saber: “Saeb – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica: objetivos, diretrizes, 

produtos e resultados” (1994); “Matrizes curriculares de referência para o Saeb” (1997); “Saeb 

2001: novas perspectivas” (2001), “Relatório Saeb 2001” (2002) e, finalmente, o “Relatório 

Saeb 2017” (2019). Sob nosso ponto de vista, essa avaliação institucionaliza um perfil de leitor, 

uma concepção de leitura e, por conseguinte, as concepções de texto e de discurso que se 

estabelecem em uma dada cultura (nas salas de aula e na sociedade de modo geral). Em nome 

da busca pela qualidade educacional, o Saeb apresenta em seus princípios a busca pela 

eficiência e pela eficácia fundadoras da cultura do desempenho. Nesse sentido, o que significa 

ser um leitor proficiente? Ao pensar em uma educação humanizadora voltada à formação de 

cidadãos críticos, indagamo-nos sobre como a semiótica discursiva poderia contribuir na 

formação desses leitores desde o ensino fundamental? Seria possível estabelecer um conceito 

de competência leitora fundamentado na semiótica discursiva? Para tal, apoiamo-nos em 

autores como Greimas (1975, 1979, 2014); Greimas e Fontanille (1993); Greimas e Courtés 

(2021); Cortina (2000; 2006); Barros (1994, 2002, 2005, 2019); Fiorin (1990, 1998, 2002, 2004, 

2012); Fontanille (1987,1999, 2008); Floch (1985, 1990); Pietroforte (2004, 2006) Oliveira e 

Teixeira (2009).  A partir deles, tecemos nossas hipóteses sobre o que seria a competência 

leitora na perspectiva semiótica, dividindo-a em duas etapas: uma de decodificação e outra 

referente aos mecanismos intra e interdiscursivos. Apresentamos também o conceito de leitura 

como um processo de interpretação que, por meio do entrelaçamento de duas consciências 

discursivas (a do texto lido e a de seu leitor) gera outro texto (Cortina, 2000). Além disso, após 

analisarmos a matriz de referência e a escala de proficiência do Saeb, apontamos algumas 

possibilidades de leitura no Saeb, considerando não apenas os textos verbais, mas também os 

visuais e os verbovisuais como relevantes para a formação de leitores desde o ensino 

fundamental. Almejamos com este estudo contribuir para o aprimoramento da oferta de uma 

educação de qualidade, bem como para a diminuição das desigualdades sociais.  

 

 

Palavras-chave: leitura; leitores; competência leitora; educação; semiótica discursiva. 

 

 

 

 

 

 



 

ABSTRACT 

 

This work aims to reflect on the process of developing readers in elementary education through 

the analysis of the Basic Education Evaluation System (Saeb). Based on the theory of discursive 

semiotics, this research examines documents that marked methodological and conceptual 

changes from the creation of this system up to 2017 (the last edition of Saeb before changes 

were made due to the National Common Curriculum Base – BNCC), namely: "Saeb – National 

System of Basic Education Assessment: objectives, guidelines, products, and results" (1994); 

"Curricular Reference Matrices for Saeb" (1997); "Saeb 2001: New Perspectives" (2001); 

"Saeb 2001 Report" (2002); and finally, "Saeb 2017 Report" (2019). From our point of view, 

this evaluation institutionalizes a profile of the reader, a conception of reading, and 

consequently, the conceptions of text and discourse established in a given culture (in classrooms 

and in society at large). In the pursuit of educational quality, Saeb's principles emphasize 

efficiency and effectiveness that underpin a performance culture. In this sense, what does it 

mean to be a proficient reader? Considering a humanizing education aimed at developing 

critical citizens, we question how discursive semiotics could contribute to the formation of these 

readers from elementary education. Is it possible to establish a concept of reading competence 

grounded in discursive semiotics? To address this, we rely on authors such as Greimas (1975, 

1979, 2014); Greimas and Fontanille (1993); Greimas and Courtés (2021); Cortina (2000; 

2006); Barros (2002, 2005, 2019); Fiorin (1990, 1998, 2002, 2004, 2012); Fontanille (1987, 

1999, 2008); Floch (1985, 1990); Pietroforte (2004, 2006); Oliveira and Teixeira (2009). Based 

on their work, we develop our hypotheses about what reading competence would be from a 

semiotic perspective, dividing it into two stages: one of decoding and another related to intra- 

and interdiscursive mechanisms. We also present the concept of reading as an interpretative 

process that, through the intertwining of two discursive consciousnesses (the text read and the 

reader’s), generates another text (Cortina, 2000). Furthermore, after analyzing Saeb's reference 

matrix and proficiency scale, we point out some reading possibilities within Saeb, considering 

not only verbal texts but also visual and verbal-visual as relevant for reader development from 

elementary education. We aim with this study to contribute to the enhancement of quality 

education and the reduction of social inequalities. 

 

 

Keywords: reading; readers; reading competence; education; discursive semiotics. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

LISTA DE FIGURAS 

 

Figura 1: Questões do Saeb disponíveis no site do Inep ............................................. 14 

Figura 2: Objetivo pedagógico - Fontanille ................................................................ 16 

Figura 3: Níveis de pertinência .................................................................................... 25 

Figura 4: Topografia de atitudes, reações e estratégias possíveis dos educandos ....... 31 

Figura 5: Topografia a partir dos valores .................................................................... 32 

Figura 6: Definição de termos usados no relatório Saeb 2017 .................................... 48 

Figura 7: Representação de uma escala de proficiência hipotética ............................. 65 

Figura 8: Poema "Solto", de Arnaldo Antunes ............................................................ 82 

Figura 9: Poema "Rio: o ir", de Arnaldo Antunes ....................................................... 85 

Figura 10: Modalidade intencional .............................................................................. 95 

Figura 11: Propaganda de adoçante ........................................................................... 104 

Figura 12:Temas e figuras do texto do Ministério da Saúde ..................................... 105 

Figura 13: Livro "A tempestade" ............................................................................... 111 

Figura 14: Trechos do livro "A tempestade" ............................................................. 112 

Figura 15: Trechos do livro « Je veux mon chapeau ». ............................................. 113 

Figura 16: Trecho do texto verbal de "Aladim e a lâmpada maravilhosa" ............... 115 

Figura 17: Ilustração do final de "Aladim e a lâmpada maravilhosa" ....................... 115 

Figura 18: Descritor 5 Saeb ....................................................................................... 117 

Figura 19: Questão D5 para a 4ª série ....................................................................... 118 

Figura 20: Questão D5 com propaganda para 8ª série ............................................... 120 

Figura 21: Propaganda Petrobrás colorida ................................................................ 121 

Figura 22: Quadrinho de Ziraldo ............................................................................... 124 

Figura 23: Quadrinho de Ziraldo versão colorida ..................................................... 125 

Figura 24: Exemplo de questão para 9º ano Editora do Brasil .................................. 129 

Figura 25: Questões referentes à charge da figura 24 ............................................... 130 

 

 

                                                                                                                                                                            

 

      

                                              



 

 

LISTA DE QUADROS 

 

Quadro 1: Pontos positivos e negativos das avaliações de larga escala ...................... 36 

Quadro 2: Objetivos gerais o Saeb .............................................................................. 38 

Quadro 3: Matriz de referência de 1997 e de 2001 ..................................................... 44 

Quadro 4:  Matriz de Língua Portuguesa do Saeb 2017 para o 5º ano ....................... 51 

Quadro 5: Matriz de Língua Portuguesa do Saeb 2017 para o 9º ano ......................... 52 

Quadro 6: Comparação dos descritores de 5º e 9º ano do ensino fundamental .......... 54 

Quadro 7: Descritores para 4ª série do E.F. que constam apenas na matriz de 1997.. 56 

Quadro 8: Escala de proficiência em Língua Portuguesa - 1997 ................................ 61 

Quadro 9: Trechos da escala de proficiência do 5º ano .............................................. 62 

Quadro 10: Escala de proficiência do 9º ano .............................................................. 63 

Quadro 11: Temas e figuras da propaganda de adoçante .......................................... 106 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                                                      

 

 

                                  

 

                                             



 

 

LISTA DE GRÁFICOS 

 

Gráfico 1: Proficiência média em Língua Portuguesa no Saeb 2017- 5º ano E.F. ...... 68 

Gráfico 2: Proficiência média em Língua Portuguesa no Saeb 2017 - 9º ano E. F. .... 68 

Gráfico 3: Evolução de proficiências médias do 5º ano no Saeb de 1995 até 2019 .... 69 

Gráfico 4: Evolução de proficiências médias do 9º ano no Saeb de 1995 até 2019 .... 69 

Gráfico 5: Gráfico da estrutura tensiva proposto por Fontanille ................................. 93 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                                                                      

 



 

 

SUMÁRIO 

 

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 13 

CAPÍTULO 1 SOBRE A HISTÓRIA DA LEITURA ......................................................... 21 

1.1 A leitura em seus primórdios .............................................................................................. 21 

1.2 Breve história da leitura no Brasil e seu ensino.................................................................. 27 

CAPÍTULO 2 A AVALIAÇÃO DE LARGA ESCALA E O SAEB .................................. 35 

2.1. A avaliação de larga escala ................................................................................................ 35 

2.2 O Sistema de Avaliação da Educação Básica – Saeb ......................................................... 38 

2.3 O Saeb 2017: a matriz de referência e a escala de proficiência ......................................... 46 

2.4 Saeb: éthos e formas de vida deônticas .............................................................................. 65 

CAPÍTULO 3 LEITURA NA PERSPECTIVA SEMIÓTICA........................................... 75 

3.1 A competência leitora ......................................................................................................... 78 

3.1.1 Primeira etapa da competência leitora: a decodificação .................................................. 79 

3.1.2 A segunda etapa da competência leitora e seus elementos para a produção de sentido .. 86 

3.1.2.1 Conhecimento enciclopédico, intertexto e interdiscurso .............................................. 87 

3.1.2.2 Modalidades de leitura ................................................................................................. 90 

3.1.2.3 Contexto e descontextualização.................................................................................... 95 

3.1.2.4 Enunciação e leitura ..................................................................................................... 97 

3.1.2.5 Uma análise sob a ótica da segunda etapa da competência leitora ............................... 99 

CAPÍTULO 4 LEITURAS NO SAEB: CONCEITOS E POSSIBILIDADES ................ 102 

4.1 Textos verbais, visuais e verbovisuais .............................................................................. 102 

4.2 Conceito de textos sincréticos e de textos verbovisuais ................................................... 107 

4.2 Possibilidades de leituras de textos verbovisuais e de textos visuais no Saeb ................. 116 

5 CONCLUSÃO .................................................................................................................... 131 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................... 136 

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ..................................................................................... 141 

ANEXO A – DOCUMENTO DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO 

BÁSICA DATADO DE 1994 ............................................................................................... 145 

ANEXO B – MATRIZ DE REFERÊNCIA DO SAEB 1997 PARA 4ª, 8ª SÉRIE DO 

ENSINO FUNDAMENTAL E 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO ..................................... 177 

 



13 

 

1 INTRODUÇÃO 

 

 

O ato de avaliar, devido estar a serviço da obtenção do melhor resultado 

possível, antes de tudo, implica a disposição de acolher a realidade como ela 

é. Isso significa a possibilidade de tomar uma situação da forma como se 

apresenta, seja ela satisfatória ou insatisfatória, agradável ou desagradável, 

bonita ou feia. Ela é assim; nada mais que isso! Acolhê-la, como está, é o 

ponto de partida para fazer qualquer coisa que possa ser feita com ela. Sem 

esse acolhimento da realidade como ela é, não há possibilidade de uma 

intervenção adequada, pois que qualquer outro tipo de partida seria enganoso 

e sem sustentação. Avaliar um educando implica, antes de mais nada, acolhê-

lo no seu ser e no seu modo de ser, como está; para então, a partir daí, decidir 

o que fazer. (LUCKEZIE, 2005, p. 40-41). 

