La educación en medios y las políticas educativas brasileñas para la mejora del aprendizaje Media Education and Brazilian Educational Policies for the Enhancement of Learning Dra. ALEXANDRA BUJOKAS-DE-SIQUEIRA es Profesora y Jefa del Centro para Educación a Distancia en la Universidad Federal del Triângulo Mineiro (UFTM) en Uberaba (Brasil) (bujokas@uol.com.br). Dr. DANILO ROTHBERG es Profesor y Jefe Sustituto del Programa de Postgrado en Comunicación en la Universidad Estadual de São Paulo (UNESP) en Bauru (Brasil) (danroth@uol.com.br). RESUMEN Los conceptos y prácticas de educación en medios se han diseminado cada vez más en países europeos y americanos. Las polí- ticas responsables de su expansión son aún poco conocidas, en particular en países donde sus realizaciones solo han sido perci- bidas recientemente. Así es el caso de Brasil, donde han surgido nuevas oportunidades de educación en medios. Este trabajo exa- mina la contribución de la educación en medios para la mejora de la enseñanza y del aprendizaje en el marco de las innovaciones aportadas por las recientes políticas del Ministerio de Educación de Brasil. Tras los programas de reforma educativa, se tuvo la oportunidad de introducir campos emergentes como la alfabetización mediática, con la producción de materiales para la ense- ñanza y la realización de una serie de talleres con alumnos y profesores de las escuelas secundarias públicas. Mediante la lectura y producción de información multimedia, sobre los servicios públicos locales disponibles para los jóvenes, los estudiantes refle- xionaron de forma sistemática sobre democracia, ciudadanía, participación cívica, comunicación e identidad. Estas innovaciones tienen cabida en el contexto de las políticas educativas que se están implementando para mejorar las duras condiciones estable- cidas en un pasado reciente por la crisis económica. En esta propuesta, abogamos por que la educación en medios ayude a la creación de ambientes de aprendizaje favorecedores para que los alumnos tomen conciencia del valor de los logros educativos. ABSTRACT As media education concepts and practices have been disseminated and strengthened in European countries and Americas, the policies responsible for that expansion remain little known, particularly in countries where the achievements have been recently noted. That is the case for Brazil, where there have been new opportunities for media education, considered as a valuable resour- ce to help accomplish goals of the educational system. This paper looks into the contribution of media education to the enhance - ment of teaching and learning in the context of innovations brought by recent policies of the Brazilian Ministry of Education. After educational reform programmes which brought the opportunity for emerging fields such as media education, we produced tea- ching material and conducted a series of workshops with students and teachers from state secondary schools. By reading and pro- ducing multimedia information about local public services available to young people, pupils learned about democracy, citizenship, civic engagement, media language, and identity. Lessons from our experiment are discussed against the backdrop of education policies being implemented to ameliorate harsh conditions resulting from the recent economic crisis. We suggest that media edu- cation can help by creating a learning environment in which the students become aware of the value of educational attainments. PALABRAS CLAVE | KEYWORDS Educación en medios, políticas públicas, inclusión digital, formación del profesorado, alfabetización mediática, multimodalidad, políticas educativas. Media education, public policies, digital inclusion, teachers training, media literacy, multimodality, education policies. Comunicar, nº 43, v. XXII, 2014 | Revista Científica de Educomunicación | ISSN: 1134-3478; e-ISSN: 1988-3293 www.revistacomunicar.com | www.comunicarjournal.com Recibido: 03-09-2013 | Revisado: 05-10-2013 | Aceptado: 04-02-2014 | Preprint: 15-05-2014 | Publicado: 01-07-2014 DOI http://dx.doi.org/10.3916/C43-2014-11 | Páginas: 113-122 https://orcid.org/0000-0001-5397-5192 https://orcid.org/0000-0002-3103-8154 http://crossmark.crossref.org/dialog/?doi=10.3916/C43-2014-11&domain=pdf&date_stamp=2014-07-01 C om un ic ar , 4 3, X X II, 2 01 4 © ISSN: 1134-3478 • e-ISSN: 1988-3293 • Páginas 113-122 114 1. Introducción Los conceptos y prácticas de educación en medios se han diseminado y fortalecido cada vez más en paí- ses europeos y americanos. Sin embargo, las políticas responsables de su expansión son aún poco conoci- das, en particular en países donde sus realizaciones so - lo han sido percibidas recientemente. Así es el caso de Brasil, donde han surgido nuevas oportunidades de educación en medios, considerada como un valioso recurso para ayudar a lograr las metas del sistema educativo. Aquí, examinamos la contribu- ción de la educación en medios a la mejora de la ense- ñanza y del aprendizaje en el marco de innovaciones que resultaron de las recientes políticas de la Coordi - nación para la Mejora del Personal de Nivel Superior (CAPES), departamento del Ministerio de Educación de Brasil (MEC). La Dirección de CAPES para Educación Básica (DEB), surgida en 2007, ha financiado enfoques crea- tivos bajo el ámbito de programas concebidos para ayudar a cambiar el pobre desempeño detectado