UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA 

 “JÚLIO DE MESQUITA FILHO”  

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM DOCÊNCIA PARA A EDUCAÇÃO 

BÁSICA 

 

 

 

 

ANDREZA PATRICIA BALBINO CEZÁRIO 

 

 

 

 

 

 

 

 

ATENDIMENTO EDUCADIONAL ESPECIALIZADO E A EDUCAÇÃO DE 

JOVENS E ADULTOS: ARTE E ESTÉTICAS INCLUSIVAS 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

BAURU 

2019 



ANDREZA PATRICIA BALBINO CEZÁRIO 

 

 

 

 

 

 

 

 

ATENDIMENTO EDUCADIONAL ESPECIALIZADO E A EDUCAÇÃO DE 

JOVENS E ADULTOS: ARTE E ESTÉTICAS INCLUSIVAS 

 

 

  

 

 

 

 

Dissertação apresentada para obtenção 
do título de Mestre junto à Universidade 
Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho- 
Faculdade de Ciências, Campus de 
Bauru – Programa de Pós-graduação em 
Docência para a Educação Básica, sob 
orientação do Profa. Dra. Eliana Marques 
Zanata.  

 

 

 

 
 
 
 
 

 
 

BAURU 

          2019 



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

 

 

 



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Aos educadores pelo compromisso em 

vencer os desafios e contribuir com o 

processo educativo. E em especial à 

professora Eliana Marques Zanata pelo 

apoio incondicional. 

 Ao educando jovem, adulto e idoso que, 

não deixa de sonhar e valorizar a 

educação como um ato de concretização 

da vida cidadã, dedico esta dissertação, 

que representa a conquista de uma etapa  

importante na minha vida profissional e 

pessoal. 



AGRADECIMENTOS 

 

A Deus, em plena gratidão e confiança. 

O trilhar de um caminho nasceu das inquietações pedagógicas sobre o 

atendimento aos alunos com deficiência na Educação de Jovens e Adultos - EJA. A 

concretização foi possível pela busca às respostas, a retomada de caminhos incertos 

e a oportunidade de compartilhar este percurso com muitas pessoas. 

Aos alunos Público-Alvo da Educação Especial da EJA, às educadoras e à 

equipe de apoio do Polo Educacional II. 

Ao esposo João Alexsandro Cezário, que de forma muito especial esteve a 

meu lado. Sempre atencioso e paciente, concedeu-me força e incentivo. 

À minha querida filha Amanda Gabrielli, que me transformou com a sua 

chegada e seu imenso amor. Delicada e atenciosa, encorajou-me nos momentos 

mais difíceis. 

Aos meus pais, Jair Balbino e Isaltina Balbino, pelos conselhos e pela 

disposição em cooperar nessa longa caminhada. Exemplos de vida, de pais e de 

amor incondicional. 

Ao meu irmão Alexandre Marcos Balbino, meus sobrinhos Mariana Cezário e 

Alexandre Filho e demais familiares, pelo carinho, atenção e cuidado para que tudo 

pudesse ser concluído com êxito. 

À minha querida orientadora, Profa. Dra. Eliana Marques Zanata, que me 

concedeu a oportunidade de partilhar momentos de sua companhia, na 

compreensão da pesquisa, no aprimorar da minha prática profissional e crescimento 

pessoal, a quem estimo e externo minha gratidão.  

À minha amiga Andréia Alexandre da Silva Duarte, que desde o primeiro 

encontro abriu as portas de sua amizade e partilhamos juntas longos caminhos em 

busca de novos conhecimentos. 

Ao Prof. Dr. Antônio Francisco Marques e à Profa. Dra. Juliane Aparecida de 

Paula Peres Campos, por fazerem parte da banca de Qualificação e pelas 

orientações que foram relevantes para a melhoria dos estudos. 

 À Profa. Dra. Lilian Aparecida Ferreira e Profa. Dra. Denise Fernandes de 

Mello, que se dispuseram a compartilhar seus saberes, pela paciência e ricas 

reflexões que me proporcionaram novos horizontes e novas perspectivas. 



Às amigas e apoiadoras Maria Laura Della Costa, Josilaine Malmonge, Thais 

Adrianne Silva Cunha, Aletéia Bergamin, Ana Silva Frezzato, pois estiveram 

presentes e contribuíram em momentos quando na ausência de caminhos ajudaram-

me a enfrentar os desafios. 

À querida amiga Elizabeth Zacarias de Oliveira, que me ofereceu seu 

companheirismo e suas lindas mensagens de apoio, sempre atenta às minhas 

incertezas, ouvindo-me e dando forças. 

Ao musicista Natã Silva Frezzato, que se dispôs a realizar os encontros 

musicais. 

À Secretaria Municipal de Educação, em especial a direção e coordenação da 

escola de EJA, Andréa Cristina Soares Juarez, Maria Aparecida Couto, Mara Lúcia 

Brasil Reis, Shirley Alves Cossy, e as educadoras Cristiane Aparecida Maciel, 

Marlene Rodrigues e Andréa Angelina Ceramitaro, pelas contribuições sobre o trilhar 

educativo da EJA. 

À querida diretora, profa. Dra. Poliana da Silva Almeida Santos Camargo, 

sempre atenciosa, pela compreensão às minhas ausências e pelo encorajamento. 

Ao Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Popular - GEPEP, pela 

riqueza dos encontros formativos direcionados à fundamentação e prática de ensino 

libertadora da EJA. 

À amiga e professora Ana Luiza Pessin, que esteve com meus alunos nos 

dias da minha dispensa e realizações das atividades acadêmicas, pela estimada 

colaboração. 

À Karina Nomidone de Senna e a toda equipe do LADEPPE, pela primorosa 

contribuição na finalização e arte do produto educacional. 

Aos amigos do mestrado, que estiveram me incentivando para que os 

momentos de angústia fossem vencidos pelo encorajamento. 

A todos os profissionais da Pós-Graduação Docência para Educação Básica 

pela dedicação e pontuais esclarecimentos. 

Ao Museu Lasar Segall, ao Projeto Cândido Portinari, à Dra. Luciana Freire 

Rangel representante da Tarsila do Amaral, pela atenção à minha solicitação e à 

resposta positiva sobre o direito de uso de imagem das obras de arte, colaborando 

para o incentivo e valorização da Arte, Educação e Cultura. 



Enfim, aos professores que, assim como eu, defendem a importância do 

compromisso com uma educação emancipatória, de transformação social e a todas 

as pessoas que de forma direta ou indireta estiveram me auxiliando, apresento os 

meus sinceros agradecimentos pela construtiva cooperação. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

“Separada da prática, a teoria é puro 

verbalismo inoperante; desvinculada da 

teoria, a prática é ativismo cego. Por isto 

mesmo é que não há práxis autêntica fora 

da unidade dialética ação-reflexão, 

prática-teoria. Da mesma forma, não há 

contexto teórico verdadeiro a não ser em 

unidade dialética com o contexto 

concreto” (PAULO FREIRE, 2001, p.158).           



RESUMO 

 
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) apresenta avanços legais considerando a 
população que não possui instrução escolar ou não conseguiu concluí-la e o aluno 
com deficiência. Porém a EJA demanda, ainda, de diretrizes específicas devido à 
ausência na articulação dos documentos para o Atendimento Educacional 
Especializado (AEE). A EJA requer uma formação escolar para efetivar a 
participação, a interação na prática da vida social e o ensino de Arte possibilita a 
aproximação com a cultura, com os saberes e manifestações artísticas. Como 
referencial, os estudos históricos, teórico-metodológicos de Paulo Freire com base 
nos fundamentos da educação emancipatória que defende a ação dialógica que 
favorece o desenvolvimento da consciência crítica. E sobre o ensino de Arte as 
propostas de Territórios da Arte e Cultura e as concepções da Arte como área de 
conhecimento. Nesse sentido, o objetivo desse estudo é compreender as vivências  
dos alunos com deficiência na EJA, especificamente no AEE considerando o ensino 
de Arte e aplicar oficinas que se relacionam aos aspectos cognitivos e psicomotores 
no trabalho com as diferentes linguagens artísticas e processos de reflexão. E como 
objetivos específicos: a) analisar as demandas de EJA e Educação Especial voltadas 
para o ensino de Arte e como se entrelaçam; b) analisar como o professor 
especialista do AEE na EJA compreende o ensino de Arte; c) propor a elaboração 
de um álbum seriado com adaptações curriculares. A metodologia de abordagem 
qualitativa, pesquisa intervenção, foi realizada em um Polo Educacional para EJA, 
que faz parte de uma escola de Educação de Jovens e Adultos em um município do 
interior do estado de São Paulo. Participaram 15 (quinze) alunos com deficiência, 
cuja idade variou entre 17 (dezessete) e 75 (setenta e cinco) anos e uma professora 
da educação especial. Foram realizadas quatro oficinas de Arte, com adaptações 
curriculares, na sala de Recursos Multifuncionais, espaço destinado ao AEE, no 
período de quatro meses. Os dados foram coletados e organizados nas seguintes 
categorias: observações das vivências do AEE, questionário para a professora 
especialista, registros descritivos e fotográficos. Após leitura minuciosa os dados 
foram organizados em quadros para análise descritiva, os quais ofereceram 
subsídios para as intervenções propostas nas oficinas de Arte realizadas no espaço 
do AEE. A análise foi centrada nas práticas pedagógicas dos conteúdos da Arte 
realizadas no AEE e os resultados da pesquisa apontaram para a necessidade de 
ampliar as discussões sobre as particularidades do AEE na EJA, e também, que as 
práticas do ensino de Arte realizadas apresentavam lacunas. Observamos a 
predominância da confecção artística. É essencial ressignificar às práticas 
pedagógicas para os conhecimentos sobre a Arte e cultura. Com relação as 
pesquisas sobre esse viés demonstraram reduzido número de publicações, reforça-
se o olhar e as reflexões sobre a efetivação dos direitos educacionais dos alunos 
jovens e adultos com deficiência. Esse trabalho defende a articulação entre os 
professores da sala regular e ensino especial como mobilizadora da ação educativa 
inclusiva na EJA. O produto educacional em forma de um álbum seriado, está 
disponibilizado on-line com oficinas inclusivas de Arte e jogos pedagógicos.  
 
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Educação Especial. Atendimento 

Educacional Especializado. Educação Inclusiva. Arte.  



ABSTRACT 

Youth and Adult Education (EJA) presents legal advances considering the population 
that does not have school education or could not complete it and the student with a 
disability. However, the EJA also demands specific guidelines due to the lack of 
articulation of documents for the Specialized Educational Assistance (AEE). The EJA 
requires a school education to effect participation, interaction in the practice of social 
life and the teaching of art makes possible the approximation with culture, with the 
knowledge and artistic manifestations. As a reference, Paulo Freire's historical, 
theoretical-methodological studies based on the foundations of emancipatory 
education that defend the dialogic action that favors the development of critical 
consciousness. And on the teaching of Art the proposals of Territories of Art and 
Culture and the conceptions of Art as an area of knowledge. In this sense, the 
objective of this study is to understand the experiences of students with disabilities in 
the EJA, specifically in the ESA considering the teaching of Art and to propose 
curricular adaptations when necessary. Its specific objectives were: a) to discuss ESA 
proposals and how students with disabilities were served in their educational needs; 
b) explain the articulation of ESA and common teaching; c) propose art workshops; 
d) elaboration of a serial album with curricular adaptations for the workshops. The 
methodology of qualitative approach, intervention research, was carried out in an 
Educational Pole for EJA, which is part of a School of Youth and Adult Education in 
a municipality in the interior of the state of São Paulo. Fifteen (15) students with 
disabilities ranged in age from 17 (seventeen) to 75 (seventy-five) years and a special 
education teacher. There were four Art workshops, with curricular adaptations, in the 
Multifunctional Resources room, space for the EEA, in the period of four months. The 
data were collected and organized into the following categories: observations of the 
ESA experiences, questionnaire for the specialist teacher, descriptive and 
photographic records. After a thorough reading, the data were organized into 
descriptive tables, which provided subsidies for the interventions proposed in the Art 
workshops held in the ESA space. The analysis focused on the pedagogical practices 
of the contents of Art carried out in the ESA and the results of the research pointed 
to the need to broaden the discussions about the particularities of the ESA in the EJA 
and also that the art teaching practices carried out presented gaps. We observe the 
predominance of artistic confection. It is essential to re-assign pedagogical practices 
to knowledge about art and culture. With regard to the research on this bias, they 
have shown a reduced number of publications, reinforcing the look and reflections on 
the effectiveness of the educational rights of young students and adults with 
disabilities. This work defends the articulation between the teachers of the regular 
classroom and special education as a mobilizer of the inclusive educational action in 
the EJA. The educational product in the form of a serial album, is available online with 
comprehensive Art workshops and educational games. 