 

 

Este trabalho visa refletir sobre o impacto que avaliações de larga escala como as do 

Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) têm na formação de leitores no 

ensino fundamental brasileiro – que abrange alunos entre seis/sete anos até aqueles com 

quatorze/quinze, ou seja, alunos do primeiro ao nono ano do Ensino Fundamental. Para tanto, 

tomamos como objeto de análise alguns dos relatórios e dos documentos de referência de 

algumas edições do Saeb ao longo de seus trinta anos de criação, a saber: “Saeb – Sistema 

Nacional de Avaliação da Educação Básica: objetivos, diretrizes, produtos e resultados” (1994); 

“Matrizes curriculares de referência para o Saeb” (1997); “Saeb 2001: novas perspectivas” 

(2001), “Relatório Saeb 2001” (2002) e, finalmente, o “Relatório Saeb 2017” (2019).  

A seleção desses documentos deu-se, especificamente, por se tratar de marcos temporais 

relevantes no que tange a alterações conceituais e metodológicas nesse sistema, cujos impactos 

nas concepções de leitura e de formação de leitores, sob nosso ponto de vista, foram 

determinantes para o que se entende por leitura e leitor até os dias atuais. Isso deve-se ao fato 

de consistir o Saeb em uma avaliação, essencialmente, da competência leitora dos alunos. 

Destacamos que esse corpus é formado somente pelos relatórios até a data de 2017, pois, apesar 

de diversos esforços, não conseguimos acesso às avaliações aplicadas aos alunos. Essas não 

estão disponibilizadas nos sites do Governo Federal ou do Inep. Além disso, a edição de 2017 

é a última antes da publicação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) em 2018. 

Ressaltamos, ainda, que até fevereiro de 2024 constavam, no site do Inep, apenas duas questões 

como modelos de questões da avaliação que são referentes, justamente, ao Saeb 2017, conforme 

indica a figura a seguir:   

 

 



14 

 

Figura 1: Questões do Saeb disponíveis no site do Inep 

 
Fonte: https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/avaliacao-e-exames-educacionais/Saeb/testes-

e-questionarios. Acesso em 11/02/2024.  

 

 

Sendo assim, analisaremos o corpus citado à luz, principalmente, da teoria semiótica de 

linha francesa e de alguns conceitos da semiótica de Umberto Eco – como os de enciclopédia e 

de tipos de leitores. 

Como toda a prática de avaliação visa verificar a ocorrência de uma transformação – ou, 

nos termos da semiótica discursiva, de acordo com o nível narrativo do percurso gerativo de 

sentido, a passagem de um estado a outro – no caso do Saeb, verifica-se a passagem do estado 

de ignorância ao de conhecimento em termos de leitura.   

Mas, não é só isso. Esse tipo de avaliação da leitura apresenta a nova arquitetura 

educacional fundamentada a partir das alterações decorrentes da globalização e refletidas em 

novas relações entre ela, a economia e as políticas sociais. Assistimos, assim, a uma 

transformação no nível dos valores: do conhecimento como objeto de valor a ser adquirido, 

passamos à busca da eficiência e da eficácia, ou, segundo Greimas e Fontanille (1993, p. 89), 

estamos testemunhando a ascensão da cognição sobre a paixão.  

 

Tanto no interior dos sistemas filosóficos, como também, de maneira geral, no 

interior da épistémé, a economia política assume o lugar das teorias das 

paixões que perecem, e a teoria das necessidades suplanta a dos desejos; isso 

se traduz, em particular, por uma mudança da modalização dos objetos de 

valor: de desejáveis que eram, tornam-se necessários ou indispensáveis. 

 

https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/avaliacao-e-exames-educacionais/saeb/testes-e-questionarios
https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/avaliacao-e-exames-educacionais/saeb/testes-e-questionarios


15 

 

Caminhamos cada vez mais para uma racionalização da educação em detrimento de uma 

educação mais humanizadora. Não estamos com isso afirmando que a educação deva se 

solidificar apenas na dimensão patêmica (as modulações dos estados de alma), mas estamos 

afirmando, sim, que ela não deve manter-se somente sob o prisma da cognição, uma vez que 

vemos o mundo – ou melhor lemos o mundo – de acordo com o que somos e, nesse sentido, é 

impossível não equilibrar paixão e razão, sensível e inteligível no processo de formação de 

leitores.  

Edificada sobre os pressupostos da racionalidade, como nos aponta Fontanille (1987), a 

educação valeu-se do que é essencial as suas ciências: 

 

A racionalização em questão fez uso de todos os recursos, mas, mais 

particularmente, das essências cultivadas pelas ciências da educação. Assim, 

os objetivos pedagógicos, as avaliações preditivas e formativas, a docimologia 

e a psicologia cognitiva tiveram uma forte entrada, se não nas práticas de sala 

de aula, ao menos no vocabulário dos professores e, entre outras coisas, nos 

discursos realizados nas discussões pedagógicas. Para um semioticista, o que 

se modificou inicialmente foi o discurso sobre a pedagogia, ou seja, para usar 

uma distinção um tanto desgastada, a teoria tal como é verbalizada pelos 

praticantes. 

O que acontece no discurso didático quando ele visa a racionalidade? Ele 

apresenta uma estrutura narrativa. De fato, a análise da prática pedagógica 

muitas vezes permite apenas reconstruir um fio narrativo e uma sintaxe modal; 

por outro lado, a simples escuta desse "novo" discurso teórico revela uma 

arquitetura narrativa explícita. (FONTANILLE, 1987, p. 5 – tradução nossa – 

grifos do autor)1. 

 

 

Isso significa, resumidamente, que a educação trabalha sempre a partir de objetivos 

(metas) a serem alcançadas, de um lado, pelos professores e de outro pelos alunos. As 

avaliações são os meios utilizados para mensurar o que a semiótica chama de 

competencialização: no percurso do sujeito, há o encadeamento lógico e pressuposto do 

programa da competência e do programa pressuponente da performance, isso quer dizer que o 

sujeito-aluno, por exemplo, adquire competência modal e semântica, torna-se sujeito 

 

1 « La rationalisation en question a fait feu de tout bois, mais plus particulièrment des essences que cultivent les 

sciences de l’education. Ainsi, les objectifs pédagogiques, les évaluations prédictives et formatives, la docimologie 

et la psychologie cognitive ont-elles fait une entrée en force, sinon dans les conduites de classe, du moins dans le 

vocabulaire des enseignants, et, entre autres, dans discours tenus dans les concertations pédagogiques. Pour un 

sémioticien, ce qui s’est d’abord modifié, c’est le discours sur la pédagogie, c’est-à-dire, pour employer une 

distinction un peu usée, la théorie telle que la verbalisent les praticiens.  

Que se passe-t-il dans le discours didactique quand il vise la rationalité? Il affiche une structure narrative. 

En effet, l’analyse de la pratique pédagogique ne permet le plus souvent que de reconstruire un fil narratif et une 

syntaxe modale ; en revanche, la seule écoute de ce « nouveau » discours théorique révèle une architeture narrative 

explicite ». (FONTANILLE, 1987, p. 5 – grifos do autor). 



16 

 

competente para executar uma determinada performance (um fazer), tornando-se sujeito 

realizador.      

Parece-nos, dessa maneira, que a avaliação não apenas possui um grande peso 

educacional e sociocultural, mas dita finalmente como podemos entender, pensar e denominar 

um leitor competente, uma “boa” leitura. Fontanille (1987) aponta, ainda, como a organização 

dos objetivos educacionais indica o processo de competência do sujeito no percurso narrativo:  

 

Figura 2: Objetivo pedagógico - Fontanille 

 
Fonte: FONTANILLE, 1987, p. 5 – tradução nossa. 

 

 

Esse processo corresponde ao que o aluno deve ser capaz de fazer. Nele, o Destinador-

Social determina os valores que o sujeito-aluno deve adquirir (a competência semântica do 

sujeito) e, ao mesmo tempo, é quem atribui os valores modais necessários para o fazer 

(competência modal do sujeito). Desse modo, a partir da manipulação cognitiva (dotação de 

competência semântica) é estabelecido um contrato fiduciário por meio do qual o destinador 

exerce um fazer persuasivo sobre o destinatário visando sua adesão, ou seja, ao realizar o fazer 

interpretativo, esse destinatário crê ser verdadeiro o discurso do destinador-manipulador. 

Nesse sentido, o /dever-fazer/ pressupõe um /saber-fazer/. A obrigação de ser um leitor 

competente implica crer no que é prescrito. Ao aceitar essa prescrição, o sujeito-aluno passa a 

realizar uma performance que será avaliada. É nesse sentido que a avaliação torna-se um 

norteador de práticas, cujos objetivos são a obtenção de uma sanção positiva ao final de um 

processo de aprendizagem não só pelo aluno, mas também pelo sistema de ensino, pela escola 

e pelo professor.  

No âmbito social, a avaliação – e, portanto, o Saeb – ganha destaque como orientadora 

de políticas públicas. Ela institucionaliza: um perfil de leitor que é considerado competente 

quando desenvolve um determinado número de habilidades estabelecidas nos níveis descritos 

na escala de proficiência do Saeb – esses, por sua vez, pautam-se na Taxonomia de Bloom –; 

uma concepção de leitura pautada nos seguintes termos: 

 

O teste de língua portuguesa do Saeb tem como foco a leitura e seu objetivo é 

verificar  se os alunos são capazes de apreender o texto como construção de 

conhecimento em diferentes níveis de compreensão, análise e interpretação. 

A alternativa por esse foco parte da proposição de que ser competente 



17 

 

no uso da língua significa saber interagir, por meio de  textos, nas 

mais diferentes situações de comunicação. é uma atividade complexa que 

exige do leitor demonstrar habilidades como reconhecer, identificar, 

agrupar, associar, relacionar, generalizar, abstrair, comparar, deduzir, inferir, 

hierarquizar. (INEP, 2019, p. 23-24 – grifos nossos). 