por evaluaciones tales como el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA), en el cual Bra sil ha obtenido el 53º lugar entre 65 países evalua- dos por la Organización para la Cooperación y el De - sa rrollo Económico (OCDE) en 2009 (OECD, 2009). Las explicaciones usuales para esa posición varían desde la pequeña inversión en educación durante la crisis económica en los años ochenta y noventa, pa - sando por el excesivo énfasis en la formación teórica en los grados de los profesores, descuidando así la práctica pedagógica, hasta la persistencia de un gran número de cursos incapaces de atraer y mantener el interés de los estudiantes en un ambiente y un mercado de trabajo con rápidas transformaciones tecnológicas. Esforzán - dose por superar la crisis, las políticas del MEC han formulado una variedad de enfoques, generando opor- tunidades para el desarrollo de campos emergentes, como el de la educación en medios en Brasil. En el Laboratorio de Medios de la Universidad Fe deral del Triângulo Mineiro –en la actualidad, una de las diez mejores universidades en el país–, gracias en parte a los programas del MEC, elegimos democra- cia radical, estudios culturales, mediatización y multi- modalidad como los conceptos centrales del marco teórico que han dado forma a una serie de talleres rea- lizados con estudiantes y profesores de escuelas se - cundarias. Hemos producido materiales de enseñanza que incorporan conceptos centrales de la educación en medios: lenguaje, públicos, instituciones de los me - dios y representación. Tras leer y producir informaciones multimedia so - bre los servicios públicos locales disponibles para los jóvenes, los estudiantes han aprendido sobre demo- cracia, ciudadanía, participación cívica, lenguaje me - diático e identidad. Los resultados muestran que los estudiantes pien- san en la educación en medios como un modo de fomentar habilidades de lenguaje y el uso de tecnolo- gías como herramientas para estar bien informados sobre los derechos de la ciudadanía, aunque perma- nezcan escépticos sobre la posibilidad de que el actual currículo sea receptivo a dicho enfoque. Las instala- ciones escolares inadecuadas y la falta de preparación de los profesores son los principales obstáculos a la educación en medios, de acuerdo con las perspectivas de los estudiantes. Los profesores están de acuerdo con esa visión y se ven a sí mismos como víctimas del bajo nivel de inversión en las escuelas y en los progra- mas de formación de profesores. Los resultados de nuestro trabajo se presentan pa - ra la discusión contra el telón de fondo de las políticas educativas implementadas con la intención de mejorar las difíciles condiciones generadas en el pasado por la crisis económica. Sugerimos que la educación en medios puede ayudar a la creación de un am biente de aprendizaje en el cual los estudiantes se tornan cons- cientes del valor de los logros educativos. El sistema democrático existente subraya en parti- cular el papel de la educación en la difusión de una comprensión de la ciudadanía como un estado de igualdad de derechos en cada dimensión de la vida so - cial, incluyendo el acceso al trabajo, la vivienda, la salud, y la propia educación. Es por ello que la efecti- vidad de las políticas nacionales de educación ha sido evaluada en parte por la capacidad de las escuelas de promover la inclusión social, particularmente en rela- ción a los jóvenes, de los cuales se espera el desarrollo de las habilidades necesarias para que florezcan y prosperen en un mercado de trabajo competitivo, in - dependientemente de sus orígenes sociales o étnicos (Unesco, 2012; Santos, 1999). Aunque esto ha sido así al menos desde comienzos del siglo XX, en la ma - yoría de las democracias electorales, los cambios du - rante los treinta últimos años han generado nuevas demandas para las políticas y los sistemas educativos. En la sociedad actual, la denominada «democracia radical» se ha tornado cada vez más factible. Desde el solitario ciudadano participando de «e-peticiones» e ingresando en los chats y foros que discuten sobre política, hasta los amplios movimientos sociales organi- zados y las redes sociales de consumidores, hay sufi- cientes evidencias para respaldar la visión de que las escuelas no pueden ignorar esas nuevas expresiones C om un ic ar , 4 3, X X II, 2 01 4 © ISSN: 1134-3478 • e-ISSN: 1988-3293 • Páginas 113-122 115 de participación política y deben favorecer las habili- dades necesarias para que el ciudadano medio ejerza el poder responsablemente (Coleman & Blumler, 2009; Dahlberg & Siapera, 2007). Dada la ampliación del dominio político, una de las metas asumidas por las escuelas ha logrado estimu- lar a los estudiantes a mirar hacia sus comunidades pa - ra buscar lo que se podría hacer de cara a mejorar la baja calidad de la asistencia social y la salud, la injusta distribución del trabajo, el ocio y las oportunidades, poniendo de relieve cómo los apoyos y la movilización social pueden contribuir a la transformación (Mouffe, 1996; Freire, 2004). Una de las condiciones requeri- das para lograrlo es reunir, seleccionar y organizar porciones de información desde muchas fuentes, in - cluyendo los medios comercia- les y públicos, para llegar a construir mensajes que todos puedan entender, en la forma más atractiva posible, y tam- bién en Internet. Las capacida- des de negociar significados