 
Keywords: Youth and Adult Education. Special education. Specialized Educational 
Assistance. Inclusive education. Art. 
 

 

 

 

 



LISTA DE QUADROS E FIGURAS 

 

QUADRO 1 – Marcos Históricos e Legais na EJA – após 1960 

QUADRO 2 – Artigos que abordam o ensino de Arte na EJA 

QUADRO 3 – Artigos encontrados que abordam a educação inclusiva na EJA 

QUADRO 4 – Constituição dos Sujeitos 

QUADRO 5 - Estrutura da Escola de EJA - 2018 

QUADRO 6 - Questionário indicativo 

QUADRO 7 - Roteiro de observações 

QUADRO 8 – Oficinas 

QUADRO 9 – Jogos Pedagógicos 

QUADRO 10 - Estrutura do AEE 

QUADRO 11 – Documentação do AEE 

QUADRO 12 – Adaptações Curriculares 

FIGURA 1 – GRÁFICO – Modalidade da EJA 

FIGURA 2 - GRÁFICO – Educação Especial 

FIGURA 3 – Polo Educacional de Adultos 

FIGURA 4 – Sala de Recursos Multifuncionais  

FIGURA 5 – Álbum Seriado no AEE 

FIGURA 6 - Adaptações Curriculares na SEM 

FIGURA 7 - Organização do Álbum Seriado 

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



LISTA DE ABREVIAÇÕES E SIGLAS 

 
AEE Atendimento Educacional Especializado 

ATPC Atividade de Trabalho Pedagógico Coletivo 

BNCC  Base Nacional Comum Curricular 

CEAA Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos 

CEB  Câmera de Educação Básica 

CEFAM Centro Específico de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério 

CEP  Comitê de Ética em Pesquisa 

CNBB  Conferência Nacional dos Bispos do Brasil 

CNE Conselho Nacional de Educação 

CONEP  Conselho Nacional de Ética em Pesquisa 

CNER  Campanha Nacional de Educação Rural 

CONFINTEA Conferências Internacionais de Educação de Adultos 

DA Deficiência Auditiva 

DF Deficiência Física 

DI Deficiência Intelectual 

DV Deficiência Visual 

EAD  Educação a Distância 

EJA Educação de Jovens e Adultos 

EMEI Escola Municipal de Educação Infantil 

EMEII Escola Municipal de Educação Infantil Integral 

EMEF Escola Municipal de Ensino Fundamental 

FNEP Fundo Nacional de Ensino Primário 

FUNDEB  Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e 

de Valorização dos/das Profissionais da Educação 

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais 

LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 

MCP Movimento de Cultura Popular 

MEB Movimento de Educação de Base 

MEC Ministério da Educação 

MNEA  Mobilização Nacional de Erradicação do Analfabetismo 

MOBRAL  Movimento Brasileiro de Alfabetização 



PAEE Público-Alvo da Educação Especial 

PCN  Parâmetro Curricular Nacional 

PNE Plano Nacional de Educação 

PPP Projeto Político Pedagógico 

PRODESP Companhia de processamento de dados do Estado de São Paulo 

SEBES Secretaria do Bem-Estar Social 

SECADI Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e 

Inclusão 

SEESP Secretaria de Educação Especial 

SIRENA Sistema Rádio Educativo Nacional 

SRM Sala de Recursos Multifuncionais 

TALE Termo de Assentimento de Livre e Esclarecido 

TCLE  Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 

TGD  Transtornos Globais do Desenvolvimento 

UE  Unidade de Ensino 

UNESCO  Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciências e 

Cultura 

UNESP Universidade Estadual Paulista 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



SUMÁRIO 

PRIMEIRAS PALAVRAS 

INTRODUÇÃO....................................................................................................... 17 

1. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E EDUCAÇÃO ESPECIAL............... 23 

1.1 Breve Histórico da EJA ...................................................................................  23 

1.2. EJA e a inclusão escolar da pessoa com deficiência ....................................  33 

2. ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA EJA ………………..  39 

2.1. (Re)flexão sobre o Atendimento Educacional Especializado na EJA ............  39 

2.2. A atuação docente e práticas inclusivas ………………………………………..  44 

2.3. A perspectiva das Adaptações Curriculares...................................................  47 

3.  ARTE NA EJA, PRÁTICAS INCLUSIVAS ………………………………………. 57 

3.1. Fundamentos do ensino de Arte ..................................................................... 57 

3.2. Superar a prática da Infantilização na EJA e nas aulas de Arte.....................  60 

3.3.  Mediação e proposições do ensino de Arte ................................................... 69 

4. MÉTODO............................................................................................................ 73 

4.1. A abordagem da pesquisa..............................................................................  73 

4.2. Procedimentos éticos ..................................................................................... 73 

4.3. Seleção e caracterização dos participantes...................................................  74 

4.4. O contexto da pesquisa..................................................................................  76 

4.5. Procedimentos de coleta de dados................................................................   84 

4.6. Procedimentos de análise .............................................................................   85 

5. DESENHO DO PRODUTO ..............................................................................   88 

5.1. Introdução .....................................................................................................   88 

5.2. Local ..............................................................................................................  89 

5.3. Participantes ..................................................................................................  89 

5.4. Objetivos do produto ......................................................................................  90 

5.5. Metodologia ....................................................................................................  90 

5.6. Delineamento .................................................................................................. 91 

5.7. Expectativas de aprendizagem ....................................................................... 93 

5.8. Oficinas de Arte ............................................................................................... 94 

6. RESULTADOS E DISCUSSÃO ......................................................................... 99 

6.1. Etapa 1. O olhar do educador para o ensino de Arte....................................... 99 

6.2. Etapa 2.  Como configura-se o espaço do AEE na EJA ................................102   



6.3. Etapa 3. Arte, cultura e inclusão na EJA ...................................................... 110 

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................. 117 

REFERÊNCIAS 

ANEXOS 

APÊNDICES 

 

 



PRIMEIRAS PALAVRAS 

 

Ao concluir o ensino fundamental anos finais, iniciei os estudos no Ensino 

Médio com formação docente, cursando o Centro Específico de Formação e 

Aperfeiçoamento do Magistério – CEFAM. Logo nos primeiros dias, já tinha a 

convicção de que estava realizando o curso dos meus sonhos. O propósito de 

contribuir com a educação escolar dos alunos, os preceitos da educação como 

alicerce de formação, juntamente com os valores éticos e de respeito com todos, 

encantavam-me. Cresci num lar simples. Meus pais sempre primaram pela 

valorização e respeito no ambiente onde estivéssemos e a importância da educação 

escolar em nossas vidas para que contribuíssemos com a melhoria do nosso entorno. 

Posterior à conclusão do Ensino Médio no CEFAM, no ano seguinte, iniciei a 

graduação no curso de Educação Artística habilitação em Artes Plásticas, pela 

UNESP de Bauru. Neste mesmo ano, assumia o concurso público municipal na 

SEBES – Secretaria Municipal do Bem-Estar Social - em 1996. A experiência 

profissional do trabalho com a educação infantil, no setor de creches vem daí. Esse 

período compreende 5 anos de atuação, conhecimento e aprendizagem no início de 

minha carreira profissional. 

Após esse período, comecei a lecionar na EJA, ao assumir o concurso público 

de uma escola de EJA em 2001. Tratava-se de uma atividade educativa totalmente 

desconhecida, pois na minha formação acadêmica havia predominância dos 

conhecimentos voltados para a pré-escola e do ensino fundamental anos iniciais para 

crianças em idade regular. Nesse sentido, as práticas pedagógicas apresentaram-se 

como um desafio, pois havia ausência de materiais adequados para a clientela. Assim, 

buscava, com a parceria de outras professoras, a elaboração de atividades para 

trabalhar em sala de aula. Mesmo diante de todas essas inquietações, estava diante 

de uma realidade com a qual identificava, tinha empatia e o compromisso de propor 

uma educação que pudesse contribuir de forma significativa com os alunos, 

protagonistas da sua própria aprendizagem.    

Em 2004, época do nascimento de minha filha, um presente essencial na minha 

vida, acabei por aprimorar ainda mais a carreira de docente. Neste mesmo ano assumi 

como PEB- II de Arte na Educação do Estado de São Paulo. Tiveram início, então, 

minhas práticas de ensino de Arte fundamentadas na Proposta Curricular e, assim 



como no CEJA, busquei aprimorar práticas pedagógicas que pudessem efetivar a 

aprendizagem da diversidade de alunos na sala de aula. 

Os mais de dezessete anos na EJA, nos últimos anos com aumento 

significativo de alunos com deficiência, principalmente de adultos e idosos, exigiram 

um repensar de minha atuação, pois é legítimo o direito de todos à educação. Os 

desafios foram e são os mais diversos possíveis, principalmente quanto as questões 

relacionadas com o pedagógico. Daí abraçar a oportunidade de formação acadêmica 

no Mestrado Docência para Educação Básica como aprofundamento nos estudos e 

na pesquisa, devido ao compromisso com a atuação de pesquisadora/professora, 

sendo fundamental para redirecionar o ato educativo, assim como o crescimento 

profissional e pessoal. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



19 
 

INTRODUÇÃO 

 

Na atualidade, a modalidade de ensino da Educação de Jovens e Adultos 

(EJA), deve ser repensada levando-se em consideração as metodologias específicas 

de ensino de acordo com as áreas de conhecimento. A presente pesquisa está 

fundamentada no viés do ensino de Arte e nas ações educativas direcionadas aos 

alunos com deficiência na EJA, pretende democratizar o acesso aos bens 

artísticos/culturais. Visto que, as aulas de Arte contribuem para a aprendizagem de 

interpretação da cultura, favorecendo o desenvolvimento das habilidades cognitivas, 

da autonomia para gerir sua própria vida, participação social e trabalho.  

Nos deparamos com abordagens pedagógicas, nas quais as propostas de Arte, 

na EJA, permanecem vinculadas aos aspectos decorativos, datas comemorativas e 

ausência de trabalho pedagógico sistematizado e que possa contribuir para os 

processos de aquisição da leitura, da escrita e formação cultural e assim, produzir 

conhecimentos para melhoria das relações do indivíduo e o meio social.   

Na concepção de Ferrari (2012), nas aulas de Arte, o professor deve assumir-

se como conhecedor/propositor dos encontros culturais, visando à formação da 

identidade cultural, contribuindo para desenvolver a percepção estética, imaginadora 

e crítica.  Nesse sentido, seria a abordagem metodológica aplicada na EJA, a 

compreensão das práticas de ensino para o Público-Alvo da Educação Especial 

(PAEE) na EJA, considerando o ensino de Arte. O aporte teórico para os estudos dos 

conteúdos curriculares de ensino da Arte constitui um processo educativo que se 

desenvolve no encontro com os conhecimentos artísticos, a percepção estética, as 

produções e vivências culturais (BARBOSA, 1991; HERNÁNDEZ, 2000; MARTINS e 

PICOSQUE, 2008; FERRARI, 2012). 

Para Fusari (1993), a Arte no contexto da educação escolar implica assumir 

posicionamento metodológico, pois a Arte contribui de maneira efetiva para o 

desenvolvimento estético e crítico do aluno, articulando as dimensões: conhecimento 

histórico, processos expressivos e suas representações visuais, sonoras, 

arquitetônicas, cênicas, audiovisuais, verbais, a interpretação da realidade, na 

correlação entre o indivíduo e o espaço social. 