 

 Isso significa que ler é ser capaz de realizar as operações citadas. Por conseguinte, essa 

avaliação termina por ditar também as concepções de texto e de discurso que se estabelecem 

em uma dada cultura – questões caras a todos os envolvidos na área da linguagem. Analisar o 

Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) é um caminho, portanto, para se pensar a 

formação de leitores, especificamente, no âmbito escolar e, principalmente, no ensino público 

– uma vez que ele é obrigatório para esse segmento educacional. 

Inquietações envolvendo os universos educacional e linguístico sempre estiveram 

presentes em nossa formação, desde o mestrado em Estudos Literários, no qual analisamos a 

obra “O Ateneu” de Raul Pompéia. A partir dessa dissertação, foi elaborado um artigo 

publicado em 2022, de cujo excerto a seguir, depreende-se um brevíssimo resumo da obra citada 

de Pompéia:  

 

Escrito em primeira pessoa, a obra tem como fio condutor as memórias do 

narrador-personagem, Sérgio já adulto, que relembra sua passagem pelo 

internato, Athenaeum, palco central em que se desenvolve a narrativa. Ao 

revisitar seu passado, por meio da memória, Sérgio faz a leitura adulta da 

experiência infantil. Ao descrever os objetos do colégio, suas divisões 

espaciais e os significados que outras personagens atribuem a cada um desses 

espaços, a rotina da escola e do austero diretor Aristarco, com seus discursos 

repletos de “verdades absolutas”, revela ao leitor uma imagem menos 

idealizada da instituição escolar da sociedade brasileira do fim do século XIX. 

(CRUZ; CORTINA, 2022, p. 115). 

 

 

Observa-se nesse romance, a escola como o lugar privilegiado de produção do “saber” 

e o palco em que podem ecoar os discursos de valores plurais ou os de valores do absoluto. 

Uma das chaves para que se propaguem um ou outro é, justamente, o ensino da leitura. Mas, de 

que leitura estamos falando? Em documentos educacionais oficiais e nas escolas, qual 

significado é atribuído à leitura, ou melhor, o que significa ler? E o que significa ser um “bom” 

leitor? As duas perguntas-chave, no entanto, que subjazem todas as anteriores são: i) como 

poderia a semiótica discursiva contribuir na formação de leitores críticos desde o ensino 

fundamental, ou seja, com alunos do 1º ao 9º ano? (ii) É possível estabelecer um conceito de 

competência leitora fundamentado na semiótica discursiva? Ao buscarmos responder a essas 

questões, as indagações de Cortina (2000) sobre leitura apontaram-nos um caminho:  



18 

 

Em que medida se pode falar de leitura errada ou de leitura correta de um 

texto? Que mecanismos estruturais devem ser observados durante o 

processo de leitura? Qual o papel do contexto sócio-histórico no momento 

da produção e recepção de um texto? O processo de leitura é sempre igual para 

qualquer tipo de texto? (CORTINA, 2000, p. 16 – grifos nossos).  

  
 

A partir disso, outras reflexões vieram à tona: ler refere-se à leitura de qualquer texto 

(verbal, visual, verbovisual, sincrético)? E como esses textos são lidos pelos alunos e pelos 

professores? Quais mecanismos são usados para levar os alunos a interpretarem um texto? E 

quais mecanismos são usados pelos professores para isso? Quais expectativas em relação ao 

leitor estão em jogo na escola? Como essas expectativas são textualizadas, comprovadas e 

disseminadas, enfim, à sociedade?   

Há muitas pesquisas e debates no âmbito mundial em relação à leitura e à formação de 

leitores, seja para auxiliar nações cujos baixos índices de leitura preocupam – e, por 

consequência, de desenvolvimento social – seja para ampliar pesquisas que possibilitem 

melhores condições de acesso, preservação e difusão das mais diferentes manifestações 

culturais.  

No campo linguístico, há muitos estudos sobre a temática da leitura, como, por exemplo, 

os trabalhos de Ana Carolina Cortez Noronha: “A viagem de um leitor: uma investigação 

semiótica sobre o processo de leitura” (2006) e “Semiótica, educação e o uso da tecnologia 

digital em sala de aula”; ou ainda “Semiótica e ensino: competências e habilidades para a 

expressão escrita em língua portuguesa” de Rosane Reis de Oliveira (2014), cujo foco está na 

análise da escrita. Há também alguns trabalhos voltados à análise de livros didáticos, como o 

de Luciano Magnoni Tocaia: “Linguagem e ensino: identidade e diversidade discursiva em 

livros didáticos brasileiros e franceses” (2014); e outros que tratam das questões do letramento 

e dos multiletramentos, como os estudos de Eliane Soares de Lima, a saber: “(Multi)letramentos 

na escola: proposições da semiótica discursiva à ação didática” (2019) e “Semiótica discursiva 

e Educação básica: um diálogo possível e necessário” (2021).  Todos, sem dúvida, renderam – 

e rendem ainda – avanços relevantes nas pesquisas sobre o tema, no entanto, eles não tratam da 

questão das avaliações e de seu impacto na formação de leitores e nem estão todos concentrados 

no ensino fundamental. 

Como já dissemos, concentramos nosso foco no ensino fundamental por acreditarmos 

que o processo de formação de leitores, apesar de não ocorrer apenas na escola, é marcado 

principalmente nessa etapa de escolarização. É nela que se criam ou não hábitos de leitura. 

Além disso, a questão da avaliação nos interessa por ela criar um perfil de leitor competente, 



19 

 

como já afirmamos, ao mesmo tempo em que traça os percursos de ação do professor, da escola, 

dos sistemas de ensino e, finalmente, de políticas públicas para educação. 

Dito isso, dividimos este trabalho em quatro capítulos. O primeiro trata da história da 

leitura desde seus primórdios em uma linha do tempo ligada, principalmente, à história do livro, 

visando apresentar a ligação entre registro e leitura, além da intrínseca relação entre sociedade 

burguesa e leitura. Destacam-se, no capítulo, considerações sobre as diferentes maneiras de ler 

que os diferentes suportes de registro geraram, mas pensando, finalmente, a leitura como um 

fenômeno social, (produto e (re)produtora das dimensões cultural, econômica, histórica, política 

das diferentes sociedades em que é praticada). O capítulo traz também a história da leitura no 

Brasil e seu desenvolvimento, principalmente, no ensino, destacando questões como a leitura 

enquanto objeto-valor cultural, mas também objeto-valor de mercado; a leitura quase como uma 

fronteira que divide a classe dominante e a classe dominada, ou ainda, a linha sob a qual se 

inscrevem as oposições fundamentais de inclusão vs exclusão sociais. Para isso, valemo-nos da 

visão de autores como Roger Chartier (1988), Robert Darnton (apud Burke, 1992), Marisa 

Lajolo (1997), Villalta (1997), Regina Zilberman (s/d), Cláudio DeNipoti (2002), Arnaldo 

Cortina (2006) e Ivete Lara Camargos Walty et al (2007).  

O segundo capítulo versa sobre avaliação de larga escala, apresentando seu histórico, 

seu conceito, sua disseminação pelo mundo por meio de órgãos internacionais que a controlam 

e visam fazer prevalecer seus interesses políticos e econômicos. Retrata também estudos sobre 

os pontos positivos e negativos desse tipo de exame educacional e seus impactos sociais. Em 

seguida, ocupa-se do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) para descrever sua 

história – desde sua criação, ressaltando as mudanças realizadas ao longo de seus mais de trinta 

anos de existência e seu impacto na política educacional ao longo desse período; ocupa-se, 

ainda, da descrição detalhada dos conceitos fundamentais que norteiam esse sistema, 

principalmente sua matriz de referência para a elaboração dos testes cognitivos para os alunos 

e sua escala de proficiência por meio da qual se mede o nível de competência leitora dos 

estudantes das séries conclusivas do ensino fundamental (5º e 9º anos) e ensino médio (3º ano). 

Ressalte-se que este estudo ocupa-se apenas do ensino fundamental. Por fim, o capítulo busca 

mostrar como o Saeb termina por tecer, também, concepções de leitura e de leitor na educação 

básica. 

O terceiro capítulo é dedicado a reflexões sobre a leitura na perspectiva da semiótica 

discursiva. Pautados em Greimas e Courtés (2021), apresentamos as definições de leitura que 

constam no “Dicionário de semiótica”, buscando estabelecer um paralelo entre elas e as 

definições que circulam no âmbito pedagógico, ou seja, as denominações próprias nessa área. 



20 

 

Em seguida, tentamos estabelecer o conceito de competência leitora sob a perspectiva 

semiótica, dividindo-a em duas etapas. A ideia é, além de traçar o conceito de competência 

leitora, pensar em como alguns mecanismos intra e interdiscursivos de construção do sentido 

podem contribuir nos processos de formação de leitores, assim como na leitura de textos visuais, 

verbovisuais a partir das perspectivas da semiótica discursiva. Aliás, para mostrar a importância 

da leitura de imagens e de ilustrações em textos que fazem parte do cotidiano de sala de aula 

do ensino fundamental (principalmente nas séries iniciais), trazemos o ponto de vista de um 

estudioso da « littérature de jeunesse 2», Daniel Delbrassine et al (2022). Embora o autor não 

utilize a semiótica discursiva, ele chama a atenção do leitor – ainda que não seja da área das 

letras – para os sentidos tecidos também pelo visual. 

O quarto e último capítulo, refere-se à exploração de possibilidades de leituras de textos 

verbais, visuais e verbovisuais no Saeb em consonância com as hipóteses tecidas no capítulo 3. 

Em um primeiro momento, apresentamos as definições para cada um desses textos e, em 

seguida, as análises deles ancoradas na semiótica discursiva. O intuito é, portanto, apresentar 

as contribuições que essa metodologia pode trazer à educação e, principalmente, à ampliação 

do que se entende por leitura e leitor tanto no meio educacional, quanto na sociedade de modo 

geral. Destacamos que as análises são feitas com questões do Saeb 2001, pois o relatório dessa 

edição apresenta exemplos de cada descritor para o 5º e para o 9º ano. Desse modo, na medida 

do material de que dispúnhamos, mantivemo-nos fiel ao corpus deste trabalho. 

Por fim, em nossas conclusões refletimos sobre o trabalho realizado até aqui e sobre os 

caminhos ainda a trilhar para, efetivamente, contribuirmos no sentido de ampliar e de enriquecer 

a formação de leitores críticos em nossas escolas. Nenhum caminho está totalmente pronto em 

teoria (seja ela qual for). Sempre há novas possibilidades de aprimoramento e novos pontos de 

vista a serem lançados sobre objetos já estudados. Essa é a riqueza da ciência, a riqueza dos 

leitores investigadores que leem o mundo com olhos de descobrir, de desvendar, de acrescentar. 

Esperamos que este trabalho desperte naqueles que o lerem senão o desejo de buscar mais, ao 

menos, a centelha em aproximar e estreitar os laços entre a semiótica e a educação.  