son esenciales en el proceso de codificación y decodifica- ción de mensajes. La educación en medios parece ser un campo de inves- tigación capaz de producir el conocimiento que muchos educadores están buscando, en la medida en que sienten que el activismo social on-line se ha convertido en otra dimensión en la que los estudiantes puedan ser prota- gonistas. Las técnicas de educación en medios son ele- mentos clave para lidiar con los desafíos generados por las TIC a la democracia, puesto que tales técnicas incluyen la negociación de significado en interacciones sociales complejas. Los estudios sobre educación en medios pueden aclarar la comprensión de operaciones mentales sub- yacentes al proceso de construcción de significado, en especial aquellas influidas por los Estudios Culturales y su correlato latinoamericano denominado Teoría de la Mediación, los cuales han sido útiles para elucidar los diferentes aspectos relacionados con este proceso (Hall & Whannel, 1964; Hall, 1980; Martín-Barbero, 1993). En un intento de superar la inoculación de la teo- ría de los medios, que supone la existencia de una re - lación causal directa entre el mensaje y el comporta- miento que éste busca generar, Hall y Whannel (1964) han argumentado que las escuelas deberían ocuparse de comprender no lo que los medios han hecho «a» las personas, sino lo que las personas hicie- ron «con» los medios. A pesar de que los dos autores se refieren a los medios tradicionales, muchas de sus observaciones son actuales. Para Hall y Whannel (1964), los medios comuni- can ideas conflictivas sobre las reglas sociales y las cre- encias de la juventud, y por ello los jóvenes, con la orientación de sus profesores, deben cuestionar la pre- cisión de las interpretaciones de la vida social que tales ideas implican, comparando las imágenes y estereoti- pos difundidos por la comunicación de masas con sus propias experiencias y valores de vida. «Necesitamos del enfoque crítico y evaluativo precisamente porque los propios medios, sus contenidos y formas, no son neutrales: tenemos que atender las formas por las cua- les las nuevas experiencias son presentadas, para dis- tinguir entre valores, y para analizar cuidadosamente nuestras respuestas a las mismas» (Hall & Whannel, 1964: 46). Una mejor comprensión del proceso bidireccional de influencias e interacciones emergería a partir del ejercicio anterior, ayudando a crear una crítica saluda- ble acerca de las estrategias mediáticas para atraer a las audiencias, lo cual se ha convertido en una de las me - tas primarias de la educación en medios. Desde la perspectiva de los Estudios Culturales, el público no recibe el contenido de los medios pasiva- mente, pero tampoco se puede suponer una recepción activa. Se puede siempre detectar un código hegemó- nico que guía la recepción, pero las experiencias y el contexto cultural del individuo proporcionan paráme- tros para una negociación de significado potencial- mente intensa, y el resultado de ese proceso de recep- ción, incluso cuando rechaza ideas primarias, puede tener un alcance limitado. Los resultados muestran que los estudiantes piensan en la educación en medios como un modo de fomentar habilida- des de lenguaje y el uso de tecnologías como herramientas para estar bien informados sobre los derechos de la ciudada- nía, aunque permanezcan escépticos sobre la posibilidad de que el actual currículo sea receptivo a dicho enfoque. © ISSN: 1134-3478 • e-ISSN: 1988-3293 • Páginas 113-122 C om un ic ar , 4 3, X X II, 2 01 4 116 Martín-Barbero (1993) ha contribuido a los Es tu - dios Culturales al aclarar otros elementos involucrados en la negociación de significado, especialmente los que serían más usuales en países latinoamericanos, en los cuales la distribución está dominada de forma masi- va por el sector comercial, con una presencia residual de canales públicos, y en los cuales las enormes desi- gualdades sociales están acompañadas por una debili- dad generalizada de logros educativos. En la región, el agudo contraste entre la retórica de la felicidad y del incesante bienestar, transmitida por los medios, y la pobreza de la mayoría, ha impul- sado investigaciones sobre lo que se ha ocultado de las representaciones de la vida cotidiana. Cuando una na - ción encuentra principalmente imágenes distorsiona- das de sí misma en la pantalla (Martín-Barbero, 1993), reivindica que es necesario exponer los vínculos (que de otra forma serían encubiertos) entre aspectos como la propiedad de los medios y los estereotipos frecuen- temente presentados como un carácter nacional; el autoritarismo del Estado y la alienación social en la programación nacional de televisión; la clase social, el género, la etnia y los estándares de interpretación de mensajes. «El papel central incuestionable que los me - dios desempeñan en el mundo de hoy parece despro- porcionado y paradójico en países de Latinoamé rica, en donde las necesidades básicas de educación y salud no han sido atendidas», lo que conduce a un contexto en el cual la reconstrucción de sistemas de valores, normas éticas y virtudes cívicas «demanda nuestro es - fuerzo continuo para desenredar el tejido cada vez más complejo de mediaciones que articula las relacio- nes entre comunicación, cultura y política» (Martín- Barbero, 2006: 280-281). Los Estudios Culturales y la Teoría de la Me dia - ción repercuten en