Em se tratando especificamente da cultura como instrumento de formação, o 

Comitê Brasileiro do Conselho Internacional de Museus (ICOM) afirma que é por meio 



20 
 

da “mediação cultural que o indivíduo percebe, compreende o mundo e sua própria 

identidade” (DESVALLÉES, 2013, p. 52).  

Este olhar para as vivências dos alunos da EJA no AEE, tendo como enfoque 

o ensino de Arte, permitiram compreender como ocorrem as estratégias 

metodológicas e  as adaptações curriculares, as questões sobre a atuação docente, 

visando favorecer a operacionalização das ações inclusivas. A escola busca adequar-

se às recomendações da sociedade inclusiva em defesa das garantias de igualdade 

de direitos educacionais a todos, estabelecidos na Constituição Federal (BRASIL, 

1988) e consolidado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394 

(BRASIL,1996).  

De acordo com Mendes (2006), a perspectiva da educação inclusiva se 

fundamenta no movimento de ordem mundial, visando o cumprimento das ações 

política, cultural, social e pedagógicas em defesa dos direitos de todos. De modo que 

a escola, como um espaço acolhedor deve promover mecanismos para favorecer a 

aprendizagem e a participação de todos.  

 Para Carvalho (2000), a educação escolar desempenha importante função 

social ao propor práticas inclusivas para transpor barreiras em favor de uma educação 

escolar para todos, ao assumir as relações de interações sociais estabelecidas pelo 

diálogo e ações de vivências democráticas. O sentido inclusivo escolar requer 

conhecer para planejar as intervenções e apoiar o aprendizado diante das análises 

das dificuldades apresentadas pelo aluno (CARVALHO, 2007, p.15). 

Segundo Denari (2011), o processo de inclusão escolar se fundamenta na 

verdadeira identidade construída por meio da convivência com todos a partir das 

experiências coletivas.  

No mesmo sentido, Carvalho (1999) defende a escola inclusiva pelos seus 

pressupostos: os direitos respeitados e protegidos. E considera, ainda, que “as 

modificações necessárias devem abranger atitudes, perspectivas, organização e 

ações de operacionalização do trabalho educacional”. Assim, a escola inclusiva 

trabalha na formação do aluno autônomo e que possa interagir nos diferentes espaços 

sociais e culturais. Nesse sentido, o educador deve propor práticas de ensino com o 

objetivo de tornar possível e acessível o contato com a cultura.   

Para tanto, a escola deve garantir aos alunos com deficiência condições de 

inclusão educacional, com serviços de apoio para atender o público-alvo da Educação 



21 
 

Especial, alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e com altas 

habilidades/superdotação (BRASIL, 2007). 

As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica (2013),  de 

acordo com a Resolução CNE/CEB 4/2009, dispõe sobre a Educação Especial, 

determinando que o sistema educacional seja inclusivo em todos os níveis, que o 

aprendizado seja ao longo de toda a vida e estabelece as garantias dos serviços de 

apoio especializado sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE) como o 

conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógica organizados 

institucionalmente e continuamente, de forma a complementar ou suplementar a 

formação dos alunos com deficiência, transtornos globais e com altas habilidades/ 

superdotação. E ainda considera que o AEE deve integrar a proposta pedagógica 

escolar, para garantir o acesso e participação de todos, em atendimento às 

necessidades específicas do PAEE (BRASIL, 2013). 

Diante de tal realidade, nos últimos anos, destaca-se o aumento significativo 

de estudantes com deficiência nas escolas de ensino regular. Os dados do Censo 

Escolar, conforme divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas 

Educacionais (INEP/MEC), no período de 2015 a 2018, apresentaram o crescimento 

do número de matrículas iniciais de alunos com deficiência na EJA, no Ensino 

Fundamental. Em 2015, os dados do Censo Escolar apresentaram 53.399 matrículas 

de alunos com deficiência na EJA, comparando com os resultados dos dados de 2018, 

que apresentaram 62.789 matrículas. Um amento significativo de 17,5% de alunos 

com deficiência na EJA, nas redes estaduais, municipais, urbanas e rurais. 

Partindo dessas constatações, ampliou-se as discussões sobre a inclusão 

educacional dos alunos com deficiência, jovens, adultos e idosos, bem como o 

Atendimento Educacional Especializado (AEE) e as práticas pedagógicas 

desenvolvidas para o ensino de Arte. Os estudos demostram que a compreensão das 

práticas educativas, de aplicação do AEE na EJA são recentes. 

As inquietações sobre o Atendimento Educacional na Especializado (AEE) na 

EJA que orientam a presente análise são compartilhadas por (CAMPOS E DUARTE, 

2011; HASS, 2015) e os estudos sobre a legislação da Educação Especial (MENDES, 

2003; VILARONGA, 2014). As pesquisas indicam que na literatura essas abordagens 

educacionais são atuais, como evidenciaram Campos e Duarte (2011), tendo em vista 



22 
 

a necessidade de pesquisas para efetivar as ações práticas e as parcerias entre a 

EJA e a Educação Especial. 

Oliveira (2007) considera que as especificidades da Educação de Jovens e 

Adultos demanda o desenvolvimento de pesquisas, considerando que os estudos 

ainda representam um campo recente de estudos para a compreensão de como estão 

os processos educacionais da inclusão de jovens e adultos com deficiência na EJA.  

A presente pesquisa tem como o objetivo  compreender as vivências dos alunos 

com deficiência na EJA, especificamente no AEE considerando o ensino de Arte e 

aplicar oficinas que se relacionam aos aspectos cognitivos e psicomotores no trabalho 

com as diferentes linguagens artísticas e processos de reflexão. E como objetivos 

específicos: a) analisar as demandas de EJA e Educação Especial voltadas para o 

ensino de Arte e como se entrelaçam; b) analisar como o professor especialista do 

AEE na EJA compreende o ensino de Arte; c) propor a elaboração de um álbum 

seriado com adaptações curriculares. Nesse sentido, almeja-se contribuir com os 

professores nas orientações sobre o ensino de Arte na EJA, na perspectiva da 

educação inclusiva. O professor da Educação Especial na EJA para aprimorar o seu 

trabalho pedagógico e ajudar o aluno PAEE nas suas dificuldades de aprendizagem 

precisa compreender os fundamentos teóricos específicos na área de Arte e dispor de 

materiais pedagógicos apropriados para essa clientela. 

A proposta das oficinas de Arte no espaço do AEE na EJA, como estratégias 

pedagógicas inclusivas e a abordagem dos temas sociais das obras de arte, 

proporciona a interação entre os alunos e as professoras. A fundamentação dos 

estudos nos Territórios da Arte e da Cultura permite que os professores e os alunos 

PAEE possam conhecer a história da Arte e realizem experiências artísticas. E ainda, 

esses estudos se fundamentam na perspectiva educativa freiriana, segundo a qual a 

ação educativa se dá de modo dialógico, como prática social e formação de 

consciência crítica. 

O trabalho teve como local de pesquisa o Polo Educacional, e foi desenvolvido 

na Sala de Recurso Multifuncionais, que faz parte de uma escola de EJA, com uma 

história de mais de 30 (trinta) anos na EJA, num município do interior paulista. Num 

período de 4 meses, participaram da investigação 15 (quinze) alunos PAEE, em sua 

maioria com deficiência intelectual (DI) e deficiência física (DF), com idades que 

variavam entre 19 (dezenove) e 75 (setenta e cinco) anos e a professora especialista. 



23 
 

A seleção dos participantes visto que o AEE nesta escola de EJA ocorre somente com 

os alunos PAEE matriculados no período diurno, não estendendo a demanda desse 

grupo de alunos ao período noturno. Na coleta de dados, buscou-se a caracterização 

dos sujeitos da pesquisa e da estrutura física do Polo Educacional. O trabalho de 

campo consistiu em observações, nos registros descritivos e fotográficos das 

vivências, na entrevista com a professora especialista e nas conversas informais com: 

os alunos, os professores, a equipe de apoio educacional. Todos esses registros 

contribuíram para análise dos dados, a realização das oficinas de Arte, as estratégias 

e as adaptações curriculares de apoio à aprendizagem e acesso aos conteúdos, do 

ensino de Arte, que fundamentaram a elaboração do álbum seriado. 

A invisibilidade dos sujeitos e as necessidades reais que constituem a EJA são 

questionamentos da atualidade, principalmente em relação à inclusão escolar do 

adulto. Nesse sentido, buscamos contextualizar uma escola de EJA no interior 

paulista, para fins desta pesquisa, considerando a trajetória histórica no atendimento 

de jovens e adultos. Criada em 1984 buscava superar os altos índices de 

analfabetismo no município em conformidade com os crescentes movimentos da 

época que reivindicavam à perspectiva de uma sociedade democrática.   

Um dos grandes desafios das políticas públicas no âmbito pedagógico 

direcionados à EJA, reside em atender a população que não conseguiu ter acesso à 

escola, e para aqueles que já tiveram a oportunidade de estudo, porém não 

consolidaram as aprendizagens. Assim “os níveis de aprendizagem alcançados 

situam-se abaixo dos mínimos socialmente necessários para que as pessoas 

mantenham e desenvolvam as competências em continuidade aos estudos” 

(HADDAD & DI PIERRO, 2000, p.39). 

Freire (2001) aborda a realidade teórica e prática da educação de jovens e 

adultos sob o viés de compreensão crítica, e amplia a discussão sobre o papel do 

professor no campo pedagógico e metodológico, sendo relevante que o professor 

esteja convencido da reflexão crítica sobre a ação.  

A prática educativa na EJA perpassa por reconhecer o contexto do aluno, que 

é único, e que a escola promova a formação para alcançar a participação efetiva no 

contexto cultural, ao realizar a interação social dialógica, fazendo com que o estudante 

desenvolva a consciência crítica, que o leva a torna-se agente social de mudanças. 



24 
 

Nesse sentido, a EJA deve propor estratégias metodológicas visando superar 

as dificuldades de aprendizagem, considerar os saberes e bagagem cultural de seus 

alunos, com base na experiência de vida e de trabalho. Assim, o papel do professor é 

manter olhar atento para esta realidade e atuar de forma que o aluno tenha condições 

de avançar em relação às aprendizagens iniciais e acessar o conhecimento.  

Arroyo (1999) argumenta sobre a função pedagógica, social e cultural do 

professor, que consiste em não desprezar suas experiências profissionais antigas, 

mas renovar “o ofício de educar, de humanizar, de formar, os valores, os hábitos, as 

identidades, de produzir e aprender o conhecimento”.  

O contexto da EJA constitui-se do entrelaçamento entre as aprendizagens, o 

espaço de atuação, realidades e sujeitos com necessidades específicas de 

aprendizagem, que buscam a “apropriação de novos saberes e trocas de 

experiências, possibilitando aprendizagens contínuas” (SOUZA, 2016, p.59). Assim, 

essas constatações são relevantes para a compreensão de que o trabalho educativo 

na EJA consiste num processo “dinâmico em que ambas, prática e teoria, se fazem e 

se refazem” (FREIRE, 2001, p.20). 

Para tanto, a presente pesquisa foi organizada em 6 capítulos. No Capítulo 1: 

o histórico de representação da alfabetização e a institucionalização da EJA. No 

Capítulo 2, há a abordagem dos encaminhamentos que levaram à construção dos 

regulamentos legais que fundamentam a educação a discussão do viés dos direitos 

dos alunos jovens, adultos e idosos com deficiência e ainda a carência de estruturas 

específicas para o AEE na EJA que culmine com a formação para integração do adulto 

com deficiência em sociedade. 

No Capítulo 3, são apresentadas as referências teóricas do ensino de Arte, bem 

como alguns entraves na educação de adultos que precisam ser desvelados na 

reorganização das proposições da Arte na EJA. 

No Capítulo 4 é apresentada a metodologia da pesquisa, os procedimentos de 

coleta de dados e análise. E o desenho do produto no Capítulo 5.  