 

 

 

                                                                        

 

2 Literatura infanto-juvenil 



21 

 

CAPÍTULO 1 SOBRE A HISTÓRIA DA LEITURA  

 

Ninguém nasce sabendo ler: aprende-se a ler à medida que se vive. Se ler 

livros geralmente se aprende nos bancos da escola, outras leituras se aprendem 

por aí, na chamada escola da vida: a leitura do voo das arribações que indicam 

a seca – como sabe quem lê Vidas secas de Graciliano Ramos – independe da 

aprendizagem formal e se perfaz na interação cotidiana com o mundo das 

coisas e dos outros. 

Como entre tais coisas e tais outros incluem-se também livros e leitores, fecha-

se o círculo: lê-se para entender o mundo, para viver melhor. Em nossa cultura, 

quanto mais abrangente a concepção de mundo e de vida, mais intensamente 

se lê, numa espiral quase sem fim, que pode e deve começar na escola, mas 

não pode (nem costuma) encerrar-se nela. 

[...] 

Mundo da leitura, leitura do mundo: onde acaba um e começa a outra? Talvez 

os limites sejam esgarçados, aquela terceira margem do rio de que fala 

Guimarães Rosa... (LAJOLO, 1997, p. 7). 

 

 

1.1 A leitura em seus primórdios 

 

O excerto de Lajolo convida-nos a pensar na necessidade de o homem expressar-se e, 

ao mesmo tempo, de apreender um pouco das experiências, conhecimentos, emoções e 

sentimentos registrados por ele mesmo ao longo do tempo. Sob essa perspectiva, podemos 

afirmar que a leitura nasce de uma necessidade de apreender o mundo, assim como a escrita, da 

necessidade de o homem registrar sua própria história. Dessa maneira, podemos pensar a 

história da leitura relacionada à história do mundo como a conhecemos atualmente, 

principalmente, em seu aspecto cultural. É desse modo que leitura e escrita – ou pensando em 

abarcar diferentes formas de expressão, talvez seja melhor dizermos leitura e registro – 

caminham juntas(os). É o caso, por exemplo, das pinturas rupestres nas cavernas até se chegar 

a uma forma de escrita sistematizada (a escrita cuneiforme) com os sumérios em 3500 a.C. na 

Mesopotâmia; já no Egito, na mesma época, surgem os hieroglifos, tipo de escrita que apenas 

os sacerdotes, escribas e aqueles que pertenciam às classes mais altas da sociedade dominavam.  

Os diferentes tipos de escrita passaram também por diferentes suportes de registro: as 

tabuletas de argila, o óstraco (escrita feita em fragmentos de cerâmica), o papiro, o pergaminho. 

Somente, a partir do século XV, com a invenção dos tipos móveis e da impressão mecânica 

ocorreu a produção de grande número de textos impressos em papel e sua maior circulação. O 

primeiro livro impresso data de 1436, conhecido como incunábulo, ele era um tipo de livro 

caracterizado pelas letras irregulares, pela ausência de paginação, de assinatura e de título, além 

de não possuir margens, capítulos ou sinais de pontuação. Ele foi impresso dessa maneira até 

1500 (Walty, 2007, p. 19). O que existia antes eram os rolos ou volumen – que precisavam ser 



22 

 

desenrolados para serem lidos. Só depois, a escrita em linha reta e o uso do verso da folha 

criaram a primeira forma do códex: manuscritos reunidos pelo dorso e cobertos por uma capa 

semelhante à das encadernações atuais.  

A história da leitura pode ser tecida por diferentes pontos de vista, como nos mostra 

Robert Darnton em capítulo de livro de Peter Burke (1992). Sob a ótica dos livros, há pesquisas 

macro e microanalíticas que estudam a tradição bibliográfica e traçam os hábitos de leitura em 

um dado espaço temporal – como as de Henri-Jean Martin, de François Furet, de Robert Estivals 

e de Frédéric Barbier que traçaram a evolução dos hábitos de leitura do século XVI até os dias 

de hoje na França, “utilizando séries de longo prazo, construídas a partir do dépôt legal, dos 

registros do livro e da publicação anual da Bibliographie de la France” (1992, p. 203). Há 

também os estudos de Wolfgang Milde, de Paul Raabe e de John MacCarthy sobre bibliotecas 

públicas e particulares de nobres e sacerdotes, por exemplo. A partir dos registros de 

empréstimos da biblioteca ducal de Wolfenbüttel, os autores apresentam uma considerável 

democratização da leitura na década de 1760, pois além de os empréstimos terem dobrado, eles 

partiam das classes sociais menos privilegiadas e a temática de leitura deslocava-se dos volumes 

eruditos para as novelas sentimentais. Darnton, no entanto, aponta para o problema dessas micro 

e macroanálises: a disparidade das documentações e a dificuldade, portanto, para reuni-las. 

Dessas breves considerações sobre a história da leitura, o que nos interessa observar são 

as diferentes maneiras de leitura que existiram, bem como os diversos modos de ler que os 

diferentes suportes de registro geraram.   

Em seus primórdios, o que observamos é que a leitura não era acessível a todas as 

pessoas. Somente os letrados, ou seja, as pessoas que dominavam a técnica de ler e que podiam 

adquirir textos e/ou livros eram leitores. Desde seu início, então, podemos afirmar que ler é uma 

atividade elitista. Além disso, ela era feita em voz alta e coletivamente. Darnton (apud Burke, 

1992) afirma que se lia nos locais de trabalho, em celeiros, em tavernas e que a instituição de 

leitura mais relevante do Antigo Regime era a veillée3. Nesse sentido, os livros sempre tiveram 

mais ouvintes que leitores. Mas, além dessa leitura para entreter, havia um caráter doutrinador 

do ler em voz alta e, nesse sentido, é preciso destacar que a democratização da leitura na 

antiguidade clássica só ocorreu com o advento do cristianismo, uma vez que houve um processo 

de alfabetização não intencional por meio da propagação do Novo Testamento e, justamente do 

 

3 Segundo Darnton: “A instituição de leitura popular mais importante sob o Antigo Regime era um encontro à 

beira do fogo, conhecido como veillée na França e Spinnstube na Alemanha. Enquanto as crianças brincavam, as 

mulheres costuravam e os homens consertavam ferramentas, um do grupo que podia decifrar um texto os regalaria 

com as aventuras de Les quatre fils Aymon, Till Eulenspiegel ou algum outro favorito do repertório padronizado 

dos livros populares e baratos. (apud BURKE, 1992, p. 215-216). 



23 

 

hábito de se ler coletivamente. Podemos pensar, assim, que uma das primeiras técnicas de 

leitura foi a de se ouvir um dado texto em voz alta e repeti-lo até que o soubessem de memória 

– o que era muito praticado com orações e textos religiosos.  

Com a difusão do comércio e da produção de exemplares de uma mesma obra, houve a 

consequente ampliação de material ofertado à leitura e o aumento do público leitor, ou melhor, 

do público consumidor. É por isso que ao falarmos de leitura necessariamente passamos pela 

história de diferentes formas de registro e, consequentemente, pela mais conhecida e difundida: 

a do livro. 

O historiador Robert Darnton (apud BURKE, 1992) destaca o modelo geral de Rolf 

Engelsing, para quem ocorreu uma revolução na leitura no final do século XVIII. Segundo ele, 

da Idade Média até um pouco mais de 1750, os homens liam intensivamente, ou seja, possuíam 

alguns livros como a Bíblia, almanaques ou livros de oração e os liam repetidas vezes, em voz 

alta e coletivamente; já em 1800, os homens liam todo e qualquer tipo de material como jornais, 

periódicos e apenas uma vez, ou seja, liam extensivamente. Darnton discorda de Engelsing, 

pelo caráter não-linear apresentado pelo autor e defende que a leitura não se desenvolveu apenas 

em extensão, mas, antes, de muitas e variadas formas para diferentes grupos sociais e em 

diferentes épocas. Afirma, assim, Darnton (apud BURKE, 1992, p. 212-213):  

 

Homens e mulheres leram para salvar suas almas, para melhorar seu 

comportamento, para consertar suas máquinas, para seduzir seus enamorados, 

para tomar conhecimento dos acontecimentos de seu tempo, e ainda 

simplesmente para se divertir. Em muitos casos, em especial entre os 

admiradores de Richardson, Rousseau e Goethe, a leitura tornou-se mais 

intensiva, não menos. Mas o final do século dezoito parece representar um 

ponto crítico, quando se pode visualizar a emergência de uma leitura de massa 

que iria atingir proporções gigantescas no século dezenove, com o 

desenvolvimento do papel feito à máquina, as prensas movidas a vapor, o 

linotipo e uma alfabetização quase universal. Todas essas mudanças abriram 

novas possibilidades, não diminuindo a intensidade, mas aumentando a 

variedade. 

 

Robert Darnton, apesar de ser cético em relação às hipóteses de Engelsing, concorda 

que ocorreu o que ele chamou de “deslocamento fundamental na natureza da leitura no final do 

século dezoito” e que marca o final de um Antigo Regime. (1992, p. 213). Já para Roger 

Chartier (1988), a grande revolução da leitura relaciona-se diretamente à leitura silenciosa, pois 

ela estabelece uma relação livre, privada e secreta com a palavra escrita, além de permitir 

diferentes usos do mesmo livro.  



24 

 

No que tange às diferentes formas de apresentação dos textos, ou seus diferentes 

suportes, chamamos a atenção para o fato, por exemplo, de que a leitura dos rolos impedia 

anotações do leitor no decorrer da leitura; já os infólio, por serem grandes, exigiam um suporte 

como mesas para serem lidos, o que permitia ler e escrever ao mesmo tempo.  Com os livros 

como os conhecemos hoje, os leitores podiam realizar uma leitura para trás e para diante; além 

disso, houve ainda a vulgarização das obras clássicas da Idade Média organizadas pelos editores 

com a finalidade de simplificá-las para facilitar sua aceitação popular (como, por exemplo as 

edições da Bibliothéque Bleue)4 e, consequentemente, ampliar o comércio do livro. 

Seja como for, o traço comum que os historiadores da leitura nos apontam reside na 

alteração que a prática da leitura sofreu ao longo dos tempos e no entendimento dela como um 

bem social e, portanto, negociável (fato intimamente relacionado à prática de edição).  

A partir disso, podemos pensar a leitura com Fontanille (2008, p. 20) e sua teoria das 

práticas semióticas. Para o semioticista, é possível analisarmos não apenas o texto, ou o plano 

do conteúdo, mas tratar de todo conjunto que envolve uma determinada situação semiótica, sem 

perder o princípio de imanência. Fundamentado nas ideias de Jean-François Bordron a respeito 

da existência de diferentes planos de imanência, Fontanille (2008, p. 20), propõe um percurso 

gerativo do plano da expressão formado por seis planos de imanência e de pertinência: (i) 

figuras-signos; (ii) texto-enunciado; (iii) objeto-suporte; (iv) cenas predicativas; (v) estratégias; 

(vi) formas de vida. Em cada um dos níveis, o princípio de pertinência diferencia tipos de 

experiência, como bem ilustra a figura a seguir: 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4A Bibliotheque Bleue era assim conhecida por conta da padronização de seus livros com capas azuis, cuja 

finalidade era baratear o custo da edição. Ela possuía clássicos medievais simplificados e histórias populares. Esse 

formato editorial foi criado pelos Oudot, em Troyes, no século XVII. Isso aumentou a circulação dos livros que 

eram baratos, impressos em grande quantidade e divulgados por meio da venda ambulante. 