la investigación sobre educación en medios en la medida en que plantean la necesidad de desarrollar técnicas adecuadas para decodificar los mensajes de los medios, frecuentemente insertados en asuntos de una compleja naturaleza política y cultural, que están imbricados en su producción. La alfabetiza- ción mediática re fuerza la necesidad de profundizar en la base cultural de los estudian- tes, tratando de que lleguen a concienciarse de su propio proceso de negociación de sig- nificados, de construir inter- pretaciones alternativas y justi- ficarlas en los términos de sus afiliaciones políticas y cultura- les. A su vez, la producción de varias interpretaciones abre el campo de investigación para la teoría de la multimodalidad (Kress, 2000). Las relaciones de poder también deberían ser expues- tas, en la medida en que pue- den determinar la lógica de un conjunto en particular: «las señales son conjunciones de forma y significado interesadas; una conjunción se basa en el interés de un creador de se ñales utilizando recursos culturalmente disponibles», según Kress (2010: 10). El poder puede ser percibido en la forma de una pers- pectiva cultural específica que guía la construcción de un marco: «los tipos de cosas enmarcadas, cómo están enmarcadas, qué tipos de marcos existen, y así sucesi- vamente, variarán según la cultura» (Kress, 2010: 10). El enfoque teórico que se acaba de resumir esta- blece la base para una propuesta de educación en medios, la cual debe brindar respuestas para una pre- gunta inicial crucial: ¿cómo enseñan los medios, a fin de cuentas? Los medios organizan ideas, diseminan valores, crean y refuerzan expectativas, y proporcio- nan modelos de comportamiento, según Cortés (2005: 55), quien nos recuerda la inevitabilidad de dicha influencia: «los medios de masas enseñan si los creadores de medios lo intentan o no, o si se dan cuen- En la sociedad actual, la denominada «democracia radical» se ha tornado cada vez más factible. Desde el solitario ciu- dadano participando de «e-peticiones» e ingresando en los chats y foros que discuten sobre política, hasta los amplios movimientos sociales organizados y las redes sociales de consumidores, hay suficientes evidencias para respaldar la visión de que las escuelas no pueden ignorar esas nuevas expresiones de participación política y deben favorecer las habilidades necesarias para que el ciudadano medio ejerza el poder responsablemente. © ISSN: 1134-3478 • e-ISSN: 1988-3293 • Páginas 113-122 C om un ic ar , 4 3, X X II, 2 01 4 117 ta o no. Y los usuarios aprenden de los medios si lo intentan o no, o incluso si son conscientes de ello»; así, se deberían considerar los medios como «libros de texto no escolares informales, pero omnipresentes». Para lograr la autonomía en relación a los medios, uno debe aprender a reconocer la naturaleza artificial de la información, a identificar los modos por los cua- les los medios crean representaciones, y a generar ex - plicaciones sobre cómo aprendemos, mientras estamos constantemente expuestos a los mensajes de los me - dios, ficticios o no ficticios, a lo largo de la vida. Apoyamos la afirmación de que tales habilidades pueden ser desarrolladas por medio de actividades de enseñanza respaldadas por cuatro conceptos clave de educación en medios (Lusted, 1991; Buckingham, 2003; QCA, 2003; UNESCO, 2011), a saber: a) len- guaje: ya que los mensajes de los medios resultan de elecciones y estrategias que enmarcan la realidad, los profesores deberían enfocarlos al cuestionar cómo el significado ha sido construido por medio de prácticas profesionales que no son neutrales y llevan el peso de estándares industriales y valores corporativos; b) públi- co: ya que los efectos de los medios no pueden ser ignorados, y a medida que un texto puede no tener un significado fuera de ciertas suposiciones culturales, los profesores deberían explorar las ambivalencias que puedan o no ser percibidas por algunas fracciones del público, estableciendo un equilibrio entre la estructura del texto y la predisposición de comunidades interpre- tativas; c) instituciones mediáticas: los profesores de - berían tener siempre en cuenta qué nuevos valores, por ejemplo, son típicamente expresados por los perio- distas en las redacciones, en los términos de lo que la antropología interpretativa define como conocimiento local, es decir, que no son objetivos en absoluto, y de - penden fuertemente de los ritos y tradiciones que sir- ven al propósito esencial de aumentar la audiencia; d) representación: ya que los mensajes pueden ser vistos como un espejo de la realidad o como una mentira, los profesores deben tener en cuenta qué representacio- nes están apegadas a identidades, cuáles cambian de acuerdo con el público o con la intención de los pro- ductores. Como nuestra propuesta de actividades de educa- ción en medios pretendía explorar las oportunidades ge - neradas por un nuevo conjunto de políticas educativas en Brasil, de las cuales se esperaba la capacidad de rec- tificar el funcionamiento deficiente del país en evaluacio- nes recientes, presentaremos un resumen de los cam bios recientes que afectan a la educación de los profesores. Las políticas educativas brasileñas actualmente vigentes que buscan mejorar la actuación de los profe- sores han sido diseñadas por la CAPES, que es el departamento del Ministerio de Educación de Brasil