No Capítulo 6, as considerações finais, apresentação dos resultados de acordo 

com as vivências do AEE, o planejamento e desenvolvimento das oficinas 

pedagógicas de Arte e a elaboração do material de apoio, álbum seriado.  

 

 



25 
 

1. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E EDUCAÇÃO ESPECIAL 

 

1.1. Breve Histórico da EJA 

 

A trajetória histórica da educação de jovens e adultos na sociedade brasileira 

integra práticas educativas formais e informais, na aquisição ou na continuidade da 

escolaridade básica (HADDAD & DI PIERRO, 2000, p.108). 

Para Soares (2005), a análise acerca do processo da alfabetização de adultos 

é marcada por histórias narradas, reconstruídas e repetidas. A apreensão desta 

realidade, perpassa pelos aspectos significativos dos discursos propagados ao longo 

da história. Os argumentos que compõem os conceitos sobre as experiências de 

alfabetização destinadas aos jovens e adultos possibilitam identificar os mecanismos 

políticos, os discursos das instituições públicas e suas intencionalidades. Dessa 

forma, há os mais variados conceitos ligados à alfabetização, como: práticas 

educativas formais e oficiais, as experiências informais realizadas por grupos sociais 

ou inciativas individuais e a abordagem que se refere aos métodos de decodificação 

do sistema alfabético e os que consideram o contexto de uso social da leitura e escrita. 

Demonstram a diversidade de experiências em alfabetização pela vasta área territorial 

do país, porém os registros como objeto histórico da alfabetização de jovens e adultos 

“são poucos e ainda incipientes” (SOARES, 2005, p.258). 

Com a vinda dos portugueses ao Brasil para o processo de colonização, a partir 

de 1549, a ação dos jesuítas como agentes educativos, deu-se início o ensino de ler 

e escrever para os adultos indígenas e, sobretudo, a imposição educacional e cultural, 

visando a consolidação da fé cristã e o controle social. Em 1759, as novas diretrizes 

políticas portuguesas encerram estas atividades. 

Em continuidade, os jesuítas e outras ordens religiosas desempenharam ações 

buscando catequisar e as instruções voltadas para os negros escravizados. Porém, 

um fator a considerar são os poucos registros sobre essas práticas de alfabetização, 

principalmente para as mulheres adultas, negras escravizadas (SOARES, 2005, p. 

259). 

A falta de registros sobre o processo de ensino de ler e escrever aos adultos 

negros escravizados neste período de colonização, reafirma que estes não recebiam 

nenhum tipo de instrução que pudesse proporcionar a sua liberdade. Foi um período 



26 
 

histórico, marcado pelo massacre da cultura africana no Brasil, pelos propósitos de 

uma classe social que para permanecer como detentora do poder, subjugou os 

negros, escravizando-os.  

No início do século XIX, não se tem conhecimento de experiências educativas 

para adultos, pois o período passa a ser de controle social pelo Estado, com as 

medidas administrativas pombalinas, e a expulsão dos jesuítas.  

No período imperial, com o Ato Adicional de 1834, instituem-se políticas 

educacionais para jovens e adultos, destinadas aos alunos maiores de 15 anos e aulas 

para público adulto em diversas províncias. Em 1876, chamada de instrução popular, 

há o ensino noturno para adultos. 

Os estudos históricos sobre esse período apresentam a representatividade das 

ações não formais, como as experiências domésticas, que superavam as realizadas 

pelo sistema formal. 

 

Parece se inserir, assim, em uma ampla rede de filantropia que se teceu no 
século XIX brasileiro, como forma das elites contribuírem para “regeneração” 
do povo. O ensino para adultos tinha como uma das suas finalidades a 
“civilização” das camadas populares consideradas, principalmente as 
urbanas, no século XIX, como perigosas e degeneradas. Através da 
educação, considerada a luz que levaria ao progresso. (SOARES, 2005, p. 
260). 

 
Nas primeiras duas décadas do século XX, houve um aumento significativo da 

população urbana e rural não alfabetizada. Por isso, as elites dominantes começaram 

a temer este aumento expressivo. Dessa maneira, intensificaram as campanhas de 

alfabetização de adultos. Nos anos 20, ocorreram as campanhas “Ligas contra o 

analfabetismo”, propostas por alguns grupos sociais e principalmente pelos 

intelectuais. Contudo, para que a instrução não se transformasse num instrumento de 

mudança social, pregavam, em conjunto com a alfabetização, o patriotismo, o 

moralismo e o civismo.  

Na década de 1930, com uma perspectiva de política pública nacionalista, com 

o processo de urbanização e industrialização que o país passava, intensificaram-se 

várias ações nas áreas da educação e saúde. 

O Manifesto dos Pioneiros pela Educação (1932), com o texto intitulado “A 

Reconstrução Educacional no Brasil, ao Povo e ao Governo”, reivindicava do Estado 

uma resposta com a finalidade de estabelecer as diretrizes de uma política pública 



27 
 

educacional, o direito de todos à educação, um ensino de qualidade e a elaboração 

de um plano didático-pedagógico. 

Em 1934, a Constituição Federal efetiva o primeiro documento oficial, como 

dever do Estado, a concepção de educação como direito de todos, com as diretrizes 

para o ensino primário obrigatório, gratuito, incluindo a exigência da frequência 

regular, que regulamentava a educação de adultos. 

Di Pierro (2005), considera que as primeiras políticas públicas de escolarização 

para adultos, foram implementadas ao final dos anos de 1940, com a expansão por 

todo o país e que se intensificaram com as Campanhas de Alfabetização. 

O Plano de Educação em 1942 e a criação do Fundo Nacional de Ensino 

Primário (FNEP), buscaram efetivar a educação primária e o ensino supletivo para 

adolescentes e adultos. 

Em 1947, a Campanha de Educação de Adultos reafirmava o ensino supletivo 

aos adultos e adolescentes, com a criação do Serviço de Educação de Adultos (SEA), 

com setores de Administração, de Planejamento, de Controle e Orientação 

Pedagógica. Do mesmo modo, foi criada a Campanha de Educação de Adolescentes 

e Adultos (CEAA), a Campanha Nacional de Educação Rural (CNER), a Mobilização 

Nacional de Erradicação do Analfabetismo (MNEA) e o Sistema Rádio Educativo 

Nacional (SIRENA). Essas campanhas deveriam dar conta de um país que precisava 

superar o analfabetismo, visto como uma enfermidade que atacava a sociedade 

(GONZALEZ, 2011, p.44). 

A implantação de uma proposta curricular para promover e orientar os trabalhos 

do ensino supletivo, com direcionamento dos conteúdos e material didático unificados 

para crianças, adolescentes e adultos, garantia a padronização e a distribuição de um 

currículo especial de ensino visual, cartilhas, jornais, folhetos e textos. 

O país passava por mudanças e transformações com a industrialização e a 

urbanização, que afetavam tanto a população urbana como a rural, de tal maneira que 

os processos educativos para as massas populares ocorriam com o domínio dos 

conteúdos básicos de escolarização, na implementação de uma sociedade moderna. 

O primeiro Congresso Nacional de Educação de Adultos em 1947 possibilitou 

a avaliação dos planos teóricos e estudos das medidas necessárias para efetivar a 

Campanha de Educação de Adultos. 



28 
 

As primeiras propostas curriculares de 1947 e 1950 demonstraram a 

inexistência de uma identidade pedagógica voltada para atendimento da clientela 

jovem e adulta. A propósito, é uma compreensão errônea de que adulto e criança 

devem ter a mesma prática do ensino dos conteúdos. Para Gadotti e Antunes (2014), 

essa visão de educação tem como base a percepção reducionista da educação de 

adultos, a perspectiva restrita de uma simples e apressada alfabetização de 

rudimentos do ler e escrever. 

Ainda entre 1947 e 1950, encontra-se a primeira proposta curricular impressa, 

um modelo de cartilha oficial da Campanha de Educação de Adultos, o primeiro Guia 

de Leitura, sistema Laubach1 para educação de base. 

Os conteúdos curriculares na Campanha de Educação de Jovens e Adultos 

representavam a forte influência da ação internacional. A Organização das Nações 

Unidas para a Educação, Ciências e Cultura (UNESCO) contribuiu para estimular a 

realização dos programas nacionais de educação de adultos. Nesta perspectiva, a 

UNESCO estabeleceu os conteúdos do processo educativo, visando à formação da 

base educacional elementar, promovendo o conhecimento e atitudes favoráveis às 

melhorias da qualidade de vida das camadas sociais desfavorecidas. 

Um período de avanço teórico-metodológico compreende os anos de 1950 a 

1960, marcado pelos estudos teóricos e metodológicos de Paulo Freire, na construção 

de um novo paradigma referencial pedagógico, representado pela organização das 

estruturas e de mobilização social da educação de jovens e adultos no Brasil, cujos 

objetivos eram a construção de um processo de educação popular e de conteúdos 

curriculares que pudessem proporcionar um diálogo ativo e ações entre educandos 

com os mesmos interesses sociais e carências, uma educação emancipatória, ou 

seja, superação das imposições da concepção simplista do aprender a assimilar a ler 

e escrever, para a conquista da autonomia e consciência crítica e social. Tem-se 

assim um legado de possibilidades de construção de uma proposta curricular que 

representava a identidade da educação de jovens e adultos. 

Saviani (2007), por sua vez, aborda que nos primeiros anos de 1960, a 

educação brasileira assume-se enquanto responsabilidade social, pois suscita a 

participação política das camadas populares, tendo com enfoque a educação 

                                            
1 O método Laubach é empregado para ensinar leitura aos adultos, com três séries de conteúdos. Cada 
conteúdo apresentava as famílias silábicas, sistema fonético, contidas na palavra-chave e, em seguida, 
propunha a formação de novas palavras, mediante a concordância das sílabas. 



29 
 

desprendendo-se das elites dominantes. E assim, a educação passa a ser vista como 

instrumento de conscientização. 

Di Pierro (2005), aponta que nos anos de 1960 os movimentos conhecidos no 

país como de Educação e Cultura Popular, ocorreram as experiências de 

alfabetização de adultos, os princípios de ordem social e seus fundamentos a 

conscientização, em favor dos direitos, análise crítica da realidade e ação para superar 

as injustiças sociais. Esses movimentos representavam as orientações das 

organizações sociais, governo e a Igreja católica. 

Partindo deste contexto, em 1961, o Governo Federal e a Conferência Nacional 

dos Bispos do Brasil (CNBB) articularam o Movimento de Educação de Base (MEB). 

Essa ligação entre o MEC e a Igreja católica permitiu que o movimento continuasse 

com suas atividades de alfabetização básica. 

O MEB foi criado pela CNBB em 1961, como um amplo programa de 

alfabetização e educação de base, através de escolas radiofônicas, nos estados do 

Norte, Nordeste e Centro-Oeste do país. Tem nos princípios filosóficos do educador 

Paulo Freire as características da ação pedagógica popular e cidadã para promover a 

alfabetização de jovens e adultos, produção de material específico, acompanhamento, 

avaliação e verificação de resultados. E delimita alguns princípios metodológicos, 

como a leitura pedagógica do “ver, julgar e agir” (MEB, 2017). 

O objetivo do MEB, neste período, era de oferecer o mínimo básico de 

conhecimentos para os adultos, com método simples, para o desenvolvimento 

individual e que pudesse contribuir para mudanças coletivas. Posteriormente, numa 

segunda fase, o MEB (1962) reformulou seus objetivos: 

 

Considerando as dimensões totais do homem e utilizando todos os processos 
autênticos de conscientização, contribuir de modo decisivo para o 
desenvolvimento do povo brasileiro, numa perspectiva de autopromoção que 
leve a uma transformação de mentalidades e estruturas. (FÁVERO, 2004, 
p.14). 