 



25 

 

Figura 3: Níveis de pertinência 

 
Fonte: FONTANILLE, 2008, p. 20.  

 

 

Sendo assim, as alterações nos tipos de suporte de escrita já citados (tabuletas de argila, 

papiros, óstraco, volumen, códex, infólio, manuscritos, incunábulos etc.), são, na verdade, 

mudanças no nível dos objetos-suporte que, por sua vez, pressupõem também alterações no 

nível da cena prática da leitura. Além da passagem da leitura coletiva e em voz alta para aquela 

realizada silenciosa e individualmente, Darnton (1992), trata dos locais de leitura e nos dá 

indícios da natureza da experiência leitora, ao descrever, por exemplo, cenas de gravuras de 

bibliotecas da universidade de Leyden (datadas de 1610). Essas apontam para o desconforto do 

ambiente de leitura no período do humanismo clássico com pesados volumes sendo lidos em 

balcões ao nível dos ombros, em pé, abaixo das estantes e protegidos por capas grossas e 

chapéus; cita, também, os quadros La lecture e La Liseuse de Fragonard, cujas leitoras (em 

geral mulheres) encontram-se em poltronas reclinadas e confortáveis, com exemplares menores 

em suas mãos. Essas duas cenas predicativas podem diferir não apenas pelo espaço em que 

acontecem, mas principalmente pela modalização que representam: a primeira (da 

universidade) certamente regida pelo /dever-fazer/ e /dever-saber/, enquanto a segunda se 

coloca como um /querer-fazer/ e /querer-saber/. Assim, uma é predicada pela necessidade e a 

outra pelo prazer; além disso, os objetos-suporte determinam modos completamente diferentes 

de ler: na universidade, o peso dos livros exige do corpo sensível um esforço máximo em 



26 

 

intensidade, mas provavelmente mínimo em extensidade; enquanto o objeto livro pequeno entre 

as mãos proporciona, ao mesmo corpo, a sensação de conforto que pode ter mínima intensidade 

e máxima extensão.  

No caso das edições simplificadas, as alterações se dão no nível dos textos-enunciados 

e elas ocorrem justamente para que o leitor tenha quase a sensação de estar acompanhando uma 

peça teatral, uma vez que os capítulos eram totalmente fragmentados, como nos diz Darnton 

(apud BURKE, 1992, p. 230): 

 

[...] em meados do século dezessete, as editoras Oudot e Garnier em Troyes 

começaram a publicar em série de edições baratas em brochura, que a 

tornaram durante duzentos anos a peça principal vital da literatura popular 

conhecida como bibliotèque bleue. Os editores populares não hesitaram em 

remendar o texto, mas concentraram-se primeiramente no formato do livro, o 

que Chartier chama de mise en livre. Fragmentaram a narrativa em unidades 

simples, encurtando as frases, subdividindo parágrafos e multiplicando o 

número de capítulos. A nova estrutura tipográfica implicava um novo tipo de 

leitura e em um novo público: as pessoas humildes, a quem faltava a facilidade 

e o tempo para absorver longos trechos de narrativa. 

 

 

Ao excerto de Darnton, poderíamos acrescentar o de autores que tratam da leitura nas 

diferentes telas que povoam os mais diversos cenários do século XXI. No entanto, poderíamos 

nos distanciar do foco principal de nossa pesquisa que é a análise da formação dos leitores na 

educação básica a partir das concepções de leitura e de leitor reveladas pelas avaliações de larga 

escala. O que as alterações citadas nos permitem constatar é a ascensão da ideia – mesmo do 

caráter – de mercadoria dos livros. Nesse sentido, Cortina (2006, p. 54), ao estudar o leitor 

brasileiro contemporâneo, destaca a questão da cultura de massa, cujos primeiros sinais 

podemos perceber com a invenção de Gutemberg. Afirma o linguista: 

 

[...] investigar o best-seller significa adentrar no domínio da cultura de massa, 

compreendida como um determinado bem cultural que é produzido segundo 

as normas de produção industrial maciças e que, ao mesmo tempo, é 

propagandeado por diferentes técnicas de difusão também maciça. Isso 

significa dizer que os produtos culturais da sociedade industrial do século XX 

são destinados a uma massa social, a um vasto grupo de indivíduos, 

independentemente das distinções estruturais internas da sociedade, tais como, 

classe, família, profissão etc. 

A mercadoria cultural é ideologicamente marcada, porque reflete os valores 

de um determinado grupo social, mas, na medida em que adquire o estatuto de 

bem industrial que deve circular no mercado, pode expandir-se 

ideologicamente para outros contextos. 

 

 



27 

 

Cortina (2006, p. 55) aponta-nos para o cerne do caráter universalizante da mercadoria 

cultural: a diluição das diferenças e, portanto, a pressuposição da não existência, na verdade, de 

um valor individual, uma vez que quem dita os valores desejáveis ou indesejáveis, bons ou 

maus é a “sociedade tecnológica capitalista moderna”. O que vai prevalecer, por exemplo na 

escolha de um determinado tipo de livro é a uniformização subjacente à mercadoria cultural e 

a busca por aquilo com que o sujeito se identifica, ainda que essa identificação não seja ela 

própria livre das coerções ideológicas e culturais em que se encontra tal sujeito. Por isso 

também, é possível afirmar que a leitura é um fenômeno social, uma vez que ela é produto – e 

ao mesmo tempo (re)produtora – das dimensões cultural, econômica, histórica, política das 

diferentes sociedades em que é praticada.  Resta-nos, agora, refletir um pouco sobre a história 

da leitura em nosso país e seu desenvolvimento no campo do ensino. 

 

1.2 Breve história da leitura no Brasil e seu ensino 

 

Pensar a leitura no Brasil é pensar no período colonial de nossa história e, portanto, nas 

estruturas sociais, econômicas e culturais dessa época. Nesse sentido, o primeiro ponto a 

destacar é a grande circulação de obras religiosas desde o século XVI até meados do século 

XVIII na sociedade, por conta da ameaça que as obras literárias representavam aos que 

detinham o poder. Já mencionamos esse fato no tópico anterior, sob a perspectiva da propagação 

do cristianismo e da leitura de textos que se sabiam de memória, fato que ocorreu até por volta 

de 1750 (como citamos também).  

Acreditamos ser necessário destacar que os apontamentos sobre a leitura mencionados 

no item 1.1 ocorreram em um espaço que se pode chamar soberano, a Europa. Oposto a ele, o 

Brasil é o espaço do dominado. A partir da oposição dominante vs dominado, é possível 

depreender outras existentes em função dela: diferença cultural entre a elite e seus 

“empregados”, a distância geográfica e ideológica entre duas realidades bem diferentes, cuja 

consequência devastadora foi o temor por outros tipos de saberes que não os religiosos, como 

o científico e o literário, por exemplo. Buscá-los poderia significar sinônimo de perdição da 

alma. Curiosa e tristemente, em pleno século XXI, há ainda vestígios desse temor disseminados 

pelo país. 

Ao voltarmos nossos olhos para a leitura e seu desenvolvimento no espaço educacional 

no Brasil, constata-se o pouco estímulo à escolarização na colônia e a presença marcante dos 

jesuítas. Villalta (1997), afirma que somente após 1759, por exemplo, a Companhia de Jesus 

deixou de ser o principal agente educacional do país, cujas escolas estavam presentes por todo 



28 

 

território nacional, além daquelas dirigidas por beneditinos, carmelitas e franciscanos. A 

educação era voltada para formação de clérigos e leigos. Embora houvesse ensino superior 

nessas escolas, a dependência em relação a Portugal era evidente, principalmente pelo envio 

dos filhos da elite brasileira à Universidade de Coimbra. Isso dificultou a criação de 

universidades aqui. Mesmo com a vinda da família real portuguesa para o Brasil e as reformas 

com ela advindas, a preocupação maior era a formação para o conhecimento prático, ficando o 

ensino dividido entre a subordinação aos princípios da elite e as tentativas de progresso. Além 

disso, o apoio à iniciativa privada para cuidar da educação auxiliou na manutenção da ordem 

social. Villalta (1997, p. 352) afirma: 

 

Essa perspectiva de educação restrita à preservação da sobrevivência 

disseminou-se socialmente. Contudo, na sociedade colonial e, dentro dela, 

para os diferentes grupos sociais, tanto a educação para a sobrevivência como 

a instrução escolar possuíram significados variados, dependendo da própria 

inserção diferenciada dos grupos numa hierarquia social escravista e 

estamental. As perspectivas educacionais foram limitadas pela precariedade 

da existência da maioria dos indivíduos: a luta para subsistir, reduzindo-se 

quase literalmente ao sobreviver, impedia-os de alimentar maiores 

expectativas em relação à escola, que já lhes era inacessível pelos múltiplos 

obstáculos colocados pelo próprio Estado. Os limites de sua experiência no 

mundo, suas diminutas possibilidades de agir e apreender a realidade, 

confinavam-nos no desinteresse pelo saber. Numa realidade marcadamente 

rural e selvagem, poucos desfrutavam de uma posição social sólida que 

permitisse a ultrapassagem de tais limites. 

 

 

A valorização escolar no período colonial variou de acordo com os grupos sociais, com 

as regiões do Brasil e com a época.  Vale lembrar que grande parte dessa educação ocorreu no 

meio privado, uma vez que havia escassez de escolas públicas ou semipúblicas. Esse tipo de 

educação começou a delinear novas perspectivas em relação ao status quo da colônia, alterando 

os modos de gerenciamento da busca pelo saber de modo que o sujeito passou a se perceber 

quase como um autodidata. Some-se a isso, o incentivo que a família real deu à imprensa e a 

consequente circulação de folhetins e de todo tipo de texto dado à leitura, além da ampliação 

da diversidade de livros nas bibliotecas do país, o que descentralizou a leitura de obras 

religiosas, feitas, muitas vezes, também por meio de contrabando.  

Seja como for, o fato é que isso abriu caminhos para um comércio maior de livros e, 

portanto, uma maior produção de obras, como aponta Villalta (1997, p. 368-369): 

 

Os genealogistas, por exemplo, dedicavam-se a achar e a fabricar linhagens, 

mapeando o lugar ocupado pelos indivíduos e famílias dos estratos superiores, 

criando com isso um saber útil para selar alianças consanguíneas, rupturas 



29 

 

matrimoniais e brigas de sucessão em torno de heranças. [...]. Outros 

escritores, como José Joaquim da Rocha, nas Minas de finais do Setecentos, 

convertiam os livros em veículos de bajulação das autoridades, visando o 

provimento em cargos públicos e o granjeio de prestígio. Para os poetas, os 

livros talvez fossem um artifício no galanteio de mulheres, como sugerem 

versos de Tomás Antônio Gonzaga: Dirceu alerta Marília da enfermidade de 

sua beleza, apresentando-se como o agente capaz de imortalizá-la, por meio 

da poesia, como Tasso e Petrarca haviam feito com suas musas. 