encargado de ampliar y evaluar los programas de post- grado en el país, a través de la implementación de leyes, regulaciones y políticas de financiación de inves- tigaciones. Creada en 1951, solo en 2007 empezó a asumir la responsabilidad de mejorar la formación de profesores para la educación básica, con la creación de la Dirección de Educación Básica (DEB) y sus re - querimientos de nueva financiación. El sistema brasile- ño de educación superior está abierto a inversores con ánimo de lucro, pero hasta el momento solo las 278 universidades públicas (que representan el 25,8% de los 6,4 millones de inscripciones en 2010) y las institu- ciones sin ánimo de lucro (aproximadamente el 22% de cerca de 2.000 escuelas privadas) han obtenido autori- zación a sus solicitudes (CAPES, 2012; INEP, 2012; Barreyro, 2008). De 2009 hasta 2011, la DEB ha asig- nado 192 millones de euros para proyectos individuales desarrollados por 195 instituciones de enseñanza supe- rior (56 de propiedad privada y 139 facultades o uni- versidades) (CAPES, 2012). 2. Material y métodos Los recursos utilizados para la investigación en nuestro proyecto proceden del Programa de Nuevos Talentos y nos han permitido producir materiales de enseñanza y ofrecer dos series distintas de talleres: una de ellas para 20 estudiantes de 16 a 18 años (con un total de 120 horas) y la otra para 10 profesores de inglés, portugués y matemáticas de entre 25 y 50 años (60 horas, de las cuales 36 fueron dedicadas a la edu- cación a distancia a través de la plataforma de progra- mas de e-learning con código abierto Moodle), todos ellos aplicados en una escuela secundaria ubicada en un área urbana necesitada. Los profesores se ofrecie- ron como voluntarios tras una invitación formal. Escogemos como tema central para los talleres los derechos de ciudadanía otorgados a los jóvenes brasi- leños, en términos de servicios públicos ofrecidos en áreas como educación, salud y cultura/ocio. Los estu- diantes fueron estimulados a ejercitar su derecho a la libre expresión y a obtener información sobre políticas que les permitan construir sus propias perspectivas, fortaleciendo identidades culturales y desarrollando habilidades de comunicación con enfoques multimo- dales. Las actividades han sido concebidas para fomentar las habilidades de alfabetización mediática en cuatro niveles: a) La utilización de herramientas Web 2.0 para producir y publicar contenidos con recursos digitales, tales como Fotoflexer, Strip Generator, Generator Sto - ry board, Flickr, YouTube, etc. b) La decodificación de mensajes de medios mul- timodales, en tareas como identificar técnicas de pro- ducción y entender opciones de encuadre, movimien- tos de cámara, edición, efectos de sonido, etc. c) Realizar análisis críticos en tareas como identifi- car representaciones, perspectivas, características del lenguaje, énfasis y omisiones en mensajes mediáticos. d) Establecer conexiones entre lo que se ha apren- dido en los talleres y en otras actividades escolares, evaluando lo que se podría cambiar a través del acti- vismo social y la participación activa. El nivel «a» fue diseñado para explorar el poten- cial de la educación en medios y para aportar una dimensión multimodal a los ejercicios de redacción y lectura. En los niveles «b» y «c», el interés fue el de investigar la viabilidad de integrar los principios de los Estudios Culturales y de la Teoría de la Mediación en los métodos de educación en medios en las actuales condiciones de las escuelas brasileñas, caracterizadas por una amplia diversidad cultural y por la situación de conflicto social generalizado. El nivel «d» fue dedicado a crear la oportunidad de investigar si la educación en medios capacita para la participación activa según la ha concebido la definición radical de la democracia. Ambas series de talleres se dividieron en tres par- tes, que tuvieron lugar en el Laboratorio de Educación en Medios de la Universidad Federal de Triângulo Mi neiro, equipado con cinco ordenadores y grabado- ras de audio / video, del siguiente modo: Taller I: Uso de herramientas Web 2.0. Pro gra ma: Experimento con herramientas Web 2.0 para produc- ción mediática (texto, audio, video e imágenes), tales como Blogger, Fotoflexer, Flickr, Delicious, Strip Ge - nerator, Slideshare y YouTube. Edición de audio con el programa libre Audacity. Edición de vídeo con Mi - crosoft Movie Maker. Actividades: Los estudiantes pre- pararon informes por escrito, imágenes y dibujos ani- mados sobre la influencia de los medios en los jóvenes. Los profesores produjeron historias e imágenes sobre el propio laboratorio y su significado para la mejora de los resultados del aprendizaje; realizaron entrevistas, escribieron y editaron textos e imágenes. Taller II: Lectura crítica de los medios. Producción de Programa de Noticias. Periodismo y encuadre. Con notación y denotación en la fotografía. Estructuras narrativas y características del lenguaje en historias de noticias de radio y televisión. Actividades: Los estu- diantes produjeron informes por escrito y en audio sobre temas tales como ciudadanía cultural, partidos e instituciones políticas, la salud y los derechos sexuales y reproductivos de los jóvenes. Los profesores produ- jeron un ensayo fotográfico sobre un sitio arqueológico y un informe de radio sobre el Programa Nuevos Ta - lentos de la CAPES. Realizaron un remix de