 

Paulo Freire participou do Movimento de Cultura Popular (MCP), com 

atividades de alfabetização em Recife; e da Comissão Nacional de Cultura Popular 

em 1963. Para Freire, em um país em desenvolvimento é fundamental a educação 



30 
 

como prática de liberdade2, que venha responder às necessidades sociais, permitindo 

ao indivíduo apropriar-se da cultura, ao mesmo tempo que se humaniza. Construindo 

coletivamente uma história autêntica e consciente, com uma participação ativa, que 

conduz as transformações sociais. Afirma que é preciso mudar as relações de 

dominação (GONZALEZ, 2011, apud, PAIVA, 2000, p. 117). 

Di Pierro (2015) afirma que a educação de jovens e adultos deve ser 

compreendida no seu sentido mais amplo, não se restringindo ao processo de 

escolarização, mas propiciando a reflexão e a construção de uma prática educativa 

como essencial à vida dos educandos. 

Em 1964, seguindo as orientações de Paulo Freire, o Ministério da Educação 

(MEC) criou o Programa Nacional de Alfabetização de Adultos. 

Em 1966, ocorre o encerramento parcial das atividades do MEB, devido aos 

conflitos surgidos entre o encaminhamento dos programas com as políticas 

implantadas pelo golpe militar de 1964. Como o MEB já tinha enfrentado resistências 

internas de grupos conservadores da igreja católica, com o golpe, as pressões 

aumentaram. As imposições políticas, desde 1963, contra o manual Viver e Lutar 

proposto pelo MEB, com o golpe resultou na apreensão do material e a sua 

suspensão. Contra a perspectiva política do MEB, a opressão do governo leva o 

controle ideológico das hierarquias católicas sobre o movimento de base (FÁVERO, 

2004, p.14).  

 Com o golpe militar houve à repressão aos movimentos sociais. Então, em 

1967 ocorreu a criação do Movimento Brasileiro de Alfabetização, conhecido como 

MOBRAL e o desenvolvimento do sentido da educação compensatória. Era proposto 

um ensino como oferta para corrigir a falta da educação para aqueles que não 

puderam estudar na idade certa e acabar com o analfabetismo, como fundamental 

para a modernização do país. 

Elsas (2012) a construção da concepção de educação compensatória para os 

adultos nesse período estava ligada ao fato dos trabalhadores que não tiveram uma 

escolarização na idade regular deveriam recuperar aprendizagens necessárias ao 

momento histórico. Do mesmo modo, o fortalecimento das bases de trabalho industrial 

                                            
2 Kleiman (2012) discorre sobre os estudos de Paulo Freire, em 1967, com a publicação da obra 
“Educação como a prática da liberdade”, e confere uma nova visão ao processo de alfabetização, 
destacando “a necessidade de desenvolver programas de alfabetização para adultos que tivessem por 
base o mundo social e cultural do educando” (KLEIMAN, 2012, p.24). 



31 
 

e de mercado consumidor de um novo modelo de vida social. Diferentemente do 

princípio do direito a educação formal. 

As implicações do campo político e pedagógico deste período constituiu-se na 

análise de Di Pierro (2005) afirmando que a partir dos anos de 1970 a educação 

conduzida pelo regime militar teve que se enquadrar no modelo de concentração de 

riqueza e a institucionalização do ensino com a aprovação da Lei 5.692 de 1971. 

Assim, os pressupostos do ensino tecnicista e a individualização das aprendizagens. 

Estabeleceu-se o ensino supletivo e telecurso, a instrução programada e o processo 

que pudesse levar o indivíduo à certificação para entrada no mercado de trabalho. E 

ainda, a consolidação da reposição ou compensação da educação para aqueles que 

não realizaram na infância e adolescência. 

Em meados dos anos de 1980, com o declínio do regime militar e a organização 

da sociedade brasileira, principalmente pela forte influência na política dos 

movimentos nacionais de reinvindicação pela redemocratização. Assim, com as 

eleições diretas, a retomada da política e a cultura contribuindo para a educação de 

adultos. 

Em 1985, o MOBRAL foi substituído com a criação da Fundação Nacional para 

Educação Jovens e Adultos (EDUCAR), que continuava com o ensino supletivo, mas 

deveria divergir do antigo MOBRAL, e preparar os educadores, produção de materiais 

e supervisão. E logo, foi extinto em 1990, com a descentralização da escolarização 

básica de jovens e adultos.  Apesar de que esta ser uma das posições do governo na 

época, ocorria o crescimento contínuo nas séries iniciais do ensino fundamental 

básica de jovens e adultos (HADDAD & DI PIERRO, 2000, p.120). 

Para Haddad e Di Pierro (2005) os anos 90 representaram para a EJA um 

período de redefinição da identidade de ensino de jovens e adultos, com o 

reconhecimento da diversidade sociocultural dos alunos e ao mesmo tempo a 

necessidade de romper com a organização de educação compensatória e das 

políticas públicas 

Nesse direcionamento Di Pierro (2005) considera ainda que, embora a 

concepção de educação compensatória estivesse impregnada na educação de 

adultos os movimentos de renovação pedagógica e as iniciativas deste período, 

sobretudo com a Constituição Federal de1988 ofereceu forças a implementação do 



32 
 

ensino público de jovens e adultos, a recuperação dos movimentos de Cultura e 

Educação Popular.  

A LDB 9.9394 de 1996 como resultado foi que reafirmou o direito dos jovens e 

adultos ao ensino básico, sua gratuidade na forma de cursos e um avanço significativo 

a integração ao ensino básico comum. 

Em 1997 o MEC realizou o Projeto de Plano Nacional de Educação (PNE) em 

decorrência das disposições da Declaração Mundial de Educação para Todos 

(Conferência de Jomtien 1990) que estabeleceu ações com o intuito de satisfazer às 

necessidades básicas de aprendizagem e no fortalecimento da educação como um 

direito fundamental a todos. A partir do PNE o país adere ao paradigma de educação 

continuada ao longo da vida3 e define às orientações da educação de adultos “resgatar 

a dívida social representada pelo analfabetismo, erradicar, treinar o imenso 

contingente de jovens e adultos para inserção no mercado de trabalho e criar 

oportunidades da educação permanente” (HADDAD, 2002, p. 122). 

A partir dos anos 2000 a EJA como modalidade da educação básica ocorreu a 

implementação dos direitos legais, culminando com o aumento significativo dos alunos 

jovens e adultos com deficiência nas salas da EJA.  

Segundo Haddad e Di Pierro (2005) ocorreu o “alargamento do campo dos 

direitos sociais” em decorrência dos movimentos históricos iniciados principalmente 

com o processo de redemocratização da sociedade após 1985. E também, os 

direcionamentos internacionais, os dispositivos internos de preservação dos direitos 

estabelecidos na lei que culminaram com ações que pudessem favorecer direitos 

educativos dos jovens e adultas.  

No Quadro 1 estão marcos históricos e legais da EJA4, principalmente a partir 

dos anos de 60 e a institucionalização da educação de adultos. 

Elsas (2012), aborda que pensar a EJA requer considerar as concepções que 

premeiam as políticas públicas, se de um lado ao longo da trajetória histórica da 

educação de adultos as orientações apontam para o controle social, vinculando ao 

                                            
3  Haddad (2000), discute o sentido da educação continuada, os direcionamentos de formação geral, 
profissional e ao longo da vida, que está diretamente relacionada a difusão do desenvolvimento da 
sociedade do conhecimento e da informação, e a função da escola, frente a essa nova ordem social, a 
globalização e os desafios da competitividade. Desta forma, envolve diferentes setores sociais e a 
escola como uma instituição responsável pela formação permanente dos indivíduos. (HADDAD, 2000, 
p. 128). 
4 Consideramos o referido quadro para fins desta pesquisa, a progressão histórica e a 
institucionalização da Educação de Jovens e Adultos. 



33 
 

mercado econômico, por outro lado a prática educativa potencializadora dos 

processos democráticos, como propostos por Paulo Freire, a ação educativa na EJA 

se dá pela conquista do conhecimento, o diálogo, a conscientização social e cultural 

e  a  reinvindicação da participação social. A autora, considera ainda que, a “EJA não 

se restringe à escolarização, mas engloba aprendizagens constituídas em diversos 

âmbitos da vida familiar e societária”. 

 

Quadro 1 – Marcos Históricos e Legais na EJA – após 1960 

 
ANO 

 
           MARCO LEGAL 

 

ORIENTAÇÕES 

 
 

1961 

 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação, 
(LDB, Lei n. 4024/61) 
Ampliação do acesso à escola a todos os 
cidadãos 

 
Forte influência do método Paulo Freire. 
Propunha uma renovação dos métodos e 
processos educativos, abandonando os 
processos estritamente auditivos em que o 
discurso seria substituído pela discussão e 
participação do grupo (PAIVA, 1973). 
 

 
 

1967 

 
Criação do Movimento Brasileiro de 
Alfabetização (MOBRAL, Lei 5.379/67) 
 
Classes de Ensino Supletivo 

 
Centralização das ações e orientações, 
supervisão pedagógica e produção de 
materiais didáticos (DI PIERRO; JOIA; 
RIBEIRO, 2001). 
 Controle dos livros, músicas, rádio, cinema, 
televisão, teatro e publicações periódicas. 
 

 
 

1971 

 

Lei de Diretrizes e Bases da Educação, 
(LDB, 5.692/71) 
Estabelece o Supletivo e formação para o 
trabalho. 

 
Ensinar a ler, escrever e contar. Destaque para 
formação profissional. Educação técnica. 
Os cursos supletivos eram ministrados em 
classes ou mediante a utilização de rádio e 
televisão. 
 

 
 
 

1986 

 
Criação da Fundação Nacional para 
Educação de Jovens o Adultos – EDUCAR. 
Decreto nº 92.374. 

 

 
Programas de alfabetização e de educação 
básica não-formais, destinados aos que não 
tiveram acesso à escola ou que dela foram 
excluídos prematuramente. 
Forte influência do Mobral, porém com a 
redemocratização, maior autonomia político-
pedagógica com ideário da educação popular 
(HADAD, DI PIERRO e SANTOS 2009). 
 

 
 

1988 

 
Constituição Federal do Brasil 
 
Educação como Direito de Todos 
 

 
Proposta Educacional do Fundamental e 
Médio, marcada pelas campanhas, turmas do 
Mobral e classes de suplência. 

 
 

1989 

 
Criação do MOVA (Movimento de 
Alfabetização de Jovens e Adultos) 

 
A ação pedagógica se desenvolve com base 
na Leitura do Mundo do(a) educando(a), que 
busca mapear as situações significativas do 
contexto em que estão inseridos. E surgem os 
Temas Geradores que orientam a escolha dos 
conteúdos. (Instituto Paulo Freire). 
 



34 
 

 
1996 

 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional – (LDBEN, 9.394/96) 

 
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão 
cursos e exames supletivos, que 
compreenderão a base nacional comum do 
currículo. 
 

 
 
 

1997 

 
V CONFINTEA -Conferência Internacional 
de Educação de Adultos. Hamburgo (1997) 
 
Políticas Contemporâneas para educação 
de jovens e adultos. 
 

 
A influência de organismos internacionais, em 
especial a Unesco. Rumos para a política 
educacional dos países-membros. 
(MACHADO, 2016) 

 
2000 

 

 
PARECER CNE/CEB 11/2000 

 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação de Jovens e Adultos 
 

 
2003 / 2004 

 

 
Programa Brasil Alfabetizado   
 Lei no 10.880, de 9 de junho de 2004. 

 
Valorizar as diferentes formas de educação, 
formal e não-formal. 
Alfabetização dialógica, em língua portuguesa, 
matemática, relações das práticas cotidianas, 
diversidade cultural e o mundo do trabalho. 
 

 
2005 / 2006 

 
PROJOVEM –  
PROEJA 

 
Programa Nacional de Inclusão de Jovens e 
Adultos 
 
Programa Nacional de Integração da 
Educação Profissional com a Educação Básica 
na Modalidade de Educação de Jovens e 
Adultos 
 

 
 

2007 
 

 
FUNDEB – Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento da Educação Básica e 
de Valorização dos/das Profissionais da 
Educação 
Lei nº11.494/2007 
 

 
Integração da modalidade de Educação de 
Jovens e Adultos. 