 

 

O fato é que a população mais humilde continuou sem acesso aos livros e a distribuição 

desses aos que podiam tê-los dava-se de modo desigual a partir de critérios que variavam em 

razão de diferentes interesses. É nesse sentido que Zilberman (s/d), por exemplo, ao discorrer 

sobre a leitura no Brasil, leva-nos a refletir que se trata, na verdade, da história das 

possibilidades de ler e para que uma sociedade seja leitora, é preciso que a educação seja 

considerada fator de ingresso à ascensão social e, consequentemente, que a escrita seja 

considerada um bem, quase uma propriedade capaz de explicar, portanto, a lucratividade dos 

negócios de impressão de textos. É apoiada nesse pensamento que ela chama nossa atenção 

para a estreita relação entre escrita e sociedade capitalista: “Dinheiro e escrita podem não ter 

nascido ao mesmo tempo, mas passaram a infância juntos, e sua expansão tem ocorrido em 

sociedades avançadas do ponto de vista econômico”. (ZILBERMAN, s/d, s/p). 

Acrescentaríamos, ainda, que dinheiro e possibilidades de /poder-saber/, no sentido de ter 

efetivo acesso à leitura e à escrita, sempre estiveram de mãos dadas. Para a autora, é a existência 

da sociedade capitalista que permite que o capital cultural se torne “igualmente importante para 

a acumulação de capital financeiro”. 

Sob esse aspecto, a leitura passa a ser vista não apenas como o produto da escola, mas 

principalmente como critério de ingresso do indivíduo na sociedade; com ela o mundo cultural 

passa a ser regido pela oposição homem alfabetizado vs homem analfabeto, ou respectivamente, 

homem culto vs homem ignorante. Zilberman afirma: 

 

Ideia, ideal e representação, a leitura se concretiza como uma prática, que se 

exerce individualmente, mas que resulta da concepção que a sociedade 

formula para as classes e as pessoas que a compõem. Eis por que sempre nos 

deparamos com políticas de leitura propostas por grupos, categorias 

profissionais, governos - reveladoras da dimensão assumida pelas 

representações. Políticas de leitura não deixam de valorizar a leitura como 

ideia; mas seu sucesso depende de a leitura ser igualmente prezada enquanto 

negócio. Um importante ramo da sociedade capitalista é constituído pela 

indústria de livros, para não se falar das fábricas dos maquinários para 

impressão, nem do hoje importante segmento dado pela produção de 

hardwares, softwares e periféricos que fazem a alegria das feiras de 

informática. Não ler é ficar de fora desse mundo, o que talvez signifique ficar 



30 

 

de fora do mundo. Uma história da leitura faz parte, portanto, da história da 

sociedade capitalista. Mas talvez seja, ela mesma, a história da sociedade 

capitalista, encarada desde o prisma econômico até o das representações.  

 

A busca por esse objeto-valor (leitura/escrita) distancia o homem da cultura oral e 

acentua ainda mais as divisões sociais. Do lado disfórico (o da ignorância), há o homem 

excluído da sociedade no sentido estereotipado daquele que “deve, mas não pode” ascender 

socialmente para ser ouvido; do lado eufórico (o do conhecimento), o homem letrado a quem o 

mundo capitalista permitiu o acesso à leitura e à escrita e, portanto, está inserido social e 

culturalmente nele. 

 Mas entre a falta desse objeto-valor e a busca por ele (o que transforma o sujeito do 

/não-poder-ser/ em sujeito do /saber-ser/), há uma perda, em alguns casos, de identidade. Como 

nos coloca Cortina (2006), se na cultura de massa, a identificação passa por valores que não são 

construídos pelo indivíduo e sim impostos a ele, a lógica da exclusão citada impõe, na verdade, 

o que ele /deve-ser/.  Balizado pela visão da classe dominante sobre o que seja cultura, o que 

seja leitura e leitor, esse sujeito constrói sua imagem-estereótipo. Da mesma maneira como são 

tecidos outros tantos estereótipos, por exemplo, em relação aos povos com uma cultura, 

essencialmente, de tradição oral como a dos povos indígenas. É por esse mesmo caminho 

também, somado aos resquícios positivistas de comprovação, que a oralidade não é valorizada 

e, menos ainda, vista como passível de ser também um instrumento de avaliação.  

Aproximando em nossos dias, e detendo o olhar no universo da escola – embora ele não 

seja o único espaço de formação de leitores – não se pode negar que é na escola que ela é 

aprendida de maneira sistematizada. Nesse espaço educacional, circulam os valores das classes 

dominantes – transmitidos por meio dos livros didáticos, paradidáticos, dos textos e das 

diferentes prescrições oficiais que constam nos currículos. Mas, por outro lado, há também os 

valores marginais – referentes àqueles que compõem a classe dos dominados, os que 

frequentam a escola e cujas crenças determinam a adesão ou não a esses valores ensinados. 

Geralmente, essa adesão se dá por identificação. Sob essa perspectiva, pode-se pensar 

em duas dimensões valorativas por meio das quais são possíveis a circulação e instauração de 

diferentes filosofias e concepções educacionais que se apresentam nas diversas organizações 

pedagógicas. Dito isso, é preciso lembrar que é nesse contexto que se dão as diferentes 

interações entre os atores que compõem o universo escolar: interações entre professores/ alunos 

e o conhecimento; entre professores e alunos e, finalmente entre eles e a própria cultura.  

O semioticista Eric Landowski (2016), ao abordar o ato de educar sob a perspectiva das 

interações entre sujeito-educador (educator), sujeito-educável (educandum) e objeto-educante 



31 

 

(educans), afirma que as relações educativas poderiam ser concebidas sob uma (i) perspectiva 

humanista – fundada em uma relação intersubjetiva de confiança e de persuasão, de avaliação 

e de troca que corresponderia à manipulação; (ii) como uma programação – concepção 

tradicional que, segundo ele, teria retornado com os recursos tecnológicos substitutos do 

educador que “permitem, hoje, sob a cor da ‘interatividade’ e da ‘autonomia’, programar, 

melhor que nunca, as fases de uma aprendizagem” (2016, p. 11); (iii) como uma prática 

participativa, correspondente ao regime do ajustamento, por meio das atividades lúdicas que 

visam facilitar o desenvolvimento de cada um, ocorrendo, segundo ele um intercâmbio nas 

posições de professor e aluno, chegando o conhecimento ensinado a se confundir com o 

processo interacional; (iv) como uma maiêutica que remeteria ao assentimento a uma ordem 

que transcenderia a verdade e, nesse sentido, se colocaria como uma busca infinda. 

A partir disso, Landowski (2016) propõe uma topografia em cuja base se colocam o 

Mestre e o Saber como instâncias respeitáveis, dotadas de autoridade legítima, como vemos a 

seguir: 

 

Figura 4: Topografia de atitudes, reações e estratégias possíveis dos educandos 

 
Fonte: LANDOWSKI, 2016, p. 13. 

 

 

O semioticista apresenta, ainda, os níveis: estratégico (definição de objetivos), tático 

(dos métodos) e epistemológico (uma filosofia implícita do conhecimento). Não nos deteremos 

na análise de todos eles, embora sejam enriquecedores. Gostaríamos, no entanto, de propor 



32 

 

outro olhar ao que foi apresentado por Landowski a partir da questão dos valores e, 

consequentemente, da adesão por identificação. Isso porque acreditamos ser possível pensar em 

tipos de sujeitos que se enquadram, na verdade, nos valores citados ainda que de modos 

gradativos. O que estamos tentando dizer é que há uma relativização no que se considera, nas 

palavras de Landowski (2016, p. 13), “queridinho da mestra” e “puxa-sacos”. Por exemplo: um 

sujeito-professor(a) com valores marginais consideraria como “queridinho” os impertinentes e, 

provavelmente, veria como aliados os insolentes. Isso significa que tudo depende do ponto de 

vista dos valores adotados.  

A parti daí, para os professores que assumem valores marginais, teríamos como atitudes 

valorizadas a dos impertinentes (aqueles a quem não convém a norma dominante e que possuem 

conhecimento de sua posição) e dos insolentes (aqueles que não se submetem às normas 

dominantes). Aliás, eles assim são denominados porque o ponto de vista que rege a lógica da 

linguagem é a da classe dominante.  Já para os docentes que aderem aos valores dominantes, a 

deferência e a complacência representam atitudes positivas. A figura a seguir mostra nossa nova 

leitura. 

 

Figura 5: Topografia a partir dos valores 

 
Fonte: Elaboração própria a partir de Landowski, 2016, p. 13 

 

 

Corrobora nossa visão o pensamento de Zilberman (s/d, s/p) sobre o analfabetismo, que 

pode ser aplicado também ao baixo nível de competência leitora no Brasil: 

 

O analfabeto que é problemático apresenta uma configuração a priori: ele é 

pobre, está fora da idade para ser alfabetizado (mesmo quando ainda se trata 

de crianças), nem sempre foi bem nutrido, habita o campo ou vem de lá, 

precisa trabalhar desde cedo e muito para sobreviver. Os métodos de 



33 

 

alfabetização parecem invadir um terreno já ocupado por outros problemas, 

provavelmente mais prementes, de modo que terão de decifrar o enigma, para 

não serem devorados. 

O enigma talvez se resuma a uma única pergunta: como lidar com as camadas 

populares? Alfabetizá-las é adequá-las à sociedade burguesa, proporcionando 

a essa última mão-de-obra qualificada? Ou é prepará-la para se defender no 

mundo moderno, industrializado, globalizado e complexo, de difícil 

enquadramento? Ou é conscientizá-la, para que entenda sua situação de 

exploração e miséria, levando-a a virar a mesa? 

 

 

Para a autora, o grande problema na educação refere-se a uma questão de sujeito e não 

de método. É nesse sentido que propomos uma releitura de Landowski, a partir da oposição 

citada anteriormente do homem alfabetizado (detentor do conhecimento e da cultura) vs homem 

analfabeto (ignorante, aculturado). Para responder às questões colocadas por Zilberman, o que 

estaria em jogo sob nossa perspectiva seria a escolha por um modo de interação – que, por sua 

vez, naturalmente, envolveria a seleção de objetivos, de estratégias e de métodos – em que 

outros valores além dos da classe dominante fossem considerados.  Para que se efetive uma 

interação humanista, como denomina Landowski (2016, p. 11), pautada na confiança, ou a 

participativa no sentido do ajustamento, é preciso que se considere o universo discursivo e 

ideológico daqueles que aderem aos valores marginais. Isso implica, por exemplo, a utilização 

de textos próprios desses universos cujos temas dialoguem com outros da alta literatura, por 

exemplo. Essa seria uma maneira de se fazer a “ponte” entre o mundo letrado e o mundo a 

letrar.  