la entre- vista con el director de este programa que está dispo- nible en el sitio web del MEC, entrevistaron a coordi- nadores y participantes locales y editaron una historia de noticias. Taller III: La confección de noticias sobre ciuda- danía en Brasil. Programa: Producción de historias multimedia de noticias sobre servicios públicos locales disponibles para la juventud. Actividades: Los estu- diantes produjeron informes sobre lugares públicos ta - les como el Museo de Arte Sacro, la División de Apo - yo a los Niños y Adolescentes y la biblioteca de la ciu- dad. Los profesores produjeron un informe sobre la biblioteca en la Universidad Federal del Triângulo Mi - neiro. Todos estos talleres compartieron una metodolo- gía desarrollada en cuatro etapas: 1) Comenzaron con el análisis y discusión del contenido mediático relacio- nado con el tema que iba a ser explorado más adelan- te en las actividades de producción mediática; la meta en este punto era la de identificar qué representacio- nes simbólicas y significados se transmiten por esos contenidos; 2) Se realizaron ejercicios para desarrollar habilidades de producción mediática; 3) La produc- ción mediática tuvo lugar en el laboratorio de educa- ción en medios y en espacios públicos seleccionados, tales como bibliotecas, museos, la oficina de la fiscalía, y universidades; 4) Los resultados de la etapa anterior fueron sometidos a un análisis y una discusión en grupo, en la cual todos los participantes fueron invita- dos a justificar sus preferencias de guiones y recursos utilizados, y a explicar las representaciones mediáticas que habían decidido crear, reflexionando sobre cómo otras personas, como padres o amigos, decodificarían y responderían a esos mensajes. Se diseñaron materiales de apoyo exclusivamente para los talleres. Se utilizó un conjunto de materiales, incluyendo un libro de ejercicios con 68 páginas y un CD-Rom con fotografías, videos y archivos de audio, y se utilizaron hojas de trabajo para estudiantes como recurso didáctico. El libro de ejercicios estaba dividido en cinco secciones: la preparación de guiones de his- torias, técnicas de redacción, lenguaje de la fotografía, producción de audio y producción de video. Analizamos los aspectos más relevantes de nuestro proyecto de educación en medios, en el contexto de las actuales políticas educativas brasileñas, sobre la ba - se de los datos reunidos por los cuatro instrumentos que fueron utilizados para recopilar y registrar los re - © ISSN: 1134-3478 • e-ISSN: 1988-3293 • Páginas 113-122 C om un ic ar , 4 3, X X II, 2 01 4 118 © ISSN: 1134-3478 • e-ISSN: 1988-3293 • Páginas 113-122 C om un ic ar , 4 3, X X II, 2 01 4 119 sultados de los participantes: producción mediática (in dividual y colectiva); comentarios en weblogs que ellos debían enviar durante toda la serie de talleres; un diario de campo donde registraron sus observaciones sobre las reacciones de los participantes durante los talleres; respuestas a un cuestionario presentado al fi - nal de la serie de talleres, preguntándoles sobre sus há - bitos de consumo mediático, sus opiniones sobre lo que consideraban que era más fácil y más difícil apren- der sobre los medios, y sus valoraciones sobre la posi- bilidad de realizar actividades de educación en medios dentro de los actuales currícu- los en Brasil. Hubo también es pacio disponible donde po - dían escribir lo que quisiesen sobre el proyecto. 3. Resultados La discusión de los princi- pales hallazgos se divide en cuatro partes: uso de TIC, de - codificación de mensajes me - diáticos multimodales, lectura crítica, y fortalecimiento de la ciudadanía y de la democracia. • Uso de las TIC. El sen- tido común sobre la disposi- ción esperada de la juventud en relación con las TIC no fue corroborado por nuestros re - sultados. Percibimos que tanto los estudiantes como los profe- sores no estaban preparados para usar la tecnología como una herramienta para producir contenidos mediáticos más allá de las acciones usuales en la red (diario social, fotografías de fiestas, etc.). Este hallazgo es importante porque una de las barreras que impide que los profesores exploren actividades de educación en medios, de acuerdo con estudios ante- riores, es su sensación de incomodidad en la interac- ción con TIC ante la observación de sus estudiantes (UNESCO, 2011; Nowak, Abel & Ross, 2007). Así, si los estudiantes también se sintiesen incómodos, habría espacio para que ambos pudiesen avanzar jun- tos. Eso puede ser verdad solo para la limitada muestra de participantes, que proceden de un área de bajos ingresos, pero en todo caso es algo que merece nuevas comprobaciones. Los datos sugieren que hay una dife- rencia significativa en la forma como cada grupo en - frenta el desafío de dominar la tecnología. Los jóvenes estaban dispuestos a descubrir nuevas herramientas y a usarlas de modo intuitivo. Se sentían cómodos al aprender por ensayo y error. Los profesores, a su vez, no descartaban los tu toriales. Dijeron que el aula se convertiría en un caos si cada estudiante quisiera aprender por ensayo y error. Esto sugiere que el temor a la tecnología puede no ser ya un problema, aunque los buenos tutoriales y las programaciones de aula siguen siendo indispensables. • Decodificación de mensajes mediáticos multimo- dales. Los profesores demostraron un mejor rendi- miento. Estaban en condiciones de