 
2007 

 
Resolução nº18/2007 
 

 
Programa Nacional do Livro Didático 
Para a Alfabetização de Jovens e Adultos – 
PNLA 
 

 
2009 

 
VI CONFINTEA - Conferência Internacional 
de Educação de Adultos. Brasil (2009). 
 

 
As práticas de ensino fundamentadas na 
Agenda para Futuro da Educação de Adultos 

 
2010 

 
Parecer nº 06/ 2010 e Resolução nº 
03/2010 

 
Diretrizes Operacionais de EJA 

 
2014 

 
Plano Nacional de Educação (PNE) 
Lei nº 13.005/2014 

 
Diretrizes, metas e estratégias para a política 
educacional dos próximos dez anos. 
Período de vigência: 2014 a 2024. 
Dez metas direcionadas à EJA 
 

Fonte: Elaboração Própria com base em documentos legais 

 

Desse modo faz-se necessário promover a EJA e a compreensão da realidade 

atual do processo de inclusão do aluno com deficiência. E também, repensar às 



35 
 

práticas pedagógicas da Arte, o potencial conhecedor e de formação da identidade 

cultural, considerando as peculiaridades e singularidades do aluno adulto.  

 

1.2. EJA e a inclusão da pessoa com deficiência 

 

A educação desempenha importante função social, visa desenvolver 

plenamente o aluno e a integração da diversidade humana. Para Mendes (2006), a 

inclusão escolar tem como princípio o direito social, o processo de democratização da 

escola, a consolidação de um movimento mundial nomeado de inclusão social. Nesse 

sentido, deve ser vista como um dos pilares de sustentação, para promover a 

dignidade humana e a cultura do respeito para com todos, de acordo com o 

estabelecido na Declaração Universal dos Direitos Humanos, no Art. 26º, (ONU, 1948, 

p.15). 

A inclusão escolar, defendida como a construção de um novo paradigma da 

valorização da diversidade no contexto escolar, é, num primeiro momento, marcada 

pela carência de recursos pedagógicos e metodológicos. Arroyo (2013) chama a 

atenção para a “chegada do outro na escola”, e como a escola deverá dar conta de 

todas as dimensões educacionais, tempo, espaço, avaliações, mudar as estruturas 

metodológicas. Depara-se então, com um segundo momento, o de repensar a 

inclusão além da matrícula escolar, com as pesquisas científicas e estudos sobre 

atendimento educacional da pessoa com deficiência nas escolas e a construção de 

uma rede de apoio educacional, integrando as estruturas físicas, sociais, psicológicas 

e metodológicas (MENDES, 2014; CAPELLINI, 2014; CAMPOS, 2013). 

Mendes e Matos (2014) apresentam estudos sobre as políticas públicas em 

inclusão escolar e reafirmam que a educação emerge de uma atuação que acolhe a 

convivência dos diferentes no contexto escolar. 

O espaço escolar e sua dimensão socializadora, de integralização como 

princípios da inclusão social, contribuem para o desenvolvimento das vivências 

sociais, psicológicas, afetivas, emocionais, culturais, por ser um espaço de trocas e 

interações sociais. 

A conquista dos direitos educacionais da pessoa com deficiência na EJA, 

estabelecidos nos termos da lei, data de um período recente na história da educação 

do país. 



36 
 

A propósito, os esforços de políticas públicas e reformulações pedagógicas 

são para que os alunos com deficiência deveriam frequentar as classes regulares nas 

décadas de 1960 a 2000. Nesse período, grande parte dos alunos estavam 

matriculados nas escolas especiais e uma minoria nas escolas regulares com 

atendimento nas antigas classes especiais. 

A Lei de Diretrizes e Base da Educação 4.024/61, no artigo 2, confere a 

educação como direito de todos, bem com os princípios de liberdade e os ideais de 

solidariedade, preservação dos direitos e deveres individuais e coletivos. 

Em 1981, a Organização das Nações Unidas (ONU) declara o Ano 

Internacional da Pessoa com Deficiência, definindo a escola como integradora de 

todos, em defesa da abordagem da integração como processo psicossocial.  Para 

Carvalho (2000) o referido movimento social de integração buscava estimular e 

difundir as interações sociais, superando a visão de caridade para a real participação 

da pessoa com deficiência na sociedade. 

Na Constituição Federal de 1988, é consolidada a igualdade dos direitos no 

artigo 5, sobre os direitos e garantias fundamentais. e no artigo 205, a educação como 

direito de todos e especificamente no artigo 208, das obrigações dos Estados no 

atendimento educacional da pessoa com deficiência. 

A Conferência Mundial de Educação para Todos, sob a liderança da Unesco, 

consolida garantias do acesso à educação a todos os cidadãos. Igualmente, a 

Declaração de Salamanca (1994) apoia a mobilização em defesa do direito de todos 

à escolarização e o conceito de educação inclusiva. Assim como os princípios 

norteadores para o reconhecimento e atenção às especificidades educativas da 

pessoa com deficiência. 

No Brasil, a partir de 1990, a implementação do Programa de Educação para 

Todos defende o direito de todos ao saber culturalmente construído, para que possam 

utilizar na sua prática cidadã. Entre os objetivos fixados, o de assegurar que sejam 

atendidas às necessidades de aprendizado de todos os jovens e adultos por meio de 

acesso equitativo a programas apropriados de aprendizagem. E além disso, 

reafirmam o termo de “treinamento” para a vida, ou seja, não como fins da educação 

para aprimoramento pessoal, mas de formação para atender o mercado de trabalho. 

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional 9.394, estabelece 

a EJA como modalidade de ensino da Educação Básica, assegura a Educação 



37 
 

Especial para o atendimento e a oferta das condições adequadas para o 

desenvolvimento da pessoa com deficiência no âmbito escolar e de convívio social. 

No contexto dos fundamentos legais da educação brasileira está a convergência com 

as recomendações sobre a inclusão socio-educacional em nível internacional. 

A UNESCO promove as Conferências Internacionais de Educação de Adultos 

(CONFINTEA). Em seus fóruns, os mais influentes no campo internacional da 

educação de adultos, estabelecem diretrizes e políticas globais em educação para 

adultos. Os fundamentos, de acordo com a Declaração Universal de Direitos Humanos 

concebe o direito de todos à educação, independente da idade, religião, classe social, 

etnia. Reafirma o princípio do direito à educação como pedra fundamental da 

UNESCO, na forma do Programa Educação para Todos, foi lançado em Jomtien, em 

1990 (UNESCO, MEC, 2012). 

Na VI CONFINTEA, a primeira realizada no hemisfério Sul e no Brasil, na 

cidade de Belém do Pará, em 2009, as recomendações foram sobre os conteúdos da 

educação de adultos na perspectiva das agendas da atualidade. Assim garantia-se a 

igualdade de direitos, compreensão crítica dos problemas da sociedade 

contemporânea e a aprendizagem ao longo da vida (UNESCO, MEC, 2012). 

Um grande avanço nos direitos dos alunos com deficiência na EJA foi 

estabelecido na CONFINTEA, com a elaboração das providências para os grupos 

sociais em desvantagens, entre eles, as pessoas com deficiência, para que pudessem 

dispor das mesmas oportunidades que os demais alunos na escola. 

Em 2001, a lei 10.172 aprova o Plano Nacional de Educação (PNE), integra as 

ações da Educação Especial, o fortalecimento das mudanças dos sistemas de ensino 

em relação às necessidades educativas dos alunos com deficiência, abrangendo a 

EJA, com o desenvolvimento de programas educacionais em todos os municípios e 

suas parcerias com a saúde e a assistência social. 

Ainda em 2001, a Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE/CEB 

nº 2) institui as Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica, que 

aborda dois grandes temas. O primeiro, refere-se à organização dos Sistemas de 

Ensino para estabelecerem os serviços de apoio como o Atendimento Educacional 

Especializado (AEE), de modo a desenvolver as potencialidades dos alunos. E o 

segundo diz respeito à formação docente. Essas normativas garantem, ainda, que 

deve ser assegurada a organização para que os alunos com deficiência estejam nas 



38 
 

classes comuns. Nesse sentido, as ações devem representar um esforço entre todas 

as instâncias:  

 
A política inclusiva exige intensificação quantitativa e qualitativa na formação 
de recursos humanos e garantia de recursos financeiros e serviços de apoio 
pedagógico públicos e privados especializados para assegurar o 
desenvolvimento educacional dos alunos (BRASIL, 2001, p. 29-30). 

 
Cumpre observar um direcionamento das políticas públicas de inclusão para 

buscar a distribuição das responsabilidades entre todas as esferas do governo. 

Vilaronga (2014) tece suas considerações sobre ações políticas de inclusão neste 

período: 

 
O fato de os sistemas de ensino terem que reunir recursos da comunidade 
para garantir o atendimento das necessidades educacionais dos alunos está 
diretamente relacionado com a reforma do Estado brasileiro, que propõe a 
divisão de responsabilidades entre o setor público e o setor privado (público 
não estatal) (VILARONGA, 2014, p. 85). 

 

Do mesmo modo, a Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação 

Inclusiva (2008) expressa as diretrizes na modalidade de Educação de Jovens e 

Adultos e as ações da Educação Especial que possibilitam ampliação de 

oportunidades de escolarização, formação para a inserção no mundo do trabalho e 

efetiva participação social. 

A Resolução nº4 CNE/CEB de 2009, institui Diretrizes Operacionais para 

Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica na modalidade da 

Educação Especial e orienta sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE) 

que deverá acontecer no contraturno, preferencialmente na Sala de Recursos 

Multifuncionais (SRM).  

O Decreto nº 7.480 de 2011 criou a Secretaria da Educação Continuada, 

Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), com a extinção da Secretaria de 

Educação Especial (SEESP).  

Para Bezerra (2014), essa reestruturação ministerial, culminando com a criação 

do SECADI, demonstra os arranjos políticos que buscam subordinar a Educação 

Especial e processo de inclusão educacional ao que chamou de “igualitarismo  



39 
 

formal5”, considerando, ainda, que as ações políticas e as práticas precisam 

representar os verdadeiros “anseios e reinvindicações dos sujeitos”, e atentando para 

a necessidade da escola recuperar ações significativas de acordo com as 

necessidades dos alunos para a construção de uma verdadeira democratização do 

ensino. 

Em 2012, a lei 12.764, Lei Berenice Piana, instituiu a Política Nacional de 

proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista e estabelece o 

direito ao acompanhamento especializado. 

As diversas medidas oficiais em defesa dos direitos educacionais da pessoa 

com deficiência na EJA são fundamentais para que se cumpra o estabelecido na lei, 

porém cabe ressaltar que encontramos em alguns períodos ações eventuais que, 

muitas vezes, na sequência, são substituídas, ocasionando a descontinuidade.  

Bezerra (2014) chama a atenção para políticas públicas de inclusão 

educacional em contradição com as realidades objetivas. O autor, em seus estudos, 

discute as questões administrativas e as dificuldades para avançar nos processos de 

inclusão escolar pelas mudanças repentinas e interrupções. 

Mesmo diante de diferentes momentos e diversas normativas, por um lado 

ocorre a efetivação da Educação Especial na EJA, mas por outro a ausência de 

diretrizes específicas do AEE na EJA.  

Lima (2015) considera as reflexões de Ferreira (2009) sobre a Resolução 

CNE/CEB n. 04/2009 que “não há artigo algum ou parágrafo que trate do Atendimento 

Educacional Especializado para alunos com deficiência matriculados em turmas da 

EJA” (LIMA, 2015, p. 41).  

De fato, as mudanças devem ocorrer para que os alunos PAEE na EJA tenham 

seus direitos preservados e as conquistas das aprendizagens. Assim, é preciso 

readequar as ações práticas no processo de inclusão para efetivar à participação e a 

                                            
5 Os estudos de Cohen demonstram o aprofundamento do conceito de igualitarismo. 

Denominam um conjunto de concepções de justiça que objetivam garantir tanto liberdade, quanto 
igualdade, que compreende liberdades civis e políticas e três tipos de princípios de igualdade: primeiro, 
um requerimento de igualdade política substantiva, garantindo que os cidadãos independente de suas 
posições políticas, tenham oportunidades iguais de influenciar as decisões coletivas; segundo, um 
requerimento de igualdade de oportunidades reais, condenando desigualdades de oportunidade 
ligadas a diferenças de origem e trajetória social; e terceiro, uma concepção de bem-estar geral que dê 
prioridade aos indivíduos em piores condições sociais. (COHEN, 2000, p.162). 