A perspectiva da programação é fechada no sentido de que passa por um processo de 

previsibilidade que admite apenas um tipo de valor. Com relação à interação como uma 

maiêutica, essa só se estabelece no momento em que a heterogeneidade discursiva tem lugar, 

ou seja, quando é possível a coexistência dos valores dominantes e dos marginais enquanto 

indutores de argumentos e contra-argumentos, enfim, enquanto desenvolvedores da criticidade. 

Desse modo, as atitudes virtuosas, as viciosas, as de respeito e as de desrespeito 

dependem do ponto de vista e do valor ao qual se adere por identificação. Sendo assim, 

enquanto não houver abertura no espaço escolar para que textos da cultura popular sejam 

inseridos, valorizados e comparados aos da alta literatura, cada vez mais se distanciará o leitor 

da leitura e da cultura e os baixos níveis no desenvolvimento da competência leitora 

continuarão. 

No entanto, o regime fechado da programação parece ganhar cada vez mais força e 

espaço por meio das avaliações de larga escala. É o que se pode comprovar com o exame 

internacional Programme for International Student Assessment (PISA), coordenado pela 



34 

 

Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Aplicada a cada três 

anos, ela engloba as áreas de matemática, leitura e ciências, havendo a cada edição maior ênfase 

em cada uma dessas áreas. O objetivo desse programa é a produção de indicadores que possam 

contribuir para a discussão da qualidade educacional dos países participantes dessa avaliação, 

subsidiando políticas para melhoria da educação básica. Em cada país participante, há uma 

coordenação. O Brasil participa desse exame desde 2000 e o Instituto Nacional de Estudos e 

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) é o responsável por ele. 

O que avaliações como essa apresentam, muito mais que índices sobre a competência 

leitora dos alunos, são as faltas no âmbito educacional brasileiro que vigoram desde o período 

colonial, como já foi dito. Ademais, mensurações como o PISA inspiraram a criação de 

avaliações de larga escala nacionais, cujas finalidades são enfatizar uma preocupação com a 

leitura e sua sistematização na escola. Dessa forma, no Brasil, temos o Sistema de Avaliação 

da Educação Básica (Saeb), iniciado em 1990 para verificar e monitorar a qualidade da 

educação básica em todo país. Seguindo o mesmo formato do PISA, essa avaliação nacional 

também possui uma matriz de referência, uma escala de proficiência e questionários que são 

aplicados aos diretores das unidades escolares, aos professores e à comunidade escolar, como 

apresentaremos no capítulo 2 que aborda as questões relacionadas às avaliações de larga escala 

e à cultura do desempenho. 

 

 



35 

 

CAPÍTULO 2 A AVALIAÇÃO DE LARGA ESCALA E O SAEB         

 

 

No presente estágio do capitalismo, têm sido implementadas políticas públicas 

que, articuladas à globalização econômica, reconfiguram as políticas sociais. 

Este processo faz parte do ajuste estrutural, em que a criação do Estado 

mínimo exige reformas que repassem para o setor privado encargos e 

compromissos até então assumidos pelo setor público. Neste cenário se 

delineia uma nova arquitetura para o setor educacional, edificada a partir de 

critérios de eficiência e eficácia em consonância com os interesses do 

mercado, que alicerçam mudanças de várias ordens nos sistemas de ensino. 

(SANTOS, 2004, p. 1146). 

 

Na verdade, as formas de organizar a avaliação podem motivar ou desmotivar 

os alunos, podem constituir importantes alavancas para superar, podem ajudar 

os alunos a estudar e a compreender bem suas limitações e potencialidades ou, 

muito simplesmente, desinteressá-los. (FERNANDES, 2009, p.40). 

 

 

2.1. A avaliação de larga escala   

 

Desde o final do século XX e início do século XXI até a atualidade, os estudos 

internacionais de avaliação realizados pela Internacional Association for the Evaluation of 

Educational Achievement (IEA) e pela Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento 

Econômico (OCDE) têm ditado as concepções sobre avaliação, cujas bases estão pautadas em 

perspectivas para a qualificação dos estudantes para o mercado de trabalho e para o 

desenvolvimento econômico e social.  É o caso das avaliações de larga escala – procedimentos 

amplos e extensivos, que abrangem todo um sistema de ensino. Elas são externas às instituições 

escolares e padronizadas, pois seguem uma matriz de referência e uma escala de proficiência. 

Uma de suas principais funções é a de orientar políticas públicas educacionais. De 

acordo com Alavarse, Bauer e Oliveria (2015, p. 1370) por meio dessas avaliações: “busca-se 

o poder de induzir o(s) outro(s) a fazer o que se deseja. Ademais, possibilita um discurso 

progressista, agora reconceituado, de possibilitar a autonomia da escola, a descentralização da 

gestão, a participação etc.”. Desse modo, elas manipulam os sistemas ou redes de ensino por 

meio da intimidação, uma vez que o valor em jogo é de ter ou não autonomia e estar ou não em 

um patamar minimamente aceitável pela sociedade no ranking dos que são considerados 

competentes em termos de leitura. Como esses sistemas aderem às crenças discursivizadas pelo 

manipulador, as avaliações de larga terminam por propiciar informação, diagnóstico, regulação, 

monitoramento e controle (dos indivíduos, sistemas de ensino e políticas públicas). Após, 

assumidos os valores do Destinador-manipulador, como consequência, temos outro tipo de 



36 

 

manipulação (aquela por desafio) aos alunos que deverão provar seu /saber-fazer/ no momento 

da performance na avaliação.  

A partir dos diferentes posicionamentos científicos em relação às avaliações de larga 

escala, destacados por Alavarse, Bauer e Oliveria (2015), elaboramos o quadro a seguir: 

 

Quadro 1: Pontos positivos e negativos das avaliações de larga escala 
PONTOS FAVORÁVEIS PONTOS NEGATIVOS 

1-Maior comprometimento de professores e de escolas 

pelos resultados obtidos nas avaliações, por meio da 

responsabilização de professores e das instituições 

educacionais. 

2- Implementação da cultura de avaliação dos serviços 

públicos e sua respectiva transparência. 

3- Possibilidade de escolha dos estabelecimentos de 

ensino pelas famílias, pois acompanhariam seus 

resultados. 

4- Possibilidade de comparações entre alunos, escolas, 

regiões e até países diferentes, principalmente nos 

contextos com matriz de referência e um currículo 

básico comum. 

5- Correções mais objetivas. 

6- Garantia do acompanhamento da evolução 

educacional, gerando parâmetros para a tomada de 

decisões nas políticas públicas que subsidiam 

programas educacionais específicos. 

7- Responsabilização também dos estudantes por sua 

aprendizagem. 

8- Possibilitam ajustes em currículos inadequados. 

 

1- Imposição de uma agenda transnacional, aliada a um 

novo modelo de gestão e controle das redes de ensino. 

2-Implementação de políticas de responsabilização e de 

prestação de contas (accountability); políticas de alto 

impacto (atribuição de bônus e/ou premiação a 

professores e escolas).  

3- Interesses econômicos (controle da nação e por parte 

das empresas que aplicam os testes, aliadas à venda de 

materiais didáticos). 

4- Implementação de um modelo de reforma 

educacional que aprofunda as desigualdades 

educacionais e sociais. 

5- Negação das principais variáveis do processo 

educacional e que se voltam contra os professores, 

considerados nessas políticas como os únicos 

responsáveis pelos resultados escolares. 

6- Aumento da possibilidade de empobrecimento 

curricular para garantia do ensino daquilo que é cobrado 

nas avaliações 

7- Interferência na autonomia docente, cuja forma de 

ensino é, muitas vezes, alterada em função das 

avaliações. 

8- Desvalorização dos processos de ensino e de 

aprendizagem, uma vez que se ensina e se aprende para 

a realização de testes. 

9- Incentivo à competição entre alunos e entre escolas, 

nem sempre saudável. 

10- Avaliam parcialmente tanto os currículos (e redes de 

ensino), quanto os alunos, uma vez que apenas algumas 

áreas do conhecimento são testadas. 

11- Recusa ao atendimento de alunos de baixo 

rendimento escolar, bem como negociação na seleção de 

alunos que farão as avaliações (o que tornaria os dados 

nem sempre reais). 

Fonte: Elaboração própria 

 

De modo geral, o que se observa são procedimentos que revelam alterações nas relações 

sociais, cujos fundamentos voltam-se cada vez mais para os valores unilaterais, da ordem do 

absoluto. Como a escola é sempre um microcosmo da sociedade, essa dinâmica de interesses 

passou a circular de maneira mais sistematizada no espaço escolar, alterando nele as relações 

entre os atores dos processos de ensino e de aprendizagem, bem como deles com o 

conhecimento.  



37 

 

Uma visão utilitarista da educação, portanto, vem ganhando espaço na sociedade atual 

e traz como consequência o foco na eficiência interna dos sistemas, em relação aos custos 

educacionais, bem como a preocupação com a adequação ao mercado de trabalho – a eficácia 

externa. Isso vai, muitas vezes, na contramão de uma educação humanizadora. É nesse sentido 

que o Banco Mundial e órgãos como a Unicef e a Unesco financiam políticas públicas, 

currículos, projetos educacionais e, naturalmente, estão na base de influência das avaliações. 

O que vem à tona, então, são os diferentes tipos de interações: do sujeito com o 

conhecimento; do sujeito com a sociedade; do sujeito com o trabalho; do sujeito com outros 

sujeitos e do sujeito com a própria cultura. E, por meio das avaliações, o traço comum entre 

todas essas relações é o da programação de que nos fala o semioticista Eric Landowski (2024):  

 

A programação preside, em primeiro lugar, as atividades de tipo tecnológico 

que concernem as nossas relações com as coisas. Mas ela pode também 

subjazer a um modo de organização social e política de tipo tecnocrático, no 

que tange às relações entre as pessoas. Dado que esses dois aspectos podem 

muito bem seguir de mãos dadas, quanto melhor se conseguir conjugá-los, 

mais se aproximará de um regime de segurança perfeita, sem acidentes nem 

desvios de qualquer tipo”. (Landowski, 2014, p. 32 – grifos do autor). 

 

 

 Desse modo, a avaliação educacional visaria verificar se o que estava programado, seja 

em termos do que esperar dos alunos, seja se o que constava nos currículos foi cumprido ou 

não, para então (re)programá-lo de modo a que tudo possa caminhar conforme o previsto. Como 

os regimes da programação e da manipulação estão interligados por meio de passagens graduais 

de um a outro, é possível afirmarmos também que o Destinador-Social manipula o sujeito-aluno 

pelo /dever-fazer/, “ameaçando” ainda que implicitamente o manipulado numa interação 

estratégica hierarquizada: o primeiro assume o papel do detentor do conhecimento. Ao fazê-lo, 

estabelece o segundo como “ignorante” que, por meio de uma provocação, de um desafio (a 

avaliação) deverá mostrar-se apto para ser promovido, por exemplo, à etapa seguinte de 

escolaridade. Isso significa que há um reconhecimento mútuo entre dois sujeitos em relação ao 

saber (um /saber-fazer/ e um /não saber-fazer/).  