responder más fá - cilmente a preguntas como: ¿qué ha significado el medio al hacer esta historia de noticias así? Los estu- diantes parecían tímidos, no parecían seguros, y tenían problemas para articular y expresar sus opiniones. Pero la organización del grupo fue clave para hacer que esto fuera fácil o no. Los estudiantes estaban feli- ces al escribir sobre sus perspectivas, como una tarea individual. El problema para ellos fue cuando se les invitó a discutir sus ideas abiertamente. Es posible que sintieran ansiedad por hablar en público. A su vez, los profesores fueron en la dirección opuesta. Se impa- cientaron cuando se les pidió que escribiesen sus opi- niones, posiblemente porque sentían que deberían dominar los términos técnicos de la producción mediá- tica, y por temer que no estuviesen a la altura de la tarea. A pesar de ello, participaron activamente y con gusto en discusiones de grupo. Esto sugiere la necesi- Los datos que recogimos sobre las valoraciones de los estu- diantes sobre nuestro proyecto indican que la educación en medios tiene el potencial de aportar un poderoso estímulo a tener en cuenta en sus estudios y su aprendizaje, en tanto que empiezan a considerar los resultados del aprendizaje a partir de una perspectiva distinta. Empezaron a valorar los logros educativos como una plataforma para alcanzar un entendimiento más profundo de la democracia y de la parti- cipación, e identificaron un papel más proactivo en la socie- dad, que ellos deben desempeñar para demandar derechos económicos, sociales y culturales. dad de un diseño apropiado a distintos perfiles, lo que incluye la representación que cada grupo hace de sí mismo. • Lectura crítica. En relación al desarrollo de habi- lidades de lectura crítica, los datos sugieren que el pro- yecto ha sido más significativo para los estudiantes, que manifestaron, en respuesta a la cuestión abierta, que ellos podrían «ejercitar el raciocinio reflexivo y la creatividad en actividades estimulantes». El significado de esa respuesta, con poca variación de las palabras, estuvo presente en 16 de los 20 cuestionarios (80%). En relación a los talleres que enseñaron a los estudian- tes cómo explorar los sitios web de movimientos socia- les e instituciones políticas, tales como los partidos políticos, la Cámara de Representantes o el Senado de Brasil, una estudiante escribió que «si hubiese más cla- ses como aquella, tal vez los estudiantes no se sentirían tan alienados de la política y la sociedad». Una res- puesta como esta probablemente apunta hacia la bre- cha percibida por los estudiantes entre lo que experi- mentaron mientras buscaban información sobre los derechos de ciudadanía en Internet durante los talle- res, y la búsqueda aleatoria por entretenimiento a la cual estaban acostumbrados en Google o YouTube. Los profesores se mostraron familiarizados con tareas tales como identificar significados subyacentes en mensajes mediáticos, discutiendo acerca de repre- sentaciones conflictivas y la construcción de significa- dos. Ellos subrayaron que las actividades de educación en medios, involucrando la redacción multimodal y los ejercicios de lectura, ayudarían a mejorar el resultado general del aprendizaje. Pero los profesores objetaron que la falta de espacios adecuados de aprendizaje, de material y de apoyo técnico en las escuelas brasileñas probablemente les dificultaría la realización de tales actividades. La falta de formación de profesores con respecto a la educación en medios y la ausencia de esta temática en los currículos también fueron mencio- nados como obstáculos. • Fortalecimiento de la ciudadanía y la democra- cia. El desafío más difícil fue el de estimular a los estu- diantes a utilizar los medios e Internet como herra- mientas para la participación activa en la política. Al principio, ellos expresaron un amargo desprecio por cualquier tipo de organización política, incluso en relación a los órganos de gestión partici- pativa en su propia escuela. Nos dimos cuenta de la falta de comprensión sobre cómo actúa la federación brasileña y sobre los papeles de los pode- res ejecutivo, legislativo y judi- cial en cada nivel político. Este diagnóstico inicial propició el diseño de tres acti- vidades dentro de los talleres, profundizando en la identidad cultural, el activismo social y las instituciones políticas brasi- leñas. Como resultado, los es - tudiantes parecían estar satisfe- chos por aprender sobre el acuerdo político brasileño es - pecífico, en el cual ha sido po - sible una participación política amplia en términos de presupuesto participativo y políticas públicas en áreas tales como salud pública, educación y asistencia social (Avritzer, 2012). Los estudiantes empezaron a crear blogs sobre los problemas de sus barrios, tales como la basura en las calles, la iluminación débil y las paradas de autobús destruidas. Sus profesores constataron un cambio de actitud: los estudiantes que participaron en los talleres empezaron a ser más activos en los proyec- tos interdisciplinares de sus escuelas, por ejemplo, par- ticipando en la creación de una radio escolar. 