 



40 
 

igualdade de oportunidades educativas. Desse modo, no capítulo seguinte, 

aprofundamos as discussões sobre o AEE na EJA. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



41 
 

2. ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA EJA 

 

2.1. (Re)flexão sobre o Atendimento Educacional Especializado na EJA 

 

Para colaborar com a compreensão sobre como ocorre o atendimento aos 

adultos com deficiência na EJA, é fundamental reconhecer quem são os sujeitos que 

chegam nas salas da EJA. Nos últimos anos, encontramos um movimento social em 

favor das camadas populares, sobretudo aqueles em condições de vulnerabilidade 

econômica, social e cultural. Di Pierro (2005) aborda “a emergência de movimentos 

que reivindicam o reconhecimento político e cultural de identidades sociais singulares, 

entre estes as mulheres, negros, jovens, indígenas, sem-terra” (DI PIERRO, 2005, 

p.1121). 

Para Di Pierro (2005) os sujeitos adultos que entram na escola pela primeira 

vez são aqueles que ao longo da história, tiveram os direitos negados e limitado 

acesso à educação escolar. 

Os aprendentes da EJA chegam a escola para sistematizar suas 

aprendizagens anteriores e na conquista de novos. Segundo Vargas (2013) 

concordando com os estudos de Vygostski (2008) a aprendizagem e o 

desenvolvimento estão inter-relacionados desde o início da vida.  

Assim para Vargas (2013) os alunos adultos pouco ou não escolarizados são 

sujeitos de experiências e considera ainda, que o aprendizado possui natureza social 

e histórica: 

O aprendizado desses sujeitos inicia-se muito antes de frequentarem a 
escola, uma vez que eles aprendem a lidar com as situações, as 
necessidades e as exigências cotidianas da sociedade contemporânea. 
Portanto, quando começam a estudar, já tiveram experiência com medidas, 
cálculos matemáticos, materiais impressos, língua materna falada, 
ferramentas de trabalho e equipamentos elétricos e/ou eletrônicos. 
(VARGAS, 2013, p.453). 

 

De acordo com tal perspectiva a Educação de Jovens e Adultos em tempos 

recentes está se reorganizando para ampliar e receber a população de jovens e 

adultos e os alunos com deficiência. 

Um histórico educativo vem delineando-se formalizado nos documentos legais 

e orientações que fazem referências às ações que contemplam a educação inclusiva. 

Moura (2015) aponta que a nova proposta educacional para avançar no atendimento 



42 
 

e na construção de escola inclusiva deve ter um entrelaçamento entre os profissionais 

da educação, as políticas educacionais públicas, redes de apoio e familiares. 

 

Uma nova proposta educacional, fundamentada em recentes teorias 
educacionais, vem exigindo mudanças nas concepções pedagógicas dos 
profissionais de educação atuantes nas escolas e interferindo na vida dos 
sujeitos com deficiência e seus familiares, como na forma de gestão de 
políticas educacionais, especialmente escolar. A efetivação de ações que 
saiam do plano do discurso e avancem em direção as ações concretas para 
atender às demandas de inclusão; garantia de continuidade de estudos às 
(aos) educandas (os) [...] (MOURA, 2015, p. 55). 

 
As Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica, Parecer 

CNE/CEB n. 17/2001, prevê a garantia do Atendimento Educacional Especializado, 

assegurado pelo conjunto de recursos e serviços organizado para atender as 

necessidades educacionais do aluno com deficiência. Este documenta adota os 

termos apoiar6, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir.  

Vilaronga (2014), em seus estudos sobre a legislação, ressalta que com estas 

diretrizes (2001), as ações da Educação Especial passam a abordar não somente os 

alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem relacionadas às disfunções e 

deficiências, mas amplia para aqueles alunos que muitas vezes estão na sala de aula 

totalmente na invisibilidade e que apresentam dificuldades cognitivas, psicomotoras e 

de comportamento. 

A Portaria Ministerial nº 13/2007 dispõe sobre a criação do Programa de 

implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, como um espaço do Atendimento 

Educacional Especializado (AEE), organizado com equipamentos de informática, 

ajudas técnicas, materiais pedagógicos e mobiliário adaptado para mobilizar as 

aprendizagens e a universalização das ofertas de atendimento. 

Nesta continuidade, as Diretrizes Operacionais para o AEE na Educação 

Básica na modalidade Educação Especial (2009) institui a implementação de ações 

desenvolvidas pelos sistemas de ensino aos alunos PAEE, em que estes devem ter 

suas matrículas nas classes comuns do ensino regular e no AEE, ofertado 

                                            
Termos de acordo com Parecer CNE/CEB nº 17/2001 (BRASIL, 2001, p.12): 
6 a) Apoiar: “prestar auxílio ao professor e ao aluno no processo de ensino e aprendizagem, tanto nas classes 

comuns quanto em salas de recursos”; complementar: “completar o currículo para viabilizar o acesso à base 
nacional comum” 
b) Substituir: “colocar em lugar de”. Compreende o atendimento educacional especializado realizado em classes 
especiais, escolas especiais, classes hospitalares e atendimento domiciliar.   
 



43 
 

prioritariamente em Salas de Recursos Multifuncionais, visando a integração do PAEE 

no processo educacional: 

 

Art. 2º O AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do 
aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e 
estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na 
sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.  
 
 Art. 4º Considera-se público-alvo do AEE:  
1. Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de 
natureza física, intelectual, mental ou sensorial.  
2. Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que 
apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, 
comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias 
motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome 
de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância 
(psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação.  
3. Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um 
potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento 
humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e 
criatividade (BRASIL, 2009, p.17). 

 

Todas essas orientações dos documentos enfatizam o uso de recursos de 

acessibilidade na escolarização, as ações que assegurem condições de acesso ao 

currículo dos alunos com deficiência ou mobilidade reduzida, utilização de materiais 

didáticos, de espaço, mobiliário e equipamentos, promoção de sistemas de 

comunicação e informação e outros serviços facilitadores da aprendizagem. 

Os indicativos oficiais nacionais apontam para o aumento significativo nas 

matrículas de alunos na EJA e na Educação Especial, representados nas Figuras 1 e 

2. Expressam os posicionamentos do MEC, sobre a inclusão escolar como oferta de 

vaga. Porém, faz-se necessário considerar a adoção das ações do ponto de vista 

pedagógico, as condições de desenvolvimento e apropriação de conhecimentos por 

parte destes alunos. 

As discussões sobre o AEE e o espaço de aplicação na Sala de Recursos 

Multifuncionais no Decreto n. 6.571/2008, ênfase dada à Sala de Recursos 

Multifuncionais. Sendo assim, levanta-se um questionamento sobre a matrícula dupla 

do aluno com deficiência no ensino regular e no  AEE para o recebimento dos recursos 

do FUNDEB a partir de 2010, tornando oportuno atentar para os recursos aplicados e 

sua destinação e ainda conforme Mendes (2003), já se vinha observando o desviar 

da atenção daquilo que é realmente necessário em relação à inclusão, como a adoção 

da medida  da transferência de local onde os alunos eram atendidos nas instituições 



44 
 

de ensino especial e as resoluções dadas prioritariamente ao ensino comum, ou seja, 

a que se chamou de “ integração escolar, quando apenas tiramos os alunos de classes 

especiais e colocamos nas classe comum” ou mesmo criando as “classes de recursos” 

(MENDES, 2003, p. 36).  

Figura 1 - Gráfico - Modalidade da EJA 

 

 

Fonte: INEP – Censo Escolar 2016 Notas Estatísticas (2017) 

 

 

 

Figura 2 - Gráfico - Educação Especial 

 

Fonte: INEP – Censo Escolar 2016 Notas Estatísticas (2017) 



45 
 

 

Por certo, outro desafio que o AEE apresenta está diretamente relacionado à 

dimensão pedagógica na EJA, de cumprir com seus objetivos em relação às situações 

de aprendizagem, de modo a efetivar as reais necessidades educativas dos alunos 

PAEE em idade adulta. Além disso, os alunos com deficiência jovens, adultos e idosos 

têm uma bagagem sociocultural, das experiências pessoais e vivências coletivas, do 

mundo do trabalho. Portanto, o conteúdo curricular, as práticas pedagógicas, a 

avaliação e o contexto da sala de aula devem representar a apreensão dos 

conhecimentos e sua função social. 

Os documentos e orientações na esfera das políticas públicas reforçam as 

bases legais da educação inclusiva, mas muitos professores ainda esbarram no 

distanciamento ao realizar a transposição para a prática pedagógica. No planejamento 

das atividades, os conteúdos em sua maioria estão propostos em livros didáticos e 

materiais pedagógicos com uma configuração infantil. Quando o professor encontra 

um material didático apropriado à EJA, muitas vezes, este não se apresenta pertinente 

ao grupo escolar que atua. O compromisso do professor deve ser de realizar a 

flexibilização curricular e de propor instrumentos condizentes com a realidade e a 

necessidade do aluno com deficiência, para que este possa atribuir significado aos 

conteúdos, participar de forma ativa para avançar na aprendizagem.  

Poker (2013) aponta que no contexto do AEE, os objetivos, os conteúdos, a 

metodologia utilizada, os procedimentos de ensino e mesmo os instrumentos de 

avaliação precisam estar associados aos interesses e às necessidades educacionais 

do aluno. 

Os sistemas de ensino precisam estar organizados para o AEE, em 

consonância com o Projeto Político Pedagógico e segundo Poker (2013), em 

conformidade com Galve e Sebastian (2002), o professor especialista em conjunto 

com o professor da sala regular, têm condições de identificar e conhecer as 

habilidades e competências, os recursos/estratégias de ensino que proporcionam a 

aprendizagem, de forma a superar ou compensar os comprometimentos e ou 

dificuldades existentes (POKER, 2013, p.18). 

Outro questionamento a se destacar sobre a Educação Especial na EJA é o 

texto da lei que prevê no artigo 5, da Resolução nº4 da CNE/CEB de 2009, a 

realização do AEE no turno inverso da escolarização. Ao mesmo tempo em que as 



46 
 

políticas públicas reafirmam os direitos educacionais, por outro lado, não oferecem 

condições, como o caso do contraturno do AEE na EJA. Como propor para público 

adulto a permanência dupla na escola? Muitas vezes, torna-se uma dificuldade para 

alunos jovens, adultos e idosos com deficiência frequentar as aulas e retornarem para 

a escola para efetivar o atendimento especializado. 

Estudos recentes de Campos e Duarte (2011); Hass (2015) corroboram para 

as reflexões acerca de uma legislação específica para o Atendimento Educacional na 

EJA, que estabeleça a oferta do AEE para o turno noturno, considerando que os 

alunos adultos em sua maioria estão no mercado de trabalho durante o dia. 

Corrêa (2012) destaca que, nos últimos anos, após meados dos anos 2000, 

ocorre uma ampla concretização das Salas de Recursos Multifuncionais e a 

implementação do formato “multifuncional”, no entanto não necessariamente precisa 

ser somente este espaço como “modelo único” para formalizar as práticas 

pedagógicas inclusivas em atendimento ao aluno com deficiência. A escola é 

composta pela diversidade de alunos e tanto o ensino da classe comum como o 

proposto pela Educação Especial perpassam pelo respeito às particularidades 

individuais. 

O AEE tem por finalidade colaborar para que o aluno com deficiência seja 

atendido nas suas especificidades educativas, articulando com a proposta curricular, 

de maneira que garanta a sua participação no ensino regular.  