No campo das avaliações educacionais, ainda, é possível afirmarmos que as tentativas 

de limitação dos riscos tecem um fio tênue entre os regimes da programação e da manipulação, 

ou seja, os currículos e sistemas educacionais prescrevem o que deve ser seguido por 

professores e alunos (conteúdos, habilidades e competências) em um esforço de previsibilidade. 

Há uma motivação consensual subjacente à execução de práticas instituídas tão recorrente que 



38 

 

as inúmeras tentativas de aprimoramento do sistema avaliativo terminaram majoritariamente 

por reiterar os mesmos padrões como poderemos observar mais adiante.  

 

2.2 O Sistema de Avaliação da Educação Básica – Saeb  

 

No Brasil, o final da década de 1980 foi marcado por iniciativas para a criação de um 

sistema nacional de avaliação do ensino fundamental. Denominado Sistema de Avaliação da 

Educação Básica (Saeb), ele foi iniciado em 1990, mas apenas em 1994 foi instituído 

formalmente pela Portaria nº 1.795, de 27 de dezembro.  Desde seu início, ele se configurou 

como uma avaliação com a finalidade de diagnosticar e de monitorar a qualidade da educação 

básica nas diferentes regiões do Brasil. Desse modo, ele é um sistema de avaliação realizado a 

cada dois anos, composto por testes cognitivos (respondidos pelos estudantes) e questionários 

(respondidos pela escola, pelos diretores, professores e alunos). Os testes cognitivos são 

elaborados a partir de uma matriz de referência e a correção deles está pautada na escala de 

proficiência de Língua Portuguesa referente aos anos escolares da educação básica avaliados 

(5º e 9º anos do ensino fundamental, na nomenclatura atual do ensino de nove anos, e 3º ano do 

ensino médio). Seus resultados, aliados às taxas de aprovação, reprovação e abandono – 

informados pelo Censo Escolar – compõem o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica 

(Ideb). 

Ao longo dos anos, passou por importantes reformulações metodológicas as quais são 

destacadas no quadro a seguir:  

 

Quadro 2: Objetivos gerais o Saeb  

Ciclo/Ano Objetivos Gerais Alterações metodológicas 

1º Ciclo:  

1990 

 

Desenvolver e aprofundar a capacidade de 

avaliar as unidades gestoras do sistema 

educacional (MEC, secretarias de Estado e 

órgãos municipais); operacionalizar de modo 

regional o processo avaliativo, estabelecendo 

conexões e estimulando o desenvolvimento 

de infraestrutura para pesquisa e avaliação 

educacionais; propor estratégias de 

articulação dos resultados das pesquisas e 

avaliações. 

*Nessa primeira edição, era conhecido como 

Saep (Sistema de Avaliação do Ensino 

Público de 1º Grau). Apenas no segundo 

ciclo, foi chamado de Saeb. 

1990 - 1993 

- Alunos de 1ª e 3ª série: 30 testes 

semi-objetivos de Português e 

Matemática. 

- Alunos de 5ª e 7ª série: 30 testes 

objetivos de Português, Matemática e 

Ciências, uma prova de Redação. 

- Instrumental elaborado pela 

Fundação Carlos Chagas a partir do 

currículo real. 

-Correção: equipes de professores e 

especialistas das Secretarias Estaduais 

de Educação, seguindo grades de 

correção por série e disciplina, 

preparadas pela equipe central do 

projeto. A redação foi corrigida a partir 

de um guia denominado "Critérios de 

2º Ciclo: 

1993 

Fornecer dados para formulação, 

reformulação e monitoramento das políticas 

educacionais com vistas à melhoria da 



39 

 

qualidade da educação ofertada; promover o 

desenvolvimento e aperfeiçoamento do Saeb; 

incrementar, descentralizar a capacidade 

técnico-metodológica na área de avaliação 

educacional. 

avaliação da produção textual 

(Redação)". 

3º Ciclo: 

1995 

Fornecer subsídios para as políticas voltadas 

à melhoria da qualidade, equidade e 

eficiência da educação brasileira. 

- Avaliação apenas das séries 

conclusivas do ensino fundamental e 

nas disciplinas de Português 

(habilidade de leitura) e matemática. 

- Adoção da Teoria de Resposta ao 

Item (TRI). 

- Totalmente organizado pela 

Fundação Carlos Chagas e pela 

CESGRANRIO em convênio com o 

MEC. 

4º ciclo: 

1997 

Fornecer e organizar dados sobre a 

qualidade, a equidade e a eficiência da 

educação, de modo a permitir o 

monitoramento das políticas públicas. 

- Acréscimo das áreas de Ciências para 

as 4ª e 8ª séries. 

- Associação da aprendizagem de 

conteúdos à aquisição de habilidades e 

competências cognitivas. 

- Inep resgata parte da formulação e 

controle sobre as definições de o que o 

Saeb avalia. 

- Apresentação de matrizes 

curriculares de referência do Saeb, 

feita pelo Inep, cuja área de Língua 

Portuguesa é dividida em:  

1. Práticas de leitura de textos. 

2. Análise e reflexão linguística 

3. Práticas de produção de texto 

6º Ciclo: 

2001 

Contribuir para a melhoria da qualidade da 

educação brasileira e para a universalização 

do acesso à escola e oferecer subsídios para 

formulação, reformulação e monitoramento 

das políticas públicas da educação básica, 

bem como uma visão clara e concreta dos 

resultados dos processos de ensino e 

aprendizagem à sociedade, consolidando 

uma cultura de avaliação nas redes e 

instituições de ensino. 

- Recorte na matriz de referência de 

Língua Portuguesa original (de 1997). 

- Opção por avaliar apenas habilidades 

de leitura, sendo a área de Língua 

Portuguesa dividida em: 

I-Procedimentos de leitura 

II- Implicações do suporte, do gênero 

e/ou do enunciador na compreensão do 

texto 

III- Relação entre textos 

IV- Coerência e coesão no 

processamento do texto 

V- Relações entre recursos expressivos 

e efeitos de sentido 

VI- Variação linguística 

Fonte: Elaboração própria. 

 

 

                                                      



40 

 

Podemos observar uma alteração conceitual desde o início desse sistema até 2001, ano 

que marca a mudança de paradigma na avaliação de Língua Portuguesa e, consequentemente, 

as bases que nortearão o trabalho do professor generalista (1º ao 5º ano do ensino fundamental) 

e do professor especialista (6º ao 9º ano do ensino fundamental). Essa matriz, inclusive 

perpetua-se até o Saeb 2017 e, embora ela tenha sido reformulada após a publicação, em 2018, 

da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), seus vestígios permanecem até hoje. 

No primeiro e no segundo ciclos do Saeb, há menos modalização pelo /dever-fazer/ e 

mais pelo /poder-ser/, pois ele se apresenta um enunciador menos centralizador, que busca 

estabelecer “conexões”, considerar os currículos de cada região, ou seja, apresenta-se como 

menos detentor dos valores de absoluto no que tange ao /saber-fazer/ e mais adepto aos valores 

participativos que instigam um /querer-ser/. As expressões “estabelecendo conexões”, 

“regionalizar operacionalização do processo”; “estímulos para o desenvolvimento”; 

“descentralizar” e “desconcentrar” corroboram nossa afirmação.  

A organização estrutural do Saeb também nos diz muito sobre os princípios desse 

Destinador-Social, pois de 1990 até 1993(primeira e segunda aplicações) foram avaliadas as 

áreas de Português, Matemática e Ciências, contando, ainda, com uma redação.  Apesar de 

estruturadas pela Fundação Carlos Chagas, as equipes de elaboração e de correção das provas 

contaram com a participação de professores das redes oficiais de ensino.  O documento 

intitulado “Saeb – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – objetivos, diretrizes, 

produtos e resultados” (MEC, 1994) apresenta um histórico detalhado do surgimento da 

proposta de avaliação e acompanhamento do ensino fundamental que migrava de uma pesquisa 

dos aspectos quantitativos para os qualitativos.  

Segundo o documento, a grande dificuldade encontrada pelo Ministério da Educação e 

do Desporto (à época ainda unidos em um único ministério) era não conseguir investigar e 

intervir em um segmento de ensino que estava sob o controle de Estados e Municípios e que 

apresentava significativas diferenças regionais, mas seguia a mesma estrutura padronizada 

nacionalmente. 

O documento afirma: 

 

Nesse contexto, ao tomarem vulto esses principais problemas, aos poucos 

tomou corpo uma decisão política de estruturar o Sistema Nacional de 

Avaliação da Educação Básica - Saeb surgiu como um projeto integrador e 

cooperativo entre a União e as Unidades da Federação na medida em que 

permite a realização de um diagnóstico nacional capaz de orientar as 

políticas do governo federal para o subsetor Educação Básica com as 

administrações estaduais e municipais dos sistemas escolares. Concebido 



41 

 

de forma sistêmica e celular, o Saeb permite a avaliação e a aplicação dos 

resultados das pesquisas e estudos realizados sob seu amparo, tanto no âmbito 

dos estados em que os dados são coletados quanto o intercâmbio, a análise 

comparativa e a consolidação das informações em nível nacional.  

Desde 1991, o Inep, agência executora deste projeto, integrando-se às 

ações do Ministério de Educação e do Desporto, vem estabelecendo novos 

mecanismos de integração com os centros decisórios e com os sistemas de 

formulação de políticas educacionais. Destacam-se, entre eles, a promoção de 

Pesquisa & Desenvolvimento necessários para apoiar o processo de 

institucionalização de um Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica 

- Saeb e de um Centro de Referências sobre Experimentos e Inovações 

Educacionais - CRIE. Para tal, dispõe de um respeitável acervo de resultados 

de investigações, de um sistema de disseminação das informações geradas e 

de uma extensa rede de contatos e intercâmbio com pesquisadores, 

especialistas e técnicos das administrações educacionais. (MEC, 1994, s/p – 

grifos nossos). 

 

 

 Embora, esse enunciador apresente-se com um viés “integrador e cooperativo”, em seus 

primórdios, ele é instituído com o intuito de migrar o poder de decisão sobre os currículos locais 

(ou regionais), implementando, na verdade, um sistema de ensino conduzido e avaliado pela 

instituição federal do Ministério da Educação (ou um órgão a ele subordinado). Para referendar 

uma imagem positiva (de um Destinador-Social integrador, cooperativo), o documento afirma 

ainda contar com a efetiva participação de professores das redes de ensino das diferentes regiões 

do país, conforme consta a seguir:  

 

Participaram da estruturação dessa programação professores da rede 

oficial que procuraram definir os elementos desenvolvidos em atividades de 

aula indispensáveis na sequência curricular. Desse modo, os diversos pontos 

identificados compuseram os programas mínimos (...). Os mesmos 

professores integraram uma equipe para a elaboração dos instrumentos de 

medida, os quais procuraram reproduzir o que fora efetivamente ministrado 

na escola de 1a Grau".  

As provas de Português e Matemática relativas à 1ª e 3ª séries são compostas 

por 30 itens semi-objetivos. As da 5a e 7a séries, referentes a Português, 

Matemática e Ciências, também co