4. Discusión y conclusión Profesores y estudiantes reconocieron la dificultad de implementar actividades de educación en medios en sus escuelas dada la pobreza de las actuales condi- ciones escolares. Sin embargo encontramos valoracio- nes contradictorias. Los estudiantes afirmaron que sus 120 © ISSN: 1134-3478 • e-ISSN: 1988-3293 • Páginas 113-122 C om un ic ar , 4 3, X X II, 2 01 4 Los éxitos de los estudiantes sugieren que ellos mismos reconocen que la utilización de herramientas Web 2.0 fue, en este caso, una nue va manera de aprender lo que la escuela supuestamente deseaba que ellos aprendiesen, es decir, cómo ser hábil y creativo al expresar ideas y ejercitar el pensamiento crítico en la formulación de opiniones, pero ahora en un nuevo panorama de comunicación, ofrecido por el dominio de la alfabetización mediática, in volucrando cuentos cómicos, fotografía, vídeos, etc. profesores no son capaces de realizar actividades de educación en medios, debido a la falta de conocimien- tos y habilidades apropiadas. A su vez, los profesores afirmaron que las clases están abarrotadas y las escue- las carecen de condiciones adecuadas, particularmen- te en términos de TIC y de apoyo técnico. Y sin em - bargo, percibimos que los profesores están profunda- mente interesados en la educación en medios y pare- cen dominar las habilidades necesarias para ello. Los datos que recogimos sobre las valoraciones de los estudiantes sobre nuestro proyecto indican que la educación en medios tiene el potencial de aportar un poderoso estímulo a tener en cuenta en sus estudios y su aprendizaje, en tanto que empiezan a considerar los resultados del aprendizaje a partir de una perspectiva distinta. Empezaron a valorar los logros educativos co - mo una plataforma para alcanzar un entendimiento más profundo de la democracia y de la participación, e identificaron un papel más proactivo en la sociedad, que ellos deben desempeñar para demandar derechos económicos, sociales y culturales. Aunque los estu- diantes mostraron, al principio, un escaso interés por conocer más sobre cómo trabajan las instituciones po - líticas brasileñas, cuando se les dio la oportunidad de construir historias de noticias e informar por medio de blogs sobre problemas y soluciones locales, descubrie- ron un incentivo para empezar a ser comprometidos cí vicamente. De hecho, la motivación que los estudiantes en - contraron en los talleres fue suficientemente fuerte pa - ra que se comprometiesen a superar problemas de lec- tura y redacción. Durante el proyecto, en ocasiones cuando se les pidió a los estudiantes que escribiesen una historia de noticias o registrasen un clip de audio, tuvimos que lidiar proactivamente con habilidades subdesarrolladas para que la actividad lograse los obje- tivos propuestos. Lo logramos utilizando los materiales didácticos producidos para los talleres, que nos han proporcionado una orientación apropiada. A pesar de las dificultades ocasionadas por unas habilidades subdesarrolladas, todos los estudiantes lo - graron concluir sus tareas. Los éxitos de los estudiantes sugieren que ellos mismos reconocen que la utilización de herramientas Web 2.0 fue, en este caso, una nue - va manera de aprender lo que la escuela supuesta- mente deseaba que ellos aprendiesen, es decir, cómo ser hábil y creativo al expresar ideas y ejercitar el pen- samiento crítico en la formulación de opiniones, pero ahora en un nuevo panorama de comunicación, ofre- cido por el dominio de la alfabetización mediática, in - volucrando cuentos cómicos, fotografía, vídeos, etc. En resumen, encontramos una evaluación alta- mente positiva del potencial para que la educación en medios promueva habilidades que son muy valoradas en la actualidad, tales como la lectura crítica y la capa- cidad de juicio y raciocinio, lo que corrobora estudios anteriores (Burn & Durran, 2007). Pero sin la forma- ción adecuada en los profesores y sin las condiciones apropiadas en las escuelas, no se alcanzará la meta ge - neral de mejorar los resultados del aprendizaje. Esta contradicción incluso aumenta cuando perci- bimos que la educación en medios se adecúa bien a las más recientes políticas educativas brasileñas, al menos en relación a su contribución esperada para re - parar el deficiente resultado del país en las evaluacio- nes recientes. Un modo de solucionar la paradoja es acelerar el ritmo de los actuales programas y proyectos de la CAPES/DEB. Los resultados apuntan hacia una recomendación de política pública, en el sentido de que la actual dirección parece correcta, pero lograr el cambio necesita ganar un mayor impulso para generar los resultados deseados. Aunque no se haya discutido esta cuestión en Bra - sil hasta el momento, la formulación de una política nacional de educación en medios sería útil si se logra- sen establecer guías para los currículos de educación de profesores, avanzando en la producción de mate- riales didácticos e integrando los papeles de diversos actores sociales, tales como las empresas de comunica- ción pública y comercial, organizaciones gubernamen- tales y no gubernamentales. Este debe ser el próximo interés en la formulación de políticas, si se espera que los programas de la CAPES/DEB prosperen y mejoren el resultado del país en evaluaciones internacionales a estudiantes. Referencias AVRITZER, L. (2012). The Different Designs of Public Participation in Brazil: Deliberation, Power Sharing and Public Ratification. Cri - tical Policy Studies, 6, 2, 113-127. (DOI: http://dx.doi.org/10.10 - 80/19460171.2012.689732). BARREYRO, G.B. (2008). Mapa do ensino superior privado. 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