Buscamos com estas breves constatações, o reconhecimento legal dos alunos 

jovens e adultos PAEE a escolarização, contudo não suficiente para garantir à 

permanência, e a continuidade destes estudantes. É preciso, que as políticas públicas 

estejam imbuídas de ampliar o acesso e qualidade, no sentido de efetivar práticas 

educativas na perspectiva da educação inclusiva. Neste sentido, concordamos com 

Carvalho (2004) de uma educação escolar “consistente e justa para todos”. O foco 

desta pesquisa é o AEE para alunos adultos, para tanto no capítulo seguinte 

buscamos reconhecer as intervenções didáticas. 

 

2.2. A atuação docente e práticas inclusivas 

 

O professor desempenha importante compromisso em defesa do movimento 

de inclusão, de reconhecer o potencial da sala de aula como um espaço social que 



47 
 

contribui para o fortalecimento dos valores éticos, do respeito às diferenças sociais, 

econômicas, religiosas e culturais. Tal compromisso na proposição pedagógica requer 

uma postura em atenção às necessidades educacionais, propondo formas de 

comunicação e práticas diferenciadas e criativas.  

Meira (2012), em relação ao trabalho pedagógico no cotidiano escolar da EJA, 

reforça que o processo de aquisição da leitura e escrita não pode romper com o que 

os alunos já sabem. Requer uma postura consciente do professor, que deve 

considerar o legado cultural dos alunos e o entrelaçamento com as proposições 

pedagógicas na construção de um novo saber. A autora ainda ressalta a importância 

do compromisso educativo em atenção às dificuldades apresentadas pelos alunos.  

A literatura sobre EJA apresenta aprofundadas reflexões sobre as dificuldades 

de aprendizagem do aluno adulto que se vê aprisionado pela não escolarização e 

considera o processo de aprendizagem distante de uma possibilidade real, o que 

resulta em evasão. O professor, enquanto mediador, deve cumprir seu papel de fazer 

com que o aluno possa participar e saber externar seu potencial, que embora seja 

diferente dos demais, faz parte de uma coletividade. E que também deve ter seu direito 

garantido de acessar as diferentes dimensões do conhecimento social, econômico, 

político, ambiental, científico e artístico.  

Ainda sobre o compromisso educativo em favor da introdução do novo 

conhecimento, partindo do contexto social, as vivências e todo o processo histórico e 

cultural do aluno, Meira (2012) considera ser um imperativo na EJA deixar de lado a 

repetição dos modelos acadêmicos de lousa e atividades de excessivas cópias de 

palavras e textos. Essas práticas devem ser abolidas, pois são processos de 

mecanização e acabam por não produzirem resultados, ou até mesmo a evasão na 

educação de adultos.  

As intervenções pedagógicas fazem parte do ato educativo na medida em que 

o professor se compromete com a prática pedagógica, a reflexão sobre avanços ou 

dificuldades encontradas. Num processo de rever, ressignificar, de abertura para 

compartilhar com seus pares as possibilidades em atenção às reais dificuldades 

educativas. 

Em se tratando do professor da Educação Especial a Resolução n. 04/2009 

regulamenta as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento 

Educacional Especializado na Educação Básica, o artigo 13, estabelece o conjunto de 



48 
 

atribuições do professor do especialista, visando identificar, organizar e aplicar o AEE, 

em conjunto com o professor do ensino regular, ações pedagógicas e recursos de 

acessibilidade que venham indicar caminhos possíveis para chegar ao currículo 

(BRASIL, 2009). 

Lima (2011) discute o trabalho pedagógico do professor do AEE e aponta para 

a importância da atuação nos processos de investigação e avaliação do aluno, os 

encaminhamentos de organização, levando em conta os aspectos cognitivos, motores 

e socio afetivo dos alunos. 

Vilaronga (2014), em consonância com os estudos de Mendes, defende o 

ensino colaborativo. E de acordo com Corderman; Bresnahan; Pedersen (2009), 

considera que a escola precisa dispor de um “tempo de planejamento em comum”, 

objetivando práticas pedagógicas entre os professores, da educação especial e da 

sala regular, conteúdos e adaptações curriculares, organização e avaliação, 

acompanhamento da aprendizagem e as metas para o Plano Educacional 

Individualizado dos alunos com deficiência. 

A proposta do ensino colaborativo configura-se como uma possibilidade para o 

AEE, cabendo ressaltar que o trabalho colaborativo entre os educadores da sala 

regular e o da educação especial contribui, na medida em que os professores em 

conjunto possam somar suas experiências educativas, tendo em vista auxiliar nas 

dificuldades de aprendizagem apresentadas pelo PAEE (ZANATA; CAPELLINI; 

PEREIRA; 2012). 

A parceria entre os professores é fundamental para que o aluno tenha 

condições de aprender e realizar as atividades propostas, respeitando as habilidades 

do PAEE. Mas aqui cabendo compreender que o professor do AEE deve ter formação 

que o habilite para a Educação Especial. Neste sentido, sua atuação no AEE na EJA, 

precisa estar vinculada a participação de cursos de formação continuada e também 

devendo contar com a interação com o professor regular da EJA, para saber atender 

os alunos jovens, adultos e os idosos com deficiência. 

Para Mendes (2014) o trabalho colaborativo entre os professores implica em 

promover o desenvolvimento profissional e pessoal dos professores, novas 

habilidades interpessoais e de sentido de equipe.   

Na EJA as parcerias colaborativas entre os professores permitem que os 

alunos do AEE avancem na conquista do aprendizado e nas interações sociais, na 



49 
 

vida familiar e contribuindo para adentrar ou cooperar com habilidades para mercado 

de trabalho, participação sociocultural e alcançando os direitos como as demais 

pessoas. 

Somado a essas parcerias as ações de cooperação entre os professores, 

coordenação e gestão escolar e, buscando ferramentas educativas diversificadas para 

a melhoria no atendimento contribuindo de maneira mais efetiva para a inclusão e 

desenvolvimento educacional. 

Entende-se, assim, ser essencial a parceria entre os professores envolvidos na 

inclusão escolar, com trocas significativas e potencializadores. Visto que, as práticas 

pedagógicas inclusivas desenvolvidas por esses profissionais colaboram para êxito 

na vida em sociedade. Somado a essa perspectiva, avançar nos estudos e pesquisas 

sobre o referencial teórico e metodológico da EJA e as representações do PAEE. 

Mendes (2006) afirma também ser “necessário que se faça uma pesquisa mais 

engajada nos problemas da realidade e que tenham implicações práticas e políticas 

mais claras” (MENDES, 2006, p.402). 

 

2.3.  A perspectiva das Adaptações Curriculares 

 

A educação inclusiva compreende uma visão de que todos os alunos devem 

ser matriculados no ensino regular. Para tanto, adequar as dimensões administrativas 

e pedagógicas a fim de que o PAEE possa ser atendido de acordo com suas 

necessidades educativas. 

O currículo, por exemplo, adequado em sua dimensão pedagógica, de forma a 

contribuir para processo educativo desta diversidade de alunos, buscando uma escola 

estruturada para todos. A Constituição Federal de1988 faz referência à abordagem 

curricular em seu Art. 210, segundo o qual “serão fixados conteúdos mínimos para o 

ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos 

valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL, 1988). 

O Conselho Nacional de Educação instituiu na Resolução CNE/CEB n. 2, de 

11/9/2001, que os Sistemas de Ensino com base nos princípios da educação inclusiva 

ao PAEE, deve assegurar condições necessárias ao acesso ao currículo. Assim, o 

artigo 8, no parágrafo III, define que:  

 



50 
 

[...] flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o significado 
prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e 
recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao 
desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais 
especiais, em consonância com o projeto pedagógico da escola (BRASIL, 
2001, p. 2). 

 

 

A Secretaria da Educação Especial – MEC (2003) elaborou o estudo “Saberes 

e Práticas da Inclusão”, que traz o conceito para as adaptações curriculares como 

estratégias e critérios que os professores realizam para oportunizar e adequar as 

aprendizagens. O documento apresenta dois focos das adaptações curriculares. O 

primeiro relacionado ao diagnóstico da necessidade educativa e o segundo, os tipos 

de adequações. 

As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica (2013), 

regulamenta o Atendimento Educacional Especializado (AEE) e a flexibilização 

curricular como mecanismos que viabilizarão a melhoria da qualidade do processo 

educacional do PAEE (BRASIL, 2013). 

 
Essas Diretrizes Operacionais baseiam-se, então, na concepção do 
atendimento educacional especializado e não devem ser entendidas como 
substitutivo à escolarização realizada em classe comum das diferentes 
etapas da educação regular, mas sim como mecanismo que viabilizará a 
melhoria da qualidade do processo educacional dos alunos com deficiência, 
com transtornos globais do desenvolvimento e com altas 
habilidades/superdotação matriculados nas classes comuns do ensino 
regular, ao mesmo tempo em que orienta a organização da escola e as 
demandas dos sistemas de ensino (BRASIL, 2013, p. 281). 

 

Mendes e Matos (2014) afirmam que os estudos sobre o processo educativo 

com base na flexibilização curricular ao PAEE, apontam para o respeito às diferentes 

formas de aprendizagens, atentam para as singularidades de assimilação dos saberes 

e acabam por contribuir para o enfrentamento das dificuldades apresentadas por estes 

alunos. 

Heredero (2010) faz referência às adaptações curriculares de acordo com 

GALVE (2002) que trata das modificações individualizadas e dos conteúdos básicos 

ou nucleares, realizados nos objetivos, conteúdos, avaliação em resposta às 

dificuldades apresentadas por cada aluno. 

Fonseca (2015) apresenta as adequações curriculares como sendo os ajustes 

curriculares, entendidos como estratégias para atender aos “diferentes”, e considera, 

que a aprendizagem se dá quando ocorrem “colaboração e interação positiva entre 



51 
 

alunos e professor”. Os ajustes curriculares devem ser propostos com as revisões e 

modificações realizadas pelo professor com base nas dificuldades de aprendizagem 

dos alunos. A autora destaca que, não se tratando de um novo currículo, mas os 

ajustes no próprio currículo, e se necessário “um currículo que a base reguladora seja 

o currículo comum, um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que 

atenda realmente a todos” (FONSECA, 2015, p. 27). 

Para Fonseca (2015) os conceitos de flexibilização, adequação e adaptação 

curriculares, passaram por mudanças na nomenclatura, mas o que realmente se faz 

necessário é que as mudanças no currículo devem ocorrer em favor da aprendizagem 

dos alunos PAEE. 

As modificações pedagógicas inclusivas devem estar de acordo com os 

princípios e com as diretrizes do Projeto Político Pedagógico. Portanto, os autores e 

estudos (MAJÓN, 1997; BRASIL, 1999; ZANATA, 2004; LEITE e MARTINS, 2010) 

concordam com Fonseca (2015) na separação clara e conceitual de modalidades: 

Flexibilização - programação das atividades elaboradas para sala de aula, 
diz respeito a mudanças de estratégias em âmbito das práticas pedagógicas 
que não consideram mudanças no planejamento curricular de ensino.  
 Adequação - atividades individualizadas que permitam o acesso ao currículo 
que focalizam a atuação do professor na avaliação e no atendimento às 
necessidades acadêmicas de cada aluno, dizem respeito a adequações ao 
planejamento curricular de ensino, considerando a necessidade de 
determinados alunos, prevendo mudanças em objetivos, conteúdos, recursos 
e práticas pedagógicas.  
Adaptação - focaliza, sobretudo, a organização escolar e os serviços de 
apoio, propiciando condições estruturais que possam ocorrer no 
planejamento curricular da sala de aula atendendo às diferenças individuais, 
diz respeito à mudança do próprio planejamento curricular, propondo um 
currículo alterado para determinado aluno, que poderá se beneficiar de um 
modelo de planejamento diferente do trabalhado com os demais alunos 
(FONSECA, 2015, p. 36). 

 
Vale ressaltar que para fins desta pesquisa optamos pela utilização da 

modalidade adaptações curriculares. As revisões e reformulações das terminologias 

ocorrem principalmente devido as mudanças sociais. Assim, os estudos, pesquisas e 

de acordo